1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
CURSO DE LETRAS FRANCS

MARINGELA FELCIO RIBEIRO

A ATIVIDADE LDICA ESSENCIAL PARA MANTER O

INTERESSE DO ALUNO:
Relatos de professores de lngua francesa sobre o uso do ldico em sala de aula

Joo Pessoa
2011

MARINGELA FELCIO RIBEIRO

A ATIVIDADE LDICA ESSENCIAL PARA MANTER O

INTERESSE DO ALUNO:
Relatos de professores de lngua francesa sobre o uso do ldico em sala de aula

Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em

Letras da Universidade Federal da Paraba como
requisito para obteno do grau de Licenciado em
Letras Francs.
Orientadora: Profa. Dra. Katia Ferreira Fraga

Joo Pessoa
2011

Catalogao da Publicao na Fonte.

Universidade Federal da Paraba.
Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Ribeiro, Maringela Felcio.

A atividade ldica essencial para manter o interesse do aluno:

relatos de professores de lngua francesa sobre o uso do ldico em sala
de aula/ Maringela Felcio Ribeiro. - Joo Pessoa, 2011.
39f.

Monografia (Graduao em Letras) Universidade Federal da

Paraba - Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Prof. Dr. Ktia Ferreira Fraga

1. Lngua francesa. 2. Ensino ldico. 3. Atividades ldicas Sala de aula

I. Ttulo.

BSE-CCHLA

CDU 811.133.1

MARINGELA FELCIO RIBEIRO

A ATIVIDADE LDICA ESSENCIAL PARA MANTER O

INTERESSE DO ALUNO:
Relatos de professores de lngua francesa sobre o uso do ldico em sala de aula

Trabalho de Concluso de Curso, aprovado como requisito parcial para obteno do grau de
Licenciado em Letras no Curso de Letras- Francs, da Universidade Federal da Paraba.

Data de Aprovao:
___/___/____

Banca Examinadora:

_____________________________________________
Profa. Dra. Katia Ferreira Fraga
Orientadora
(UFPB)

_____________________________________________
Profa. Ms. Miriam Pereira de Luna
Examinadora
(UFPB)

_____________________________________________
Profa. Ms. Mariana P

no brincar, e somente no brincar, que o

indivduo, criana ou adulto, pode ser
criativo e utilizar sua personalidade
integral: e somente sendo criativo que o
indivduo descobre o eu (self).
D.W.Winnicott

AGRADECIMENTOS

Meus mais sinceros agradecimentos:

A Deus, pela graa de mais um objetivo alcanado e por ter sido a minha fortaleza e
consolo nos momentos difceis.
minha querida me, Maria de Ftima, pelo seu belo exemplo de vida e superao em
meio s dificuldades e pelo seu amor e cuidados.
Aos meus irmos, Jos Alex, Alessandro e Ana Carolinne, a minha sobrinha, Maria
Clara, e a todos os meus familiares.
Ao meu querido companheiro de todas as horas e momentos, Juars Jr. Muito
obrigada, amor, NEOQUEAV!
As minhas queridas amigas de curso, Edna (minha grande me), Martha, Mnica e aos
meus colegas de turma, pois foi graas a nossa unio que conseguimos superar os obstculos e
desafios encontrados no decorrer de nosso curso.
As minhas amigas fieis Cibelle, Josiete, Fernanda, Dani, Vanice, Lisa, Meg, Renata,
Laila, Ftima e Suedna, e aos meus grandes amigos Lucas, Adriano, Alcides, Jeferson e
Fagny.
A todos os professores participantes desta pesquisa, que contriburam, atravs de seus
relatos, revelando que no se deixaram acomodar em meio s dificuldades de sua profisso e
buscam formas de cativar e motivar seus alunos ao aprendizado de uma nova lngua.
minha professora orientadora, Ktia, por ter contribudo significativamente para
essa pesquisa, por meio de suas orientaes e conselhos, mas, acima de tudo, pelo seu carter
admirvel e pela maneira atenciosa e carinhosa com a qual me conduziu nesse trabalho final
de concluso de curso. MUITO OBRIGADA!!!
A todos os professores que contriburam de maneira positiva para a minha formao
neste curso, em especial, as professoras Cla Macdo, Miriam Pereira e Sandra Paiva, pois
fizeram toda a diferena em minha formao por serem verdadeiras semeadoras de bom

carter, responsabilidade, afetividade e dedicao em sala de aula. A elas, o meu enorme

MERCI BEAUCOUP!!!
Enfim, a todas as pessoas que acreditam em mim, a vocs, a minha imensa gratido!!!

RESUMO

A presente pesquisa procura refletir sobre a relao entre a formao docente e o trabalho
efetivo em sala de aula no que se refere utilizao do ldico. Nosso corpus se constitui de
relatos de professores de lngua francesa dos estados da Paraba e do Rio de Janeiro, coletados
atravs de questionrios enviados via internet, buscando, a partir de uma anlise qualitativa
dos dados, possveis implicaes das atividades ldicas no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: lngua francesa ensino ldico crenas docentes

RSUM

La prsente recherche a pour objetif de rflchir sur la rlation entre la formation enseignante
et le travail effectif dans salle de classe par rapport lutilisation du ludique. Notre corpus se
constitue de discours de professeurs de langue franaise des tats de Paraba et Rio de Janeiro,
runis partir de questionnaires envoys par internet dans le but de rflchir sur les
implications des activits ludiques dans le processus de lenseignement-apprentissage.
Mots-cls: langue franaise enseignement ludique croyances enseignantes

10

SUMRIO

INTRODUO ...............................................................................................................

CAPTULO I POR UM ENSINO MOTIVADOR E ENVOLVENTE ...................

11

1.1 ALGUMAS CONCEPES SOBRE O JOGO E A BRINCADEIRA ..................

11

1.2 O USO DO LDICO EM SALA DE FLE ..............................................................

13

1.3 A PRESENA DAS CRENAS NA PRTICA DOCENTE ................................

16

CAPTULO II CONSTRUINDO UM CAMINHO METODOLGICO ...............

21

2.1 A NATUREZA E O CONTEXTO DA PESQUISA ...............................................

21

2.2 PARTICIPANTES ...................................................................................................

21

2.3 INSTRUMENTOS PARA COLETA DOS DADOS ..............................................

22

2.4 PROCEDIMENTOS DE ANLISE ........................................................................

23

CAPTULO III APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ............................

25

3.1 O LDICO E A PRTICA DAS PROFESSORAS.................................................

25

3.2 O LDICO NA SALA DE FLE ..............................................................................

28

CONSIDERAES FINAIS .........................................................................................

31

REFERNCIAS ..............................................................................................................

33

APNDICES ...................................................................................................................

35

Apndice A .......................................................................................................................

36

Apndice B .......................................................................................................................

38

INTRODUO

A educao atual testemunha mudanas que ocorrem em ritmo acelerado em nossa

sociedade. Tais mudanas so decorrentes da globalizao, das tecnologias que esto
associadas a modelos polticos e econmicos e que obrigam a populao a adequar-se s
exigncias de mercado, para gerao de lucro, produo, mo de obra qualificada etc.
Saber uma lngua estrangeira (LE) nos dias atuais tambm um fator presente em tais
exigncias. Sabemos que, diferentemente dos pases da Europa, que possuem uma grande
acessibilidade e proximidade com diferentes lnguas e culturas, o Brasil, mesmo fazendo
fronteira com dez pases da Amrica do Sul, possui uma grande extenso territorial que
dificulta a acessibilidade para o conhecimento de outras lnguas por parte dos seus cidados.
Assim, o professor de LE, alm de ensinar, precisa tambm estimular os alunos que
costumam indagar: professor (a), pra qu aprender outra lngua se eu no vou sair do
pas?.
Pensando nessas exigncias de mercado, mas sobretudo em formas estimulantes e
agradveis de ensinar LE, especialmente o francs, que nos dias de hoje no se apresenta
como lngua estrangeira com peso no cenrio poltico e econmico, o presente trabalho traz
como justificativa minhas experincias enquanto aluna e professora de LE com as atividades
ldicas, visto que estas tornariam o ambiente da sala de aula mais interessante e divertido. Na
experincia como aluna de LE, lembro que minhas professoras, especialmente as da escola
livre de idioma em que estudei, sempre trabalhavam com o ldico (jogo de memorizao,
msicas, bingo, origami etc.), o que tornava as aulas mais dinmicas e divertidas. Enquanto
professora de LE, tambm levei o ldico para minhas aulas e percebi que as atividades ldicas
contribuam no apenas para deixar o ambiente da classe menos montono, como tambm
ajudavam os alunos a superar dificuldades na aprendizagem da lngua.
Tendo em vista minhas experincias com o ldico, decidi pesquisar de que forma ele
participa do trabalho dos professores, mais especificamente, por que o utilizam e em que
contextos o fazem. Por meio da anlise de um questionrio sobre o uso de atividades ldicas
em aulas de FLE, buscarei responder s seguintes perguntas:
1- Por que usar o ldico em sala de francs como lngua estrangeira (FLE)?
2- Em que contexto os professores utilizam atividades ldicas?
3- Os professores tiveram contato com o ldico durante sua formao acadmica?

10

Assim, temos como objetivo refletir sobre a relao entre a formao docente e o
trabalho efetivo em sala de aula no que se refere utilizao do ldico. Dessa forma, visamos
quatro objetivos especficos, a saber:
1- Verificar se o ldico um elemento utilizado pelos professores.
2- Analisar em que momentos as atividades ldicas so utilizadas.
3- Identificar com que pblico as atividades ldicas so mais utilizadas.
4- Analisar como os professores percebem as atividades ldicas no processo de ensinoaprendizagem.
5- Saber sobre a formao dos professores no que se refere ao ldico.
Partindo do pressuposto de que o trabalho docente comporta certo nmero de
elementos ritualizados, no variveis, que terminam por caracterizar a profisso, tenho como
hiptese que as atividades ldicas so um suporte ao qual os professores, de forma geral,
recorrem para despertar em seus alunos o interesse pela LE. Ou seja, o ldico seria um
elemento comumente integrado s prticas dos professores, da mesma forma que o livro
didtico, a compreenso de textos, os exerccios de gramtica, as atividades metalingusticas.
Assim, atravs da pesquisa, buscarei de certa forma contribuir para o enriquecimento
de informaes sobre o ldico, visto que estudos que abordem tal tema precisam ser mais
frequentemente desenvolvidos na rea de ensino de FLE no Brasil.
Este trabalho se organizar em quatro captulos. No primeiro, abordaremos algumas
definies sobre o ldico, sua utilizao em sala de FLE e, finalmente, possveis motivos que
norteiam a prtica docente em relao ao ensino ldico. No segundo captulo, apresentaremos
o passo a passo construdo ao longo da pesquisa. No terceiro captulo, realizaremos a anlise
dos dados para chegar, enfim, s consideraes finais sobre nosso trabalho.

11

CAPTULO I POR UM ENSINO MOTIVADOR E ENVOLVENTE

Neste captulo, discutiremos aspectos relacionados ao ldico no processo de ensinoaprendizagem em sala de aula de FLE e, para tal, apresentaremos, primeiramente, algumas
concepes sobre o jogo e a brincadeira para podermos, em seguida, abordar o uso do ldico
na sala de FLE e, por fim, discutir a presena das crenas na prtica docente.

1.1 - ALGUMAS CONCEPES SOBRE O JOGO E A BRINCADEIRA

Para que possamos analisar o uso do ldico em sala de aula de FLE, necessrio,
antes de tudo, compreendermos como a noo de ldico foi tratada por alguns estudiosos ao
longo dos anos.
Segundo Huizinga (1996) o termo ldico oriundo do latim inludere, inlusio, que
significa iluso. Desde Aristteles, o jogo teve sua imagem associada iluso, ao no real, ao
lazer, enquanto que as atividades srias inscreviam-se na noo de real, de til e de
trabalho. Foi principalmente durante o perodo do Romantismo que as atividades ldicas
comearam a ter sua importncia na educao, quando as noes de origem e natureza foram
valorizadas.

Em mile, ou de lducation de Jean-Jacques Rousseau (1762/1966), j

considerava que as aes infantis, livres das influncias negativas da sociedade, expressavam
verdade e, portanto, eram o caminho natural para o desenvolvimento do indivduo.

A fim de fortalecer o corpo e faz-lo crescer, a natureza tem meios que no devemos
nunca contrariar. No se deve obrigar uma criana a ficar quando ela deseja ir, nem
de ir quando deseja ficar [...] necessrio que elas pulem, corram, gritem quando
tm vontade. Todos os seus movimentos so necessidades de sua constituio, que
busca se fortalecer (p. 54).

Plato, em sua Repblica, que acreditamos to severa, s educa as crianas em

festas, com jogos, msicas, passa-tempos , parece que ele teria realizado tudo ao
lhes ensinar a divertirem-se. (p. 71, grifo do autor).

La nature a, pour fortifier le corps et le faire crotre, des moyens qu'on ne doit jamais contrarier. Il ne faut point
contraindre un enfant de rester quand il veut aller, ni d'aller quand il veut rester en place [...] il faut qu'ils sautent,
qu'ils courent, qu'ils crient, quand ils en ont envie. Tous leurs mouvements sont des besoins de leur constitution,
qui cherche se fortifier. [traduo nossa]
Platon, dans sa Rpublique, qu'on croit si austre, n'lve les enfants qu'en ftes, jeux, chansons, passe-temps
,[traduo nossa]

12

O psiquiatra ingls, D.W.Winnicott (1975), influenciado pelo Romantismo,

interessou-se por questes ligadas ao ldico na formao do indivduo. Para ele, as crianas
brincam com mais facilidade, pois ainda no teriam as barreiras psquicas da vida adulta, mas
o mesmo demonstra que os adultos no s podem, mas devem brincar e jogar, entrando assim
no mundo do faz-de-conta, no mundo da iluso. O psiquiatra foi responsvel pela criao
do espao transicional, considerado o espao da brincadeira, da iluso onde se realiza a
interao - resultado de reflexes decorrentes de suas anlises clnicas, sobretudo em crianas,
mas tambm em adolescentes e adultos.
Winnicott (op. cit., p.63, apud SILVA 2003, p.24) revela benefcios decorrentes desse
espao, que garante a boa sade mental, como tambm a interao entre as pessoas, afirmando
que [...] a brincadeira que universal e que prpria da sade: o brincar facilita o
crescimento e, portanto, a sade; o brincar conduz aos relacionamentos grupais [...].
O autor afirma que o brincar de extrema importncia, pois atravs desse ato que
tanto a criana quanto o adulto deixam fluir sua criatividade contribuindo para sua
constituio:

no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser

criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o
indivduo descobre o eu (self). Ligado a isso, temos o fato de que somente no
brincar possvel a comunicao (WINNICOTT, 1975 p.80, apud SILVA, 2003
p.25).

Outro terico que se interessou pelo ldico, especialmente por aspectos relacionados a
jogos, foi J. Huizinga (1996), que defendia que os seres humanos tm a capacidade intrnseca
e a necessidade de jogar. Mesmo sem conceituar a palavra jogo, o autor aponta caractersticas
relevantes encontradas nos jogos:
1) o fato do jogo ser livre, de ser ele prprio liberdade, sendo uma atividade
conscientemente tomada como no-sria.
2) o jogo no vida corrente, nem vida real, ou seja, propicia uma evaso da vida
real, conduzindo a uma imerso no mundo do faz-de-conta.
3) o jogo consiste no isolamento, na limitao, ou seja, o jogo acontece num espao e
num tempo limitado, mas vale ressaltar que, embora o espao e o tempo utilizados sejam
limitados, eles so extremamente significativos, uma vez que deixam, frequentemente, marcas
profundas na memria.

13

Huizinga (1996) revela a presena das seguintes caractersticas ldicas contidas no

jogo: ordem, tenso, movimento, mudana, solenidade, ritmo, entusiasmo, mas o autor revela
que o jogo possui tambm o carter sagrado e religioso, afirmando que:

[...] a unidade e a indivisibilidade da crena e da incredulidade, a indissolvel

ligao entre a gravidade do sagrado e o faz de conta do divertimento, so
caractersticas melhor compreendidas no interior do prprio conceito do jogo. (p.28,
apud SILVA 2003, p.16)

O ldico e o sagrado seriam as duas fundamentais vertentes, segundo Huizinga (op. cit.),
associadas noo do jogo, observando que as mesmas, com inmeras outras implicaes,
acabam levando o jogador a uma sensao de divertimento, euforia e prazer, mas tambm de
arrebatamento e de enlevo.
O neurologista e psiclogo suo, E. Claparde (1956), outro estudioso que contribuiu
para estudos relacionados ao ldico, nos revela sobre a natureza educativa dos jogos,
observando que, se estes forem bem elaborados e direcionados, podem contribuir para o
desenvolvimento cognitivo do indivduo. Segundo o neurologista e psiclogo:

Todos os jogos so, por sua prpria essncia, educativos. Reserva-se, porm, o nome
de jogos e de brinquedos educativos a certos jogos ou brinquedos combinados de
maneira que proporcione um desenvolvimento sistemtico de esprito ou inculque
certos conhecimentos positivos (op. cit., apud KISHIMOTO 1993, p.76).

Na seo seguinte, procuramos discorrer como o uso do ldico foi introduzido em sala
de FLE e apresentar algumas vises tericas que justificam a utilizao de atividades ldicas
no contexto escolar.
1.2 O USO DO LDICO EM SALA DE FLE

Como mencionamos anteriormente, as atividades ldicas se fizeram presentes na

educao desde o Romantismo, porm, ao pensarmos nas diferentes metodologias de ensino
de LE, verificamos que, apesar de no mtodo audiolingual (tambm conhecido como mtodo
do exrcito) as atividades de memorizao e jogos terem sido utilizadas como atividades de
motivao, para a didtica do francs como LE, principalmente com a abordagem
comunicativa que h a introduo do jogo na sala de aula, graas ao seu aspecto
interacionista, estimulante e motivador.

14

Sabemos que o ensino de LE sofreu modificaes ao longo dos anos, modificaes

estas propostas pelos mtodos e abordagens de ensino de LE que surgiram decorrentes de
crticas a modelos anteriores de ensino, visando novos mtodos e abordagens que fossem, de
certa forma, mais eficientes, privilegiando no apenas uma competncia, mas que dessem
condies ao aluno de desenvolver as quatro competncias: a produo escrita, a produo
oral, a compreenso leitora e a compreenso oral.
Segundo autores como Silveira (1999); Cuq & Gruca (2002); Silva (2003) e Silva (2005),
no sculo XX, a partir dos anos 70, o ensino de lnguas estrangeiras e de segunda lngua se
torna conhecido pela abordagem de ensino comunicativa. Essa abordagem teve grande
importncia e receptividade no continente europeu, pois nesse mesmo perodo que acontece
um redirecionamento dos rumos da Didtica da Lngua Estrangeira (DLE), em razo da
criao do Mercado Comum Europeu, e com isso dado enfoque questo da comunicao
entre os povos e ao incentivo ao ensino das lnguas estrangeiras.
Silveira (op. cit.) afirma que o encontro de vrias culturas na Europa, em razo de um
grande movimento migratrio, propiciou o surgimento de um movimento comunicativo
decorrente de uma convergncia de teorias lingusticas, filosficas, pragmticas, sociolgicas
e etnogrficas que tinham como preocupao o uso efetivo da lngua, ou seja,

[...] na Europa, devido ao grande movimento de imigrao, ocorre uma busca de

mtodos mais eficazes que levassem as pessoas a dominarem no apenas o
conhecimento gramatical de lnguas estrangeiras que tivessem que aprender, mas
que pudessem usar adequadamente estas lnguas em situaes reais (ou plausveis)
de interao social, principalmente nos postos de trabalho, nas universidades, nas
instituies pblicas, etc. (p.74)

Logo, a abordagem comunicativa nasce em um contexto poltico, social e econmico

como meio de [...] atender s necessidades de aquisio de lnguas dos imigrantes e, por
extenso, de adultos em geral que tivessem necessidade de aprender lnguas estrangeiras para
fins especficos. (SILVEIRA, op. cit, p.74)

Trazemos aqui alguns conceitos propostos por Silveira (1999, p.74-78) sobre esta abordagem. Segundo a
autora, a lngua vista como uma atividade destinada realizao das interaes sociais; a aprendizagem da
lngua um processo ativo que se d pela interao de componentes cognitivos e sociais; os papis destinados ao
professor seriam o de informante, animador, organizador entre outros; e o papel do aprendiz o de utilizar suas
estratgias de aprendizagem durante as atividades propostas e construir os seus conhecimentos atravs da
interao com os colegas e o professor.

15

Silva (2003) afirma que, com a introduo da abordagem comunicativa, reformulamse as concepes de como ensinar e de como aprender, mostrando que o papel do professor,
nesse caso, deixa de ser centro (como em outras abordagens, por exemplo, a tradicional) e
passa a ser um facilitador das atividades em sala de aula, como tambm o aluno deixa de ser
apenas mero receptor de conhecimentos transmitidos pelo professor e passa a ser um
indivduo com autonomia e atuante em sua aprendizagem.
As atividades pedaggicas nesta abordagem, segundo Germain (1993, p.211, apud
SILVA, op. cit., p. 41), [...] visam uma real comunicao, levando em conta a inteno de
comunicao. No se exclui totalmente a competncia lingustica, que o conhecimento
gramatical, mas essa passa a ser considerada insuficiente para a interao social. Defende-se
ento o que Silveira (1999) cita como competncia comunicativa, competncia que abarca no
s os conhecimentos gramaticais e lexicais, mas tambm o conhecimento do uso social da
lngua. A autora afirma que a abordagem comunicativa, no que se refere s condies de
ensino-aprendizagem, leva em considerao os conceitos de aprendizagem versus aquisio
(SILVEIRA, op. cit., p.78), que so, na verdade, dois fenmenos completamente diferentes.
Segundo Krashen:

[...] temos duas maneiras independentes de desenvolver uma capacidade em outra

lngua: a aquisio da lngua um processo inconsciente que tem como resultado
um conhecimento lingustico armazenado no crebro de forma inconsciente
(conhecimento tcito). A aprendizagem de uma lngua um processo consciente que
tem como resultado um conhecimento sobre a lngua. A aquisio de uma lngua
incidente (em oposio a intencional) e implcito, enquanto que a aprendizagem
de uma lngua intencional e explcita [...] (1982, apud BANGE, 2005).

Assim, a aquisio seria um processo conduzido de forma implcita (natural) e

inconsciente, e por isso, considerado mais duradouro que o processo da aprendizagem,

considerado consciente e visto pelo aluno de maneira explcita.
A abordagem comunicativa proporcionou ao ldico um enfoque relevante no processo
de ensino-aprendizagem de FLE, visto que possui aspectos que despertam a interao e a
motivao nos alunos, e, por isso mesmo, interessante a ser utilizado no contexto escolar.
Atravs dessa importncia atribuda s atividades ldicas, alguns estudiosos apontam
justificativas para a utilizao destas pelo professor em sala de aula.
Silva (op. cit.), por exemplo, alinhado a Winnicott, aponta a importncia do professor
na conduo de atividades ldicas na sala de aula, uma vez que um de seus papis o de
facilitador na aprendizagem de seus alunos:

16

[...] o professor deve criar situaes e tarefas onde o brincar e o jogar estejam
presentes, o que facilita a introduo de aprender num outro universo, o da
aprendizagem da lngua estrangeira. E nesse espao de confiana, de mundo fazde-conta, de iluso, de insero, que o aluno pode sentir prazer em brincar, em se
comunicar em lngua estrangeira (p.26).

Pensando nessas mudanas de abordagens de ensino no decorrer dos anos, a

pesquisadora Elichirigoity (1999) esclarece que atualmente, [...] o estudante de LE exige
uma utilidade prtica para tudo o que vai aprender [...] (p.13) e aponta para meios que
enfatizem a prtica do que ensinado teoricamente em sala de aula e a necessidade de [...]
novos procedimentos na sala de aula de LE que no enfatizam os conhecimentos gramaticais,
mas que, ao propor jogos e simulaes, dem condies de aquisio da linguagem (p.15).
Ao sugerir atividades ldicas em classe, o professor daria condies ao aluno de unir o que ele
aprendeu em sala de aula na teoria com a prtica, criando assim sentido em sua aprendizagem.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Teixeira (1995) afirma que os educadores
possuem vrios motivos para recorrerem s atividades ldicas e utiliz-las como um recurso
no processo de ensino-aprendizagem, pois segundo o autor,

[...] o jogo um fator didtico altamente importante, mais do que um passatempo,

ele elemento indispensvel para o processo de ensino-aprendizagem. Educao
pelo jogo deve, portanto, ser a preocupao bsica de todos os professores que tm
inteno de motivar seus alunos ao aprendizado (p.49).

Um dos motivos apontados por Teixeira (op. cit.) para a utilizao de atividades
ldicas em sala de aula est relacionado a esquemas mentais que estas mobilizam. Sendo uma
atividade fsica e mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as
operaes mentais, estimulando o pensamento.
Na prxima seo, refletiremos sobre as experincias e os valores que os professores
acabam trazendo para sua prtica profissional.
1.3 A PRESENA DAS CRENAS NA PRTICA DOCENTE

No percurso terico exposto at ento, observamos que o ldico, apesar de estar

sempre presente na vida do ser humano (seja como criana ou adulto), em sala de aula de LE,
especialmente de lngua francesa, ele s se faz relevante com o enfoque dado pela abordagem
comunicativa, que surgiu no sculo XX a partir da dcada de 70 na Europa.

17

Visto assim, o ensino ldico, de certa maneira, um assunto recente quando falamos
em formao de futuro professores de LE. Em cursos destinados rea de Educao, como
Pedagogia, o ensino ldico se faz presente na formao dos futuros educadores infantis, mas,
como vimos anteriormente, autores como Teixeira (1995); Elichirigoty (1999) e Silva (2003)
demonstraram a importncia do ensino ldico em sala de aula de LE, revelando que este
eficaz, pois motiva e desperta a interao entre os participantes (professor-aluno, alunoaluno).
Pensando em minha experincia e a de colegas da graduao do curso de Letras
(Francs) da Universidade Federal da Paraba (UFPB), percebi que durante nossa formao o
ldico no foi teorizado como elemento a ser utilizado no ensino-aprendizagem de LE, apesar
de termos vivenciado situaes de atividades ldicas durante nosso processo de formao
docente. interessante perceber o quanto do trabalho docente se realiza a partir de uma
vivncia prtica e no de uma formao terica para a realizao do trabalho. Altet (1998), ao
analisar as competncias e os conhecimentos profissionais dos professores, fala dos saberes
que envolvem a atividade de ensino, [...] construdos na interao entre conhecimento e
informao, entre sujeito e ambiente, na mediao e atravs dela [...] (p.28), mostrando-nos
que o trabalho docente se compe de uma pluralidade de saberes, que ultrapassam os saberes
tericos, aqueles a serem ensinados e os saberes para ensinar (pedaggicos e didticos).
Como afirma Marcelo (2002), os prprios aspirantes a professores no so vasos
vazios ao ingressarem em uma instituio de formao inicial docente, pois estes [...] j tm
ideais e crenas fortemente estabelecidas sobre o que ensinar e aprender. (p.116). Todos
ns j observamos modelos de professores e situaes educativas que nos levaram a criar
representaes do que ser professor. Para Tardif (1993, apud Altet, op. cit., p.29),

[...] os saberes dos docentes no correspondem a um conhecimento no sentido usual

desse termo; eles se referem muito mais a representaes concretas, especficas; so
prticas orientadas para o controle das situaes, a soluo de problemas, a
realizao de objetivos em um contexto. Em resumo, trata-se de saberes
pragmticos, isto , no sentido primeiro do termo, de saberes construdos em contato
com as coisas em si, isto , situaes concretas do ofcio de professor.

Por isso, achamos importante trazer tona a noo de crenas na atividade docente.
Vrios estudiosos da Lingustica Aplicada tm se interessado pelo tema das crenas sobre o
ensino e aprendizagem de lnguas, tanto no Brasil (Barcelos, 2007; Silva, 2000, VieiraAbraho, 2006) como no exterior (Feiman-Nemer, 2001; Kagan, 1992; Wideen, MayerSmith, & Moon, 1998). Segundo Silva (2005, p.31, apud SAMIA, 2011 p.5), a crena

18

[...] um termo que pode ser definido a partir de diferentes enfoques. Do ponto de
vista psicocultural, o termo aparece sob o nome de pensamento, representao,
orientaes cognitivas, teorias implcitas, saberes, alm de valores, expectativas,
perspectivas e atitudes. So categorias vistas como parte da cultura e so
estruturadoras de formas de pensamento de comportamentos. Do ponto de vista
filosfