265

DOI XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

A EDUCAO CLNICA COMO METODOLOGIA PEDAGGICA:

INVESTIGAO SOBRE A APLICAO DA PSICANLISE NA
REA EDUCACIONAL EM MINAS GERAIS1
Francisco Moura*
Talitha Elen Silva**
RESUMO: O objetivo deste artigo demonstrar o quanto os conceitos psicanalticos
contriburam para o ato transformador que pretende a escola. Para isso, foi feita uma
anlise exaustiva de diretrizes educacionais do estado de Minas Gerais, dos Parmetros
Curriculares Nacionais, do Ciclo Inicial de Alfabetizao e do Contedo Bsico Comum,
com o intuito de averiguar no s os aspectos subjetivos presentes direta ou indiretamente nesses materiais, como encontramos, mas tambm de observar o que se mantm
ou reformulado de um material a outro, confirmando que os mais recentes se baseiam
principalmente nos PCNs, com poucas ressalvas. Analisamos o planejamento pedaggico de uma escola municipal da regio e constatamos que a subjetividade, indiretamente
presente nas diretrizes, mantm-se naquela realidade. Entretanto, constatamos que, nas
diretrizes e no projeto pedaggico, a meno ou considerao que seja da subjetividade
do professor no processo de ensino-aprendizagem escassa ou nula.
Palavras-chave: Educao Clnica; Psicanlise e Educao; Escola Nova
THE CLINICAL EDUCATION AS A PEDAGOGICAL METHODOLOGY:
INQUIRY ON THE APPLICATION OF PSYCHOANALYSIS
IN THE EDUCATIONAL AREA OF MINAS GERAIS, BRAZIL
ABSTRACT: In what degree have the psychoanalytic concepts contributed to the transforming act intended by schools is the question approached. Therefore, an exhaustive
analysis on the educational guidelines of the State of Minas Gerais, Brazil, including the
National Curricular Parameters (NCPs), the Initial Cycle of Literacy and the Common
Basic Content was undertaken. The aim was not only to investigate the subjective aspects
found direct or indirectly in these materials, a task concluded, but also to observe what
is preserved or what is remodeled among the materials, confirming that the most recent
ones are mainly based on the NPCs, with few exceptions. The pedagogical planning of
a municipal school in the region of Inconfidentes was assessed, confirming that the subjectivity, indirectly present in the guidelines, has been preserved in that particular context. However, it has been ascertained that, in the guidelines and in the pedagogical project, the mention or whatever consideration of the teachers subjectivity in the teachinglearning process is scarce or null.
Keywords: Clinical Education; Psychoanalysis and Education; New School
* Doutor e Professor da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).Email: mourafrancisco@hotmail.com
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

266

INTRODUO1
O nascimento da psicanlise no coincide necessariamente com
as relaes sociais dos tempos atuais. No incio do sculo passado, em
1900, precisamente, Sigmund Freud anuncia para a comunidade cientfica
o nascimento da Psicanlise, quando publica uma de suas mais importantes obras: A interpretao dos sonhos. Essa obra descrita por Freud
como a mais nova contribuio que fez e que essa descoberta surpreendeu o mundo, afirmou Freud, em 1931, conforme evidencia o prefcio
terceira edio inglesa (FREUD, 1987b, p. 38). Entretanto, o reconhecimento da importncia de sua obra s veio tardiamente porque, como nos
relata Gay (1997, p. 21), poucos exemplares foram vendidos na ocasio
daquela publicao, em seis anos, foram vendidos apenas 351 exemplares. Fica claro, ao verificar a produo de Freud, que, a partir de 1900,
houve todo um investimento de energia para sustentar aqueles pressupostos da interpretao dos sonhos. Podemos dizer que, no trabalho de
Freud sobre o Projeto para uma psicologia cientfica (1987a) e na Interpretao
dos sonhos (1987b) principalmente no captulo VII , a psicologia dos
processos onricos encontra em germe a estrutura de sua obra posterior.
De suas produes posteriores, sua prtica clnica e os movimentos sociais corroboraram aquilo que j havia sido escrito por Freud. Isso tudo
anuncia o gnio desse autor na interpretao da mente humana: sua leitura dos processos ontolgicos dos indivduos humanos possibilita compreender o sujeito consigo mesmo, o sujeito nas relaes com seus pares,
bem como nas relaes com o social em que est inserido. No caso
especfico deste projeto, analisaremos a implicao dessa teoria no mbito
educacional.
Os fenmenos psquicos colocados em evidncia pela
Psicanlise sempre influenciaram qualquer prtica educativa. A
importncia da Psicanlise nessa rea est presente ao longo da produo
de Freud (Cf. CIFALI et IMBERT, 1998; FILLOUX, 2000; TEIXEIRA,
1998) e, para reagrup-los, requer-se uma leitura minuciosa da sua obra e
dos trabalhos produzidos a posteriori por profissionais da rea de educao.
Filloux (2000, p. 21-26) apresenta um quadro sucinto sobre essas
produes. Destacam-se ainda as inmeras correspondncias que Freud
estabeleceu, entre 1909 e 1939, com o pastor Oscar Pfister e com o
educador Hans Zulliger sobre a educao escolar. J em 1925, quando
Freud escreveu o prefcio do livro de August Aichhorn (2000) em 1925
Jeunes en souffrance , um arsenal terico j havia sido moldado dentro da
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

267

sua concepo psicanaltica, o que lhe permitiu apontar diretamente o que

a Psicanlise poderia oferecer educao, apesar do carter conciso deste
prefcio.
As dimenses para compreender o processo educativo so
mltiplas e nossa hiptese que, por meio da Psicanlise, este vasto
campo de relao de humanos pode ser decriptado, principalmente se
for levada em considerao a gide do funcionamento inconsciente nessas relaes. Acreditamos que esta clula social chamada escola sem
dvida um campo de aplicao da Psicanlise. No prefcio a Aichhorn
(2000), Freud afirma que, entre todas as aplicaes da psicanlise, nenhuma suscitou tanto interesse, despertou esperana e, em conseqncia,
trouxe tantos colaboradores competentes que a sua aplicao na teoria e
na prtica da educao com crianas2. Sem dvidas, ele faz referncia
instituio escolar.
A abrangncia da aplicao da Psicanlise nesse campo pode ser
vista ainda na leitura da prtica pedaggica psicanaltica na instituio
(MOLL, 1989), na psicossociologia da educao (ARDOINO, 2000) e
numa descrio do processo intelectual visto pela lgica do desejo
(FERREIRA, 1998; KUPFER, 2001; MIJOLLA-MELLOR, 2002), alm
das mltiplas imbricaes subjetivas e intersubjetivas implcitas no momento da transmisso de conhecimentos (IMBERT, 2004).
Seria possvel falar de uma metodologia contempornea
originria da experincia psicanaltica neste campo minado de mltiplos
saberes e de mltiplas verdades o qual denominaramos Educao
Clnica? neste contexto que investigaremos o papel da clnica sustentada pelos conhecimentos psicanalticos na educao contempornea.
A noo de clnica, que foi estritamente mdica at certo tempo,
rompida do seu sentido de acompanhar o enfermo ao lado de seu leito
para um novo sentido. Charcot, Binet e Janet so personagens importantes nesse processo, como nos mostra Barus-Michel (2002), no artigo
Clinique et Sens. Agora, preocupam-se em acompanhar o sujeito na sua
trajetria: seja na cura, na mudana de postura ou simplesmente compreendendo-o (ARDOINO, 2000, 60) nas imbricaes intersubjetivas da
relao em que est inserido. Desfaz-se uma interveno positivista que
cr na produo de indivduos em srie, como mquinas, para dar nfase
no sujeito implcito por detrs de cada indivduo. Levando-se em conta
que este tambm um dos sentidos que a etimologia da palavra educao
quer conotar, ou seja, conduzir o indivduo para alm da situao em que
ele se encontra (Cf. ARDOINO, 2000, 108). O que o estado de Minas Gerais
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

268

tem feito neste sentido no contexto escolar? Ser que as diretrizes escolares
tm permitido desenvolver adultos crticos face sociedade e aos problemas
que ela tem enfrentado nos tempos modernos? Ser que nossas escolas esto
desenvolvendo nos alunos um esprito crtico baseado em conhecimentos,
valores e referncias historicamente construdos?
Essa nova forma de abordar o processo educativo nos tempos
atuais mostra que a compreenso desse processo no est voltada
somente para a transmisso e o acmulo de conhecimentos. Reconhecese que o aprendiz algo mais que um simples receptor desses conhecimentos que a sociedade e a cultura adquiriram historicamente. Sabemos,
pela histria, que os valores sociais so mutveis e que a maioria dos
processos educativos aplicados no campo escolar tem tendncia a acompanhar essa adequao aos valores que a sociedade veicula. De fato, a
educao escolar uma educao para o social, e o impressionante de se
constatar que, nesses processos, muito pouco se enfatiza sobre os
aspectos implcitos nos indivduos aprendentes. Por exemplo, as noes
de subjetividade e de intersubjetividade do ensinante e do aprendente
no so levadas em considerao nos processos de transmisso e de
aquisio de conhecimentos. Nas diretrizes educacionais, no se tem
espao para discutir sobre a subjetividade e a intersubjetividade do professor e do aluno. Veicula-se a necessidade de atender a currculos ricos
em informaes e condensados em espaos de tempo restrito. Tal procedimento pouco efetivo numa perspectiva de educao clnica.
A instituio escola e, principalmente, o professor e os colegas
de classe so personagens substitutos da rbita familiar em que a criana passar a depositar resduos de situaes incompletas os complexos,
retomando o termo de Lacan (1938) vividos no contexto familiar.
Agora, segundo Freud, citado por Pechberty (2000), ele continua demonstrando a influncia do inconsciente sobre o indivduo:
[...] formas psquicas particulares, uma grande parte inconsciente [...] novas
edies, cpia de tendncias e de fantasmas que devem ser acordados e
entregues conscincia atravs do progresso da anlise, e o trao caracterstico de substituir uma pessoa anteriormente conhecida pela pessoa do mdico. Dito de outra forma, um nmero considervel de estados psquicos anteriores retornam, no como as formas passadas, mas em relaes atuais com a
pessoa do mdico. (p. 16)

Uma vez que o professor faz parte dessa nova rede de relaes
atuais com que o aprendiz vai interagir, ele tambm passa a circular pelos
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

269

personagens que representam essa rbita psquica, motivo pelo qual os

fenmenos psquicos se atualizam sobre ele. Uma postura clnica saber
se posicionar em face dessa situao e reconhecer as foras subjetivas
implcitas nas relaes inter-humanos. Nossa hiptese que, nesse contexto, num ensino de massa, com salas de aula repletas de alunos, no
possvel ler esse fenmeno. Nessa postura clnica, requer-se quase que um
acompanhamento individualizado. Um modelo de educao para todos de
forma industrial, sem a capacitao dos professores, sem repensar os
espaos fsicos da escola, sem rever a relao quantidade de aluno versus
professores no o ideal para uma postura clnica em sala de aula.
A justa distncia , ento, esta distncia gravitacional que
permite ao outro o aprendiz existir sem causar prejuzos no seu
desenvolvimento integral. Por outro lado, essa distncia permite tambm ao professor no sair danificado na relao. Cifali (2001, p. 121)
afirma que todo o trabalho do profissional efetivamente e continuamente de se colocar boa distncia, sem sonhar de ser distanciado
priori. Contudo, acrescenta-se que essa noo de distncia no um
conceito esttico, afirma Paul Fustier (Cf. Journes europennes dtude,
2002, p. 73). Sendo assim, as relaes inter-humanos no contexto profissional so alimentadas por essa energia psquica interna que os indivduos possuem dentro de si. Acreditamos que, por uma leitura clnica,
seja possvel descrever esses movimentos psquicos. Mas ser que existe
essa perspectiva atualmente?
Despertar o desejo pelo saber no aprendiz o auge que uma
postura clnica pode almejar no processo educacional. Na clnica, a leitura que se faz do sujeito sobre como assumir seu desejo de querer conhecer. No paradoxo da relao professor versus aluno, qualquer desejo de
ensinar somente pode ser encontrado na obra de Freud no sentido de
uma reparao de uma imagem narcsica fragmentada; o desejo de ensinar
no est presente a priori, ele deve ser desenvolvido no tempo. Por outro
lado, de forma diferente, a pulso de saber e a pulso de pesquisar nutrem
inconscientemente as ambies recalcadas dos aprendizes.
Finalmente, no contexto educacional contemporneo, a substituio desse modelo de interveno de um indivduo quantificvel por
outro modelo, que leve em considerao a singularidade dos personagens
presentes no teatro da escola, est muito longe de se concretizar. Apesar
de serem percebidas mudanas significativas nas posturas educacionais
nos ltimos anos, nenhuma delas demonstra uma vontade em resgatar a
singularidade intrnseca a cada um e diferente do todo. Um olhar qualitaEducao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

270

tivo que pretende resgatar o sujeito implcito dentro de cada indivduo

sempre malvisto e, por conseqncia, um olhar clnico que preza por uma
postura que permite a manifestao dos sujeitos singulares ainda est
longe de se concretizar. Resta um grande trabalho a fazer.
E, por isso, dispomo-nos, nesta pesquisa, a analisar, nos materiais e diretrizes que regem a educao atualmente, alguns indcios do que
est sendo feito com relao a esse olhar qualitativo, olhar que considera
a subjetividade envolvida no processo de ensino-aprendizagem. Assim,
fizemos primeiramente uma reviso terica de obras e autores que fazem
uma discusso sobre Psicanlise e educao; alm disso, analisamos as
diretrizes educacionais do estado de Minas Gerais, para averiguarmos se
haveria alguma meno sobre a subjetividade, transmitindo orientaes
ou mesmo informaes relacionadas a isso.
Nosso objetivo analisar, na literatura das reas de Educao,
Psicologia e Psicanlise, pontos que comprovem a existncia de uma nova
tendncia no processo educacional. Tendncia essa iniciada com a perspectiva da Escola Nova, que observaria, na relao professor-aluno, a
importncia de aspectos subjetivos que estariam presentes no processo de
ensino-aprendizagem, fazendo, assim, uso de princpios psicanalticos na
compreenso do processo educacional.
Partindo dessa perspectiva, percebemos que a Psicanlise, esquecida muitas vezes nos estudos das relaes e dos processos educacionais,
fundamental para entendermos a funcionalidade do fenmeno de ensinaraprender e analisar como se d a relao professor-aluno. Por isso, com o
intuito de juntarmos os benefcios da Psicanlise, que procura entender os
aspectos subjetivos do ser humano, com o ideal transformador da educao proposto pela Escola Nova, propomos a investigao das possibilidades de aplicao de uma educao clnica que considere as questes
subjetivas envolvidas no mbito escolar.
Nossa indagao sobre o fenmeno subjetivo que ocorre
quando h transmisso de um conhecimento e que isso faz o outro pensar, agir e produzir um novo conhecimento, uma verdade, no processo
educacional de forma geral; como se d a influncia (negativa ou positiva)
que o professor exerce sobre o aluno; a questo da transferncia que
ocorre nessa relao, entre outros aspectos cognitivos. Uma postura clnica saber se posicionar em face dessas situaes e reconhecer as foras
subjetivas implcitas nas relaes inter-humanos.
Sendo assim, alm de analisarmos a literatura dessas reas, nos
propomos investigar, mais especificamente, o que, na realidade, acontece
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

271

no processo educacional das escolas de Minas Gerais, mais especificamente desta 25 Superintendncia Regional de Educao, com relao
considerao de aspectos subjetivos no processo de ensino-aprendizagem. Se h alguma meno desses aspectos nas diretrizes educacionais deste estado ou alguma aplicao, mesmo que indireta, de princpios que considerem a subjetividade na relao professor-aluno nas
escolas dessa regio. Como pode ser constatado, optou-se por um recorte
temporal (o ano de 2007), regional (a 25 Superintendncia Regional de
Educao) e de rea de conhecimento (somente a Lngua Portuguesa).
Com base no que encontramos empiricamente a respeito da considerao desses aspectos subjetivos no ambiente escolar, vendo os pontos
positivos e negativos dessa aplicabilidade, exporemos, neste trabalho, nossa
concluso a respeito da viabilidade da aplicao da Psicanlise educao.
RECORTE TERICO
Concentremo-nos, em primeiro lugar, em apenas duas obras que
foram escritas sobre este tema: Psicanlise e educao. Desse modo, apresentaremos aqui as concluses que alguns autores tiraram a esse respeito,
fazendo um panorama da escola dos tempos de Freud at a escola atual,
e proporemos algumas reflexes sobre essa temtica, com o intuito de
averiguar a viabilidade da aplicao da Psicanlise educao.
Desde Catherine Millot (1992) a Maria Cristina Kupfer (2005),
que se baseiam nas obras de Sigmund Freud para dissertar sobre uma possvel relao entre a Psicanlise e a educao, segue-se a resoluo de que
educao e Psicanlise seriam incompatveis, j que a primeira visa
ordem e estabilidade e a segunda tem como base a idia do inconsciente,
indomvel e cheio de instintos selvagens. Cifali (1982), no livro Freud
pdagogue?, relana o debate de uma aplicao da Psicanlise, resgatando
seus entraves e benefcios.
Observando isso, pensamos no que, ento, impulsionaria psicanalistas a tentar encontrar um meio termo entre esses dois objetos,
mesmo sabendo que as duas tarefas, tanto a Psicanlise quanto a educao, seriam impossveis, pois lidam com o inconsciente. Consideramos
que, se houve alguma inteno inicial nesse sentido, porque algum benefcio a Psicanlise traria para a educao. Millot (1992) julga ser impossvel essa aplicabilidade, pois reconhece que as idias dessas reas so
opostas: o inconsciente o que os psicanalistas desejam desvendar para
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

272

descobrir os males que transparecem no ser humano e ajud-los a resolvlos, enquanto os educadores desejam, na verdade, esconder esse inconsciente ou mesmo, negar sua existncia , para que o ego do aluno seja
moldado sem perturbaes. E assim, como ela, Kupfer (2005) e outros
autores reconhecem essa impossibilidade, sem negar sua aplicabilidade.
Todavia, acreditamos que, nesse aspecto, a Psicanlise seria de grande serventia educao, pois no seria melhor, em vez de, como diria o dito
popular, tapar o sol com a peneira, levar os educadores a reconhecerem,
pelo contato com a Psicanlise, a existncia desse instinto que guarda a
causa dos problemas mais diversos do ser humano e descobri-lo, para,
quem sabe, aprender por meio da descoberta como resolver os problemas
comportamentais ou de dificuldade de aprendizado? Nesse sentido,
acreditamos que a Psicanlise seria fundamental para a educao.
Embora essa seja uma boa demonstrao de que a Psicanlise e
a educao podem caminhar juntas, ao lermos as obras que investem
neste tema, a motivao que nos leva a enxergar um caminho, no qual
Psicanlise e educao trabalhariam juntas, acaba se esvaindo, pois grande
parte da literatura que trata desse ponto conclui, de maneira geral e consistente, que essas duas reas no poderiam ser relacionadas.
Ao buscar a Psicanlise como um instrumento a mais para a educao, pensamos que seria possvel instituio escola entender e assumir
as idias que conduzem a Psicanlise, para, assim, fazer um ensino mais
efetivo, conquistando o interesse do aluno. Porm, a dificuldade se encontra na forma dessa aplicao, ou seja, na utilizao dos ideais psicanalticos na prtica pedaggica.
Quando Freud (1980), em seu texto O mal-estar na civilizao,
tenta fazer essa relao entre Psicanlise e educao, ele parte do princpio de que a educao a responsvel pelo mal-estar social, pois ela
reprime a curiosidade sexual das crianas, causando futuros recalques e
neuroses. Se fizermos um retrocesso para a poca em que Freud viveu e
observarmos os dias atuais, notaremos uma diferena notvel entre os
tipos de educao. Sabe-se que, antigamente, os professores eram rgidos,
ensinavam a moral absoluta e repreendiam com castigos aqueles que no
se mostravam obedientes. E que, alm do mais, desde pequenos, os filhos
eram corrigidos pelos pais, na maioria das vezes por meio de agresses, e
eram acostumados a uma vida de submisso aos mais velhos. Assim,
entende-se o porqu de tantos problemas (doenas fsicas e mentais) causados pelo trauma de ser silenciado, ignorado e castigado. Contudo, hoje
em dia, o sistema escolar est tentando alcanar o avano da civilizao.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

273

O mundo moderno e virtual, com sua correria e sua competio, atribui

aos professores a funo de formar e educar seus cidados, como nos
informa Esteve (1999), no livro O mal-estar docente. O abuso de poder ou
mesmo a agresso aos alunos, que era comum em sala de aula, transformou-se agora em caso de polcia. Os alunos no deixam de lado seus
palavres, sua rebeldia, sua raiva e seu desinteresse. A liberdade (ou libertinagem?) prezada, os alunos so livres para falar e fazer o que
querem, o professor torna-se um incompetente e os pais no se acham na
obrigao de dar limites aos filhos. Vemos, ento, o que poderia ser uma
educao sem represso. Contudo, como Freud reconhece mais tarde, nas
Novas Conferncias Introdutrias sobre Psicanlise (1936), essa liberdade (libertinagem) no seria melhor, mas ainda pior do que a represso, pois a liberdade, na qual se deixa fazer de tudo, torna o mundo desprazeroso e o
prazer, inatingvel, visto que as restries e os limites so os que fazem da
oportunidade de ser livre, pelo pouco tempo que seja, um prazer inestimvel.
A idia citada tem uma lgica. Se, no incio, a ligao entre
Psicanlise e educao era incerta, talvez hoje isso seja imprescindvel.
Professores esto lidando com alunos cada vez mais sem limites. Esse
quadro visvel desde a dcada de 1990 (ESTEVE, 1999). A represso
que Freud descrevia em seus artigos O mal-estar na civilizao, de 1929
(1980), e de 1927, O futuro de uma iluso (1969), foi abolida, mas o sistema escolar no conseguiu se recuperar e encontrar outros modos para
educar efetivamente. Em algumas escolas, o professor se tornou um ser
sem voz diante dos alunos. Diante dessa situao, observamos que a
Psicanlise pode ser vivel educao, pois se os professores tiverem um
contato com ela, provavelmente conseguiro instrumentos necessrios ao
entendimento do que acontece no processo de ensino-aprendizagem e
descobriro como trabalhar de maneira mais efetiva em determinada fase
escolar, com determinada faixa etria, observando os tipos de alunos, o
contexto do qual eles fazem parte e fazendo, assim, uma educao sem
represso, mas com controle, objetivos e interesse dos alunos.
O nico problema e, talvez, o que fez com que Freud no se
empenhasse nessa juno, estaria no modo: como saber fazer essa aplicao da Psicanlise na educao? Qual seria o melhor jeito de levar os
professores a entenderem o processo pelo qual passam seus alunos, visto
que a formao de professores, em muitas universidades, no est solidificada na experincia de sala de aula? E como fazer com que esse conhecimento ajude os professores no cotidiano escolar? Eis o que precisamos
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

274

responder para que a relao entre Psicanlise e educao se torne verdadeiramente efetiva.
Atualmente, percebemos que a culpa do mal-estar na educao
est sendo depositada nos professores. Grande parte das crianas no retm
conhecimento e no tem educao. Por vezes, o desejo de alguns professores voltar poca da palmatria. A pacincia se esgota. O professor tem
que mudar sua aula, fazer malabarismos diante dos alunos. Como dissemos,
com o fim da represso e o comeo da libertinagem, o professor perdeu
a voz em sala de aula. A fora da palavra esvaiu-se, conforme afirma Moura
(2006). Ultimamente, o que encontramos na sala de aula a ilustrao por
meio do datashow, de retroprojetor, da msica, etc. Porm, como diria Freud
(1969) no Futuro de uma Iluso, para o desejo se realizar, so necessrias
palavras, mas o professor no ouvido. Se, na poca de Freud, reclamava-se
de que o silncio imposto pelos professores no era saudvel, pois o desejo
(o que incomoda, o instinto, a pulso) se realiza no dizer, e agora, quando
ningum mais se escuta e o silncio raro. Alguns questionam por que antigamente o sistema educacional dava certo? Seria por que quem ia escola
era a elite? A resposta est no fato de que esse velho sistema educacional
no se enquadra no atual, o mundo mudou e as pessoas so outras; mas
ainda existem professores que utilizam esse sistema dito tradicional. De
acordo com Esteve (1999), o grande problema que a escola abriu-se a
todos, mas esqueceu-se de repensar o seu sistema. Faamos um pequeno
panorama da escola do tempo de Freud at os dias de hoje.
Na verdade, o sistema escolar passou por vrias transformaes.
No comeo, a escola era movida por interesses religiosos e atendia queles que pertenciam classe de prestgio social (MOURA, F.; OLIVEIRA,
J., 2008). Nesse tempo, a represso era absoluta, o professor detinha todo
o saber e os alunos eram somente os receptores. A religio era ensinada
na escola. Lutava-se, ento, contra a represso, o silncio, pois, segundo
Freud, a represso causava problemas interiores (todavia, mais tarde, ele
mesmo conclui que deixar sem limites, tambm); e ele j nos dizia, em seu
texto O futuro de uma iluso (1969), que a religiosidade a praga do
mundo, pois ela, com sua moralidade, veio reprimir os desejos do ser
humano, alm de iludi-lo para viver em funo de um paraso, de cuja
existncia ningum tem certeza. Em seguida, a escola se tornou um pouco
mais acessvel aos povos sem poder aquisitivo, contudo o sistema era o
mesmo, tradicional: a aula estava centralizada no professor e na represso.
Dessa forma, poderamos pensar que, sem a religio, a educao seria mais
eficaz, pois no haveria represso de forma alguma, as crianas seriam livres,
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

275

como Freud desejava, e, assim, desenvolveriam seu intelectual e suas

opinies de forma emprica e autnoma, a subjetividade seria considerada. Contudo, mais tarde, a religio deixou de ser a regente da educao,
apesar de ainda manter-se como disciplina facultativa, mas a represso por
ela iniciada permaneceu. Porm, no princpio do sculo XX, houve algumas manifestaes contra essa escola tradicional, repressora e centrada no
saber do professor; dessas manifestaes resultou o movimento chamado
Escola Nova, consolidado pelo Bureau International des coles
Nouvelles3. Nesta Escola Nova, a aula no era mais centrada no professor, mas na metodologia e no aluno. A partir da, o aluno ganhou voz em
sala de aula e a represso no era mais um meio de ensinar.
Assim, chegamos aos dias atuais, no Brasil e percebemos que
toda essa mudana pela qual a escola passou no foi muito bem-digerida,
como nos dizia Esteve (1999). H professores que mantm seu mtodo
tradicional, h outros que inovam sua aula em funo do aluno, h ainda
aqueles que no compreenderam as mudanas e interpretam-nas a seu
modo. Alm disso, percebemos que os alunos no so os mesmos, a escola direito de todos, so pessoas totalmente heterogneas, que, por vezes,
no tm instruo em casa e chegam escola sem noes bsicas de comportamento social. Isso tudo se mistura e o resultado o mal-estar na educao.
At que ponto essa liberdade do aluno, almejada por Freud,
Claparde, entre outros, mesmo saudvel ou possvel? Recapitulemos e
reflitamos sobre essa evoluo da escola: reconhecemos que a moralidade
foi plantada com a religio e que, conforme o que j aprendemos com a
histria, a represso e o castigo fsico eram maneiras corriqueiras de
imp-la. As famlias, como tambm a escola, faziam parte dessa formao
das crianas e se importavam bastante com a educao delas. Reprimiam
seus atos considerados errados perante a moral da civilizao at mesmo
com crueldade. O professor era dono de todo o saber e ao aluno restavam
o silncio e a palmatria. Contudo, os tempos mudaram. Atualmente, em
pleno sculo XXI, observamos que a liberdade, to preterida por Freud,
invade a sala de aula, assim como o ambiente familiar. A religio no faz
parte obrigatoriamente da carga horria escolar, tampouco da rotina de
muitas famlias. Os limites se perderam, nada imposto, tudo deixado
escolha da criana. A aula se faz com a participao do aluno e os castigos
fsicos foram abolidos. A maioria das famlias no se preocupa em dar
alguma base educacional para as crianas e isso colocado como funo
da escola.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

276

Desse modo, nos vemos entre dois extremos: a represso total e

a liberdade total. Enquanto antes o aluno era proibido de pensar e tirar
suas prprias concluses, visto que elas poderiam deturpar os valores
religiosos, hoje h a possibilidade de expresso integral, mas a liberdade
fez com que os alunos voltassem a seu estgio primitivo de animais, sem
nenhuma educao (moral, no sentido de respeito ao prximo), o interesse pelo aprendizado facultativo, poucos so os que procuram desenvolver sua intelectualidade.
Essa liberdade, que se tornou excessiva no nosso entendimento,
faz com que os alunos pensem que podem fazer tudo o que querem, na
hora que quiserem. A rebeldia criada por essa libertinagem faz com que
as crianas esqueam o valor e o tempo das coisas, dificilmente vo querer
estudar quando pensam que podem brincar, passear, namorar, fazer coisas
que, para elas, parecem melhores e mais prazerosas. Elas vo seguir os
instintos, buscar o que lhes d prazer. Quando pensaro em estabelecer
seus limites? Quando pensaro que precisam estudar? Talvez, quando isso
vier tona, seja tarde de mais. Vemos isso em alguns alunos de EJA
(Educao de Jovens e Adultos) que, quando crianas|adolescentes, no
quiseram levar o estudo a srio, exercendo a liberdade (libertinagem) em
sala de aula e depois, quando adultos, perceberam que precisavam de
estudo e tiveram que voltar para a sala de aula.
Acreditamos que Freud tinha razo quando lutava pela liberdade, j que, na sua poca, a represso era muito grande e, com certeza,
inibia o pensamento e atrapalhava o desenvolvimento intelectual da
criana. Porm, como ele mesmo afirmou, a liberdade total no ter
resultados melhores. Por isso mesmo, Freud talvez no estivesse mais feliz
com a educao de hoje, que no s causa neuroses nos alunos como
tambm (ou ainda mais), nos professores. preciso, na verdade, achar um
meio-termo entre a represso total e a liberdade total, e que os pais no
se abstenham da educao de seus filhos.
Assim, procurando um meio-termo entre a represso e a liberdade, deparamo-nos novamente com a possibilidade da aplicao da
Psicanlise educao. Se analisarmos com cuidado, perceberemos que a
Psicanlise pode ajudar muito nesta questo, pois, se admitimos a existncia do inconsciente (o incontrolvel) no aluno e buscamos entend-lo pela
Psicanlise, poderemos agir mais conscientes na busca de um meio-termo
entre a liberdade e a represso, e de um mtodo de ensino que o faa se
interessar. Se buscarmos a Psicanlise, entenderemos um pouco mais
sobre como se d o processo de aprendizagem para o aluno, como, por
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

277

exemplo, a questo da transferncia: quando o professor assume um papel

que o aluno lhe d no seu inconsciente e este transmite o sentimento que
ele sentia pelo pai ou me ao fim do complexo de dipo imagem do
professor.
Segundo Kupfer (2005, p. 92), o desejo transfere sentido e
poder figura do professor, que funciona como um mero suporte esvaziado de seu sentido prprio como pessoa. De acordo com isso, o professor deveria se prestar a fazer o servio de um reservatrio em que os
alunos iriam beber de seu contedo e depois utiliz-lo da forma como lhe
aprouverem. Todavia, a partir do momento que o professor descobre que
exerce esse poder diante do aluno, h uma tentao de ministr-lo a seu
favor. Freud (1996, p. 286), no artigo Algumas reflexes sobre a psicologia escolar, afirma que difcil dizer se o que exerceu mais influncia
sobre ns e teve importncia maior foi a nossa preocupao pelas cincias
que nos eram ensinadas ou pela personalidade de nossos mestres. Isso
pode ser prejudicial e essa influncia ser m, pois, por vezes, esse poder
se torna um abuso, ou ser bom, pois seria um modo de incentivar o aluno
a aprender determinados contedos depende do inconsciente do professor, que tambm interfere no meio educacional. Porm, a questo que
pode ser colocada aqui como usar desse poder da transferncia para
que a relao professor-aluno se torne menos desgastada e mais amistosa,
no sentido de ambos participarem do processo de ensino-aprendizagem
efetivamente. sobre isso que devemos refletir enquanto pesquisadores.
Finalmente, ao analisar e refletir sobre as obras e teorias escritas
sobre a Psicanlise no campo educacional, percebemos que, ao contrrio
de muitos autores que no acreditam na viabilidade de a Psicanlise trabalhar junto com a educao, a aplicao da Psicanlise educao pode
auxiliar efetivamente na preparao do professor para compreender o que
acontece com o aluno, reconhecendo que ele tem uma subjetividade e, a
partir da, descobrir a melhor maneira de obter sua ateno, transmitir-lhe
o conhecimento, respeitando suas particularidades. E por isso que nos
propomos averiguar essa presena do subjetivo na formulao das diretrizes da educao em Minas Gerais, para observarmos a aplicao de
princpios psicanalticos, ou seja, a considerao da subjetividade do aluno
e do professor no processo de ensino-aprendizagem.

Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

278

METODOLOGIA
Procuramos averiguar, dentro dos objetivos desta pesquisa bibliogrfica e qualitativa, quais seriam os materiais, ou melhor, as diretrizes
educacionais para a regio da 25 Superintendncia Regional de Educao,
a qual engloba as cidades de Acaiaca, Diogo de Vasconcelos, Santa
Brbara, Itabirito, Catas Altas, Ouro Preto e Mariana. Optamos por limitar nosso estudo a esta Superintendncia, com o intuito de obter um
panorama regional da aplicabilidade dos princpios psicanalticos, como a
considerao da subjetividade nos materiais estipulados pelas secretarias
de educao para dar um direcionamento educao nacional e estadual.
Ao informarmo-nos junto a essa secretaria regional, situada na
cidade de Ouro Preto, Minas Gerais, descobrimos que os materiais utilizados como base da educao dessa regio so: os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que so documentos apresentados pelo Ministrio da
Educao e do Desporto, em 1997, como diretrizes da educao nacional;
o Ciclo Inicial de Alfabetizao (Ciclo), material lanado em 2004 para orientar o programa de ciclos no novo funcionamento do Ensino Fundamental
com a durao de nove anos; e o Contedo Bsico Comum (CBC), diretriz
curricular imposta pelo governo de Minas Gerais, em 2005, para que as
escolas mantenham um padro quanto aos contedos a serem ensinados
e possam ser avaliadas por meio das provas do Sistema Mineiro de
Avaliao da Educao Pblica (SIMAVE).
Dentro desse arcabouo de informaes, escolhemos uma linha
de raciocnio na qual seria possvel realizar uma comparao entre os
materiais utilizados como diretrizes. Assim, definimos uma nica rea de
ensino, a Lngua Portuguesa, visto que um dos materiais estudados, o
Ciclo Inicial de Alfabetizao, por ser introdutrio, tem como base o ensino da lngua materna e, alm disso, todas as reas de ensino trabalham,
ainda que indiretamente, com a linguagem oral ou escrita dos alunos. Em
segundo, estipulamos uma fase de aprendizado, o Ensino Fundamental,
pautando-nos novamente no Ciclo Inicial que trabalha com a educao de
base; e tambm consideramos que era necessrio averiguar se esses materiais levavam em considerao o processo subjetivo do aprendizado desde
o incio da vida escolar.
O processo de leitura e anlise do material aconteceu de forma
regressiva, ou seja, comeamos a observar a meno de questes subjetivas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem do material mais
atual, que seria o CBC (2005), passando depois ao Ciclo (2004) e cheganEducao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

279

do, finalmente, no documento em que comeou toda essa transformao

do sistema educacional, com a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases)
de 1996, que resultou nos PCNs (1997). Desse modo, pudemos averiguar
se houve alguma mudana crtica do material mais atual com relao aos
outros.
Alm da anlise desses materiais, com o fichamento e a reflexo
das menes indiretas ou diretas da subjetividade, fizemos tambm um
levantamento dos aspectos avaliados pelo SIMAVE (2006), alm de uma
nica entrevista, de cunho exploratrio, com o prof. dr. Benedito
Donadon Leal, desta Universidade Federal de Ouro Preto, Instituto de
Cincias Humanas e Sociais, que leciona no Departamento de Letras, o
qual tem pesquisas sobre o CBC de Lngua Portuguesa. Conseguimos
tambm analisar o planejamento escolar feito pela direo de uma escola
de periferia da cidade de Santa Brbara (MG), pertencente a essa
Superintendncia. Depois de lermos e analisarmos todo esse material e
refletirmos sobre ele, procurando encontrar a aspectos subjetivos que
apontam a considerao efetiva da Psicanlise na educao, relatamos aqui
os resultados dessa anlise, fazendo um paralelo entre os materiais, seus
contedos subjetivos e nossas concluses a esse respeito.
RESULTADOS E DISCUSSO
Ao analisar as trs diretrizes da 25 Superintendncia de Educao:
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o Ciclo Inicial de
Alfabetizao (Ciclo) e o Contedo Bsico Comum (CBC), buscamos
aspectos subjetivos que poderiam ser mencionados ou considerados,
ainda que indiretamente, nas instrues e mudanas pretendidas nesses
materiais. Fizemos essa anlise de forma paralela entre os materiais, visto
que nossa leitura foi regressiva e pudemos notar que muito dessa nova
ideologia de ensino-aprendizagem mostrada no CBC e no Ciclo foi inspirada, mesmo que com algumas crticas ou modificaes, nos PCNs. Fazse necessrio lembrar, como foi especificado na metodologia, que focalizamos, neste estudo, o ensino e o aprendizado de Lngua Portuguesa
tratado por esses materiais, j que esse o primeiro estgio da vida escolar: aprender a ler e a escrever a lngua materna.
Para a melhor compreenso desta anlise paralela entre as
diretrizes, notamos alguns pontos principais abordados por todos os
materiais, de forma direta ou indireta, os quais demonstram a consideEducao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

280

rao da subjetividade do aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Assim, em torno desses pontos, faremos um apanhado geral da subjetividade tratada nesses materiais. Os pontos que tm uma carga subjetiva nos
textos so: o aspecto social envolvido no processo de ensino-aprendizagem; a aprendizagem significativa; o programa de ciclos; a famlia; a
relao professor-aluno; a autonomia do professor; e a avaliao. interessante e necessrio destacar que no encontramos muitos trechos a
respeito da subjetividade do professor, ou seja, a maioria dos textos tem
como base a situao do aluno em sala de aula, menosprezando a cotaparte que cabe ao professor.
Vejamos, ento, a questo social no processo de ensinoaprendizagem e a relevncia da subjetividade nesse mbito. Ao lermos o
CBC, encontramos a questo social implcita no aprendizado da lngua,
quando o documento afirma ser necessrio aos professores respeitar a
heterogeneidade lingstica em sala de aula, visto que a cultura familiar, ou seja,
o background do aluno, influenciar seu modo de falar. Portanto, segundo
o CBC, necessrio que os professores mostrem aos alunos que h uma
norma culta para se falar e escrever em situaes formais, mas no
discriminem o aluno pelo falar coloquial. Vemos a a questo subjetiva do
aprendizado da lngua, pois, evitando que o aluno se sinta rejeitado ou
ignorante, mostra-se a ele que seu falar no errado, mas que h situaes
formais nas quais exigida uma norma padro. interessante notar que
o CBC toca num ponto extremamente social quando diz que a linguagem nos constitui sujeitos do discurso (CBC, 2005, p. 8), em outras
palavras, ao falar, nos tornamos pessoas reconhecidas pela sociedade, com
poder de voz, e isso faz com que o aluno entenda que, a partir do
momento em que ele fala, ele algum, um ser social. Ao analisarmos o
Ciclo, encontramos tambm essa questo de respeito lngua (dialeto
social do aluno) referindo-se, principalmente, ao processo de
alfabetizao, no qual as crianas so mais sensveis ainda s palavras do
professor e por isso no devem ser taxadas por sua fala. Observamos,
ainda, no material do Ciclo, a questo dos trabalhos em grupo, que no
deixa de ser um aspecto social, visto que a socializao acontece em sala
de aula; nesse caso, o material mostra ser necessrio que, em determinadas
ocasies, o professor escolha os grupos que iro trabalhar juntos em uma
atividade porque, muitas vezes, quando so as crianas que escolhem seus
grupos, pode acontecer de algumas no serem aceitas pelos colegas ou
que fiquem sobrando, para que o professor as encaixe posteriormente
e isso afeta diretamente a auto-estima das crianas rejeitadas ,
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

281

prejudicando at mesmo o relacionamento social posterior delas. E,

finalmente, temos os PCNs, nos quais o aspecto social est totalmente
explcito, pois, j na apresentao do material, o Ministro da Educao e do
Desporto diz que ... o propsito (...), ao consolidar os Parmetros, apontar
metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como
cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e
deveres (BRASIL, 1997, Apresentao/Introduo), portanto, a meta dos
PCNs totalmente social, j que so propostos os temas transversais para
instruir o aluno sobre meio ambiente, sade, cultura, etc. O intuito dar
condies para que o aluno saiba viver como cidado consciente e atuante
na sociedade e diminuir as possibilidades de ser discriminado perante ela; os
PCNs querem fornecer uma preparao para o aluno aprender a lidar com
o mundo, por vezes enfrentando preconceitos e lutando por direitos, o que
mexe diretamente com sua subjetividade.
Quanto aprendizagem significativa, esse o primeiro objetivo
descrito j na apresentao do Ciclo, o qual prev que, com mais tempo
garantido pelo programa de ciclos, a escola ter condies de planejar o
trabalho de modo a acompanhar o desenvolvimento da criana, proporcionando experincias culturais e pedaggicas significativas para o aprendizado. Nesse caso, v-se a preocupao com a maneira de aprender da
criana, considerando sua subjetividade nesse processo, pois, no momento em que a criana descobre que o que est aprendendo real e til, o
contedo lhe traz mais prazer e o aprendizado no se torna forado. Esse
aspecto da aprendizagem significativa tambm colocado pelo CBC e
pelos PCNs. O primeiro especialmente quando prope o trabalho com
textos no ensino de Lngua Portuguesa. Sabemos que, at algum tempo
atrs, o ensino da lngua materna era pautado pela gramtica e, considerando os aspectos subjetivos de aprendizagem e com ajuda da Lingstica, percebeu-se que a gramaticalizao do ensino no fazia sentido
para a criana e tornava seu aprendizado difcil e desinteressado. Por isso, o
CBC vem mostrar um novo caminho: trabalhar com textos. Assim, a criana tem a oportunidade de ver a lngua como um todo e entend-la nos
seus usos literrios, jornalsticos, formais e informais, contextualizando-a.
Os PCNs dizem:
Se a aprendizagem for uma experincia de sucesso, o aluno constri uma representao de si mesmo como algum capaz. Se, ao contrrio, for uma
experincia de fracasso, o ato de aprender tender a se transformar em
ameaa, e a ousadia necessria se transformar em medo, para o qual a defesa possvel a manifestao de desinteresse. (BRASIL, 1997, p. 53).
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

282

Observando esse trecho, vemos que a subjetividade claramente

perceptvel no processo de aprendizado, pois, se aluno tem um aprendizado significativo, com certeza ir entender o que lhe est sendo ensinado e
se sentir capaz; ao contrrio, se o aprendizado for uma obrigao sem
sentido, ele dificilmente compreender e obter sucesso.
Analisemos agora a questo do programa de ciclos, que tem levantado muita polmica devido ao mal-estar da educao dos tempos
atuais. Os PCNs e o Ciclo trabalham com esse sistema; o CBC no faz
meno direta a esse tipo de estruturao do ensino, mas, pelo modo
como dispe os eixos de ensino-aprendizagem, supe-se que considere o
ciclo uma forma melhor de aplicao dos contedos do que a seriao.
De acordo com nossa leitura, vemos que o Ciclo, como o prprio nome diz, o material que contm mais informao sobre esse tema,
visto que ele prope esse programa e tem a funo de instruir a maneira
de sua aplicao e funcionalidade. O Ciclo faz uma reflexo sobre o sistema antigo de ensino e aponta os benefcios do programa de ciclos. Ele
diz que boa parte dos problemas que enfrentamos hoje no sistema educacional tem a ver justamente com o sistema seriado. Segundo o material,
tem-se o pensamento de que antes a educao era melhor e que o programa de ciclos foi o culpado do analfabetismo, por no haver reprovao.
Contudo, de acordo com o Ciclo, (...) no havia analfabetos na escola ou
sua presena no era percebida porque, em funo justamente da repetncia, eles se concentravam na 1 srie, ou porque, em razo da evaso, eles
abandonavam a escola ou, dependendo do ponto de vista, dela eram
expulsos (Ciclo Inicial de Alfabetizao - Caderno 1, 2004, 18). Desse
modo, percebemos a um grande processo subjetivo sendo considerado.
Os alunos que no conseguem passar devido dificuldade de aprendizagem, forma de ensino, ao pouco tempo para o enorme contedo, sentem-se inteis, burros, acham que no tm soluo ou no servem para
o estudo; isso um problema do qual eles no tm culpa e, por isso, o programa de ciclos vem mostrar que um ano no suficiente para a aprendizagem de tantos contedos. So necessrios ciclos de aprendizagem,
cada ciclo correspondendo a dois anos, nos quais o aluno ter s chance de
se desenvolver, sem se preocupar somente com notas, mas com o aprendizado mesmo, e no ter que se sentir culpado se no conseguir administrar todo o contedo em um ano.
Os PCNs j haviam afirmado, antes mesmo do Ciclo, que o sistema antigo faz com que a motivao dos alunos fique centrada apenas na
nota e na promoo, causando um esquecimento precoce dos assuntos
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

283

estudados e problemas de indisciplina, visto que, na maioria dos casos,

quando os alunos preocupam-se somente com notas, no tm o interesse
de realmente detectar a razo das coisas e compreend-la. Eles decoram
o contedo um dia antes da prova, passam ou no nos exames e ficam
conversando durante a aula. Acredita-se que o processo de aprendizagem
deva ser contnuo, e no seriado, o que apontado indiretamente pelo
CBC, quando diz que preciso trabalhar com textos dos mais simples
para os mais complexos, acompanhando a evoluo do aluno, numa
gradao de etapas de dificuldades divididas entre o Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio, sem especificaes de seriao.
Apesar da boa idia de desenvolvimento contnuo apresentada
pelos ciclos, percebemos que ainda persiste o fato de o aluno no se preocupar em aprender porque, de qualquer modo, passar de ano, e vemos que o
problema est no na idia dos ciclos, mas na sua implementao. Na entrevista com o professor Donadon-Leal, que desenvolveu pesquisas sobre o
CBC, ele relatou que muitos professores nem lem o que est nas diretrizes
ou lem e interpretam do seu modo, e at mesmo o sistema escolar no reformula seu modo de pensar, no instrui e conscientiza o aluno do seu processo de aprendizagem, simplesmente passam a informao de que no h mais
reprovao. Portanto, o problema est a, apesar de o sistema de ciclos considerar a subjetividade do aluno, sua aplicao no est sendo efetiva, tendo o
ideal primeiro de acompanhar o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Ainda na questo do programa de ciclos, podemos analisar o
aspecto familiar no ensino-aprendizagem. O Ciclo mostra-nos que um
dos benefcios de sua implantao seria que, ao contrrio de os pais se
preocuparem somente com notas e aprovao, com o programa de ciclos,
eles passariam a se interessar mais pelo conhecimento que seus filhos
esto adquirindo na escola, tendo tambm a responsabilidade de acompanhar a freqncia deles s aulas. Contudo, acreditamos que, nesse
ponto, talvez o Ciclo no obtenha sucesso, pois, atualmente, os pais no
tm tempo para acompanhar o desenvolvimento escolar de seus filhos. A
grande queixa dos educadores que os pais no colaboram com a escola,
muitos nem comparecem nas reunies. Com relao a isso, os PCNs
mostram que necessrio fazer um planejamento escolar que inclua a participao dos pais e da comunidade, algo reforado tambm pelo CBC. A
questo subjetiva do aluno levantada nesse ponto, pois, a partir do
momento em que os pais se interessam pelo aprendizado dos filhos,
acompanhando-os, eles se sentem mais confiantes naquilo que fazem e
abandonam um pouco o medo da desaprovao e do erro.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

284

Quanto relao professor-aluno, vimos que todas as diretrizes

partem do princpio da Escola Nova, em que o professor no mais o
dono do saber, mas um facilitador do aprendizado. A partir disso, percebemos que esses materiais, que servem para auxiliar e dar instrues ao
professor, frisam o respeito ao aluno e seu conhecimento de mundo,
informam ao professor que a afetividade do aluno est presente no
processo de ensino-aprendizagem e, por isso, preciso ter cuidado com
as palavras, os diagnsticos precipitados e a discriminao em sala de aula.
Como j dissemos, no h muita meno sobre a subjetividade
do professor nesse processo de ensino, d-se importncia s possveis
frustraes que possam ser causadas nos alunos. Todavia, os PCNs
trazem um pouco da problemtica do professor quando reconhecem a
complexidade da prtica educativa e a falta de estmulo para o professor
encarar essa prtica, devido s precrias condies das escolas e baixa
remunerao. Alm disso, no s os PCNs como as outras diretrizes
realam a autonomia do professor ao trabalhar com os contedos, pois,
ao darem as instrues, esses materiais deixam claro que so somente
apoio para o professor, e no servem de base nica e definitiva para o
ensino. O professor tem toda a liberdade para planejar seu ano letivo com
os materiais que desejar, considerando as informaes e discusses
impressas nessas diretrizes. Nenhum desses materiais configura um modelo curricular impositivo, at mesmo o CBC, que vem propor um contedo bsico comum, deixa claro que o professor quem escolhe como
esse currculo vai ser seguido, que no tem ordem obrigatria, alm de os
textos que sero trabalhados deverem ser escolhidos pelo professor. Como
afirmado no Ciclo, as metodologias de ensino, por si mesmas, no so
suficientes para assegurar resultados positivos, pois dependem sempre do
professor, de sua sensibilidade para interpretar as necessidades dos alunos
(Ciclo Inicial de Alfabetizao - Caderno 1, 2004, p. 22. Grifo nosso).
Finalmente, chegamos ao ltimo ponto, que a avaliao. Uma
questo que envolve diretamente a subjetividade do aluno, pois com
base na avaliao que fazem dele que ele se constri e se descobre perante
os outros. Comeando com o CBC, temos a resoluo de que a avaliao
um processo contnuo, no deve ser s um teste no final do semestre, o
que tambm colocado pelo Ciclo, quando ressalta que preciso rever a
concepo de avaliao, considerando que, ao se detectar problemas na
aprendizagem dos alunos, preciso verificar tambm a prtica de ensino
do professor; por fim, voltando aos PCNs, percebemos que toda essa
mudana na concepo de avaliao j era prevista na afirmao a avaliEducao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

285

ao, ao no se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do

aluno, compreendida como um conjunto de atuaes que tem funo de
alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica (BRASIL, 1997,
Introduo, p. 81).
Os PCNs tambm nos alertam que fundamental a utilizao de
diferentes cdigos (verbal, gestual, escrito, grfico, etc.) e de maneiras de
ensinar e avaliar, considerando, assim, as diferentes aptides dos alunos, o
que lembrado posteriormente pelo Ciclo e pelo CBC. Isso muito
importante, visto que, ao considerarmos que os alunos tm diferentes formas de aprender, reconhecemos sua heterogeneidade e a subjetividade
que faz de cada um, um sujeito nico.
E, para dar uma viso a mais sobre avaliao, observamos tambm o SIMAVE, o qual foi institudo pela Secretaria de Estado da
Educao de Minas Gerais, em 2000, aperfeioado e ampliado a partir de
2003. Ele tem o propsito de levantar dados para o diagnstico sistemtico da rede estadual de ensino, mapear necessidades e demandas, fornecer
informaes para subsidiar a definio de polticas educacionais do estado e o planejamento de aes. Buscamos, portanto, analisar quais so os
quesitos avaliados de acordo com esse sistema e se h algo de subjetivo
nessas avaliaes.
Na verdade, nessa busca, o que encontramos no foi animador,
pois no h expressos aspectos subjetivos de aprendizagem nessa avaliao. Avalia-se o contedo e, para isso, utiliza-se uma escala de proficincia, enquanto as escolas trabalham com notas, o resultado do SIMAVE
apresenta a proficincia ou desempenho, segundo as capacidades avaliadas. Os resultados da avaliao so apresentados em nveis, revelando o
desempenho do nvel dos alunos do mais baixo ao mais alto. Considerando que o CBC (Contedo Bsico Comum) foi formulado pelo governo de Minas justamente com o intuito de fazer com que as escolas mantenham um padro de ensino com relao aos contedos para, ento,
serem avaliadas, alm de ser possvel obter um diagnstico geral, notamos
que as capacidades avaliadas na prova de Lngua Portuguesa (Ensino
Fundamental) giram em torno dos eixos estabelecidos pelo CBC para
determinada fase e avaliam, por meio de textos, como foi proposto pelo
CBC. Os quesitos avaliados na leitura so, entre outros: procedimentos de
leitura (identificar texto, localizar informao explcita, inferir informao
implcita, inferir sentido, distinguir fato de opinio); implicaes do
suporte, do gnero e do enunciador na compreenso do texto (identificar
a funo do texto; interpretar o texto de acordo com linguagem verbal e
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

286

no-verbal); coeso e coerncia; identificao de recursos expressivos e

efeitos; variao lingstica. Dentro desses quesitos, existem alguns itens
mais especficos, como aqueles que esto entre parnteses, e, ainda, existem as especificaes dos textos, palavras, gneros, etc. Os alunos so
encaixados em trs nveis, de acordo com a escala de proficincia: baixo,
intermedirio e recomendvel. Existe ainda a prova de redao, por meio
da qual tambm so avaliados quesitos de contedo e habilidades, como
a leitura, e no h nenhuma considerao de aspectos subjetivos, a no ser
se considerarmos que essas especificaes avaliadas estejam levando em
conta a possibilidade de o aluno desenvolver uma habilidade mais do que
outro, reconhecendo que o processo de aprendizado heterogneo, logo,
subjetivo.
Tivemos a oportunidade de visitar uma escola da regio da 25
Superintendncia de Educao. Na visita, tivemos acesso ao planejamento da escola chamada Adlia Hosken Ayres, situada num bairro de periferia, em Santa Brbara (MG). interessante notar um comprometimento
muito grande com a qualidade da educao e que h menes, diretas ou
indiretas, subjetividade envolvida no processo de ensino-aprendizagem,
mesmo que sejam basicamente retiradas das diretrizes analisadas at aqui.
Nesse planejamento, percebemos que a influncia da questo
social colocada pelos PCNs grande, visto que a escola se posiciona, a
todo momento, dizendo que o objetivo da educao formar um cidado
crtico: Uma educao aberta ao dilogo, ao desenvolvimento do esprito crtico, indispensvel ao processo de formao de um homem disposto a reconhecer-se no seu contexto e na sua humanidade. Diferentemente do que proposto pelo Ciclo Inicial de Alfabetizao, essa escola tem um sistema de ensino organizado em sries. Trabalha-se com a fase
inicial (pr-escolar quarta srie do Ensino Fundamental), por isso fez-se
um espao chamado brinquedoteca, onde as crianas podem brincar no
recreio ou em aulas em que os professores utilizam esse recurso. Acreditamos que esse um diferencial da escola, visto que essa rea muito
importante no desenvolvimento da criana, de acordo com as teorias de
construtivistas e sociointeracionistas.
Nesta proposta pedaggica, sempre destacada a importncia de
se ter funcionrios engajados com o trabalho e felizes no que fazem, pois
a escola se mostra preocupada com uma forma de educar mais alegre,
descontrada e comprometida. A escola Adlia Hosken Ayres tambm
enfatiza a participao da comunidade e dos pais, por isso promove eventos de integrao, nos quais os alunos apresentam danas, peas, poesias,
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

287

na tentativa de eliminar a crena estabelecida por muitos de que o lugar

dos pais no na escola; vemos a a questo da famlia envolvida na escola, que no deixa de ser um aspecto subjetivo, como foi dito, no qual a criana adquire mais confiana ao mostrar que aprendeu, com o apoio dos
pais, principalmente nas fases iniciais.
Assim, ao lermos o planejamento, notamos que essa escola realmente considera as indicaes das diretrizes, principalmente quando informa que, preocupada com a melhoria, procura sempre utilizar a avaliao como um embasamento para que o professor possa replanejar sobre
as dificuldades apresentadas pelos alunos e, posteriormente fazer uma
reavaliao. Enxergamos que, assim como proposto pelas diretrizes, essa
escola entende que a avaliao no algo s para os alunos, mas tambm
para o professor, abandonando a idia de que o aluno que no consegue
notas o culpado pelo fracasso. Com o intuito de demonstrar que a subjetividade implcita nos dizeres desses materiais (CBC, Ciclo e PCNs)
conservada nesse planejamento, exporemos aqui alguns objetivos dessa
escola:
- Informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos;
- Possibilitar ao educando oportunidades favorveis ao desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista o atendimento s
diferenas individuais existentes;
- Estimular no educando a iniciativa, a criatividade, a autoconfiana e o esprito de solidariedade;
- Desenvolver um plano curricular dentro da realidade socioeconmica da clientela e das particularidades locais;
- Incentivar a preservao das caractersticas culturais da comunidade, a conservao e o aproveitamento dos recursos ambientais.
Por fim, pudemos perceber que os diretores da escola consideram, de maneira especial, o contexto escolar, visto que esto numa
periferia. Procuram sempre integrar a comunidade, fazendo daquele um
espao de vivncia da cultura, no s para os alunos, mas para seus pais,
seus vizinhos, etc. Procuram fazer da escola um lugar para aprender e se
divertir, levando em conta que esse o nico lugar do bairro onde a
comunidade pode praticar atividades diferentes e se reunir. Entendemos
que as diretrizes dessa escola levam em considerao no somente os
aspectos formais exigidos pela lei na formao integral dos alunos que por
ela passam, esto tambm preocupados com outros aspectos subjetivos
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

288

que atravessam a escola e implicam a relao do desenvolvimento da

criana com a aquisio de uma aprendizagem efetiva, fixada na vivncia
e na cultura do seu espao social, urbano e familiar.
Vemos, ento, que, no s nas diretrizes, mas tambm em alguns
planejamentos escolares, como esse que acabamos de analisar, os aspectos subjetivos envolvidos no processo de aprendizagem, ainda que indiretamente, so levados em considerao. Ao contrrio, sabemos que no so
todas as escolas que fazem um planejamento como esse. Como o professor Benedito Donadon informou, muitas escolas da regio fazem seus
planejamentos quando o fazem baseadas apenas em algumas partes
das diretrizes, muitas vezes, sob uma m compreenso dos documentos,
sem analisar o contexto escolar, a necessidade dos alunos, a participao
dos pais, etc.
ALGUMAS CONCLUSES
A princpio, ao fazermos a leitura sobre as obras que tratavam de
Psicanlise e educao, juntas ou antepostas, chegamos constatao de
que nossa hiptese da aplicao da Psicanlise educao seria impossvel. Autores como Freud, fundador da Psicanlise, e outros especialistas
da rea j haviam se aventurado nesse estudo, chegando a um final infeliz. Contudo, a viabilidade deste trabalho conjunto entre as reas nos pareceu to plausvel e possvel de obter sucesso que no podamos parar
nessa imediata concluso: a impossibilidade.
Acreditamos, portanto, que fomos felizes na insistncia, visto
que, ao fim de toda a pesquisa, chegamos a outra concluso, a de que,
mesmo de maneira indireta, a Psicanlise est sendo aplicada educao,
pois a subjetividade do aluno est sendo considerada no processo de ensinoaprendizagem. Pela averiguao que fizemos nos documentos consultados, percebemos consideraes plenamente subjetivas implcitas nas indicaes de respeito cultura do aluno, de suas dificuldades de aprendizado, de suas diferentes maneiras de chegar compreenso; de compreenso da necessidade de o aluno obter apoio, acompanhamento, adquirir
confiana em si mesmo; e de que a avaliao no diagnstico de burrice dos alunos, mas de que necessrio repensar o ensino e a forma de
avaliar, o que confirmamos, ao analisar um planejamento de escola de periferia que se baseia nessas diretrizes para reafirmar conscientemente seu
papel, no contexto da sua comunidade, fazendo desse espao no s um
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

289

lugar para obter conhecimentos, mas para trabalhar a cultura, servir para
o lazer e integrar a comunidade. Tudo isso implica a Psicanlise, fazer a
escola tornar-se um lugar prazeroso onde o ser humano interage, lida com
seus conflitos e conserva sua auto-estima.
Contudo, percebemos que, em todos esses materiais, no h
muitas consideraes sobre o aspecto subjetivo referente ao professor.
Vimos, com Esteve (1999), que o professor, sob o mal-estar da educao,
colocado, muitas vezes, como culpado, porm, consideramos que ele
no seja o nico. A Psicanlise relacionada educao faz-se importante
para o aluno, como analisamos neste material, mas tambm para o professor, que precisa lidar com um salrio baixo, uma sala de aula heterognea,
repleta de alunos, alm de seus conflitos pessoais. mais que necessrio
que eles tenham contato com a Psicanlise, para que saibam como resolver ou encarar conflitos, alm de compreenderem o que se passa com os
alunos durante o desenvolvimento escolar.
Finalmente, terminamos a pesquisa conscientes de que, com
base nestes estudos e ao contrrio do que a teoria a respeito desse tema
afirma, possvel a aplicao da Psicanlise educao, mesmo que indiretamente.
NOTAS
1
Pesquisa realizada com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas
Gerais FAPEMIG.
Research suppported by Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais FAPEMIG.
2

Parte deste texto introdutrio remonta ao artigo de Francisco Moura, publicado em

2005 em Estilos da Clnica, da USP, sob o ttulo: Um olhar clnico na sala de aula: uma
nova metodologia pedaggica?.
3

Associao Internacional das Escolas Novas. Disponvel em http://hmenf.free.fr/.

Consultado em 25 de agosto de 2008.

REFERNCIAS
AICHHORN, A. Jeunes en souffrance. Psychanalyse et ducation spcialise. Lecques: Les
ditions du champ social, 2000.
ARDOINO, J. Les avatars de lducation. Problematiques et notions en devenir. Paris: PUF, 2000.
BARUS-MICHEL, J. Clinique et sens. In: J. BARUS-MICHEL; E. ENRIQUEZ; A.
LVY (Orgs.). Vocabulaire de Psychosociologie. Rfrences et positions. Paris: ditions rs,
2002, p. 313-323.
MINAS GERAIS. Ciclo Inicial de Alfabetizao. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita.
Secretaria de Estado de Educao. Belo Horizonte, MG. 2004. (Coleo Orientaes
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

290

para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao, cadernos 1, 2, 3, 4 e 5)

CIFALI, M.; IMBERT, F. Freud et la pdagogie. Paris, PUF, 1998.
CIFALI, M.; IMBERT, F. Demarche clinique, formation et criture. In: PAQUAY, L.;
ALTET, M.; PERRENOUD, P. (Eds). Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies? Quelles comptences? Bruxelles: ditions De Boeck Universit, 2001. p. 119-135.
CIFALI, M.; IMBERT, F. Freud pdagogue? Psychanalyse et ducation. Paris: InterEditions,
1982.
MINAS GERAIS. Contedo Bsico Comum. Proposta Curricular. Lngua Portuguesa. Minas
Gerais, Secretaria Estadual de Educao, 2005.
ESTEVE, J.M. O mal-estar docente: a sala de aula e a sade dos professores. So Paulo:
EDUSC, 1999.
FERREIRA, T. Freud e o ato do ensino. In: LOPES, E.M.T. (Org.). A psicanlise escuta a
educao. Belo Horizonte: Autntica, 1998. p. 107-149.
FILLOUX, J.-C. Champ pdagogique et psychanalyse. Paris: PUF, 2000.
FREUD, S. Sixime confrence: claircissements, applications et orientations (1933). In:
FREUD, S. Nouvelles confrences sur la psychanalyse. Paris: ditions Gallimard, 1936, p. 182210.
FREUD, S. O futuro de uma iluso (1927). In: FREUD, S. Obras Psicolgicas Completas. Rio
de Janeiro: Imago, 1969. p. 15-71. v. XXI.
FREUD, S. A interpretao dos sonhos (1900). In: FREUD, S. Obras Psicolgicas Completas.
Rio de Janeiro: Imago, 1987a. v. IV.
FREUD, S. Algumas reflexes sobre a psicologia escolar (1914). In: FREUD, S. Obras
Psicolgicas Completas. Rio de Janeiro: Imago, v. XIII, 1996, p. 285-288.
FREUD, S. O mal-estar na civilizao (1929). In: FREUD, S. Obras Psicolgicas Completas.
Rio de Janeiro: Imago, 1980, p. 81-171. v. XXI.
FREUD, S. Projeto para uma psicologia cientfica (1950). In: FREUD, S. Obras Psicolgicas
Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1987b. v. I.
GAY, P. Freud: uma vida para o nosso tempo. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
IMBERT, F. Enfants en souffrance, lves en chec. Issy-les-Moulineaux: ESF diteur, 2004.
JOURNES EUROPENNES DTUDE, DE FORMATION ET DE
RECHERCHE (2002). Penser linstitution. De la clinique ducative lintention
thrapeutique. In: De lacte la parolle Des paroles aux actes. Lille-Nmes: ditions Champ
Social. (Table ronde anime par Francis Colas, Michel Defrance et Luc Fouarge), 2002.
p. 59-82.
KUPFER, M.C. Educao para o futuro. So Paulo: Escuta, 2001.
KUPFER, M.C. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 2005.
LACAN, J. Les complexes familiaux dans la formation de lindividu. Essai danalyse
dune fonction en psychologie (1938). In: LACAN, J. Autres crits. Paris: ditions du Seuil,
2001. p. 23-132.
MIJOLLA-MELLOR, S. Le besoin de savoir. Thories et mythes magico-sexuels dans lenfance. Paris: Dunod, 2002.
MILLOT, C. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.
MOLL, J. La pdagogie psychanalytique, origine et histoire. Paris: Dunod, 1989.
MOURA, F.; Oliveira, J. A educao para as mulheres durante a transio do sculo XIX para o
XX como resultado do aburguesamento da sociedade. Monografia (Concluso de Curso de
Bacharelado em Histria). Mariana-Ouro Preto, Universidade Federal de Ouro Preto,
2008.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009

291

MOURA, F. A fora da Palavra no contexto educacional. Simpsio de Formao e Profisso

Docente, Ouro Preto, Universidade Federal de Ouro Preto, 2006.
MOURA, F. Um olhar clnico na sala de aula: uma nova metodologia pedaggica? Estilos
da Clnica. Revista sobre a Infncia. Dossi: intervenes no escolar. Instituto de
Psicologia, Universidade de So Paulo. v. X, n. 18, p. 36-53, 2005.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Lngua Portuguesa.
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC, SEF, 1997.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo. Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Fundamental. Braslia: MEC, SEF, 1997.
PECHBERTY, B. Linfantile et la clinique de lenfant. Paris: Dunot, 2000.
SANTA BRBARA. Proposta Pedaggica da Escola Adlia Hosken Ayres. Santa Brbara, 2006.
MINAS GERAIS, Sistema Mineiro de Avaliao Pblica SIMAVE. Lngua
Portuguesa. Ensino Fundamental, 2006. Disponvel em: <http://www.technainformatica.com.br/simave/#>. Acessado em 31/07/2007.
LOPES, E.M.T. (Org.). A psicanlise escuta a educao. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

Recebido: 02/09/2008
Aprovado: 05/10/2008
Contato:
ICHS
Rua do Seminrio s/n
Mariana - MG

Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 25 | n. 01 | p. 265-291 | abr. 2009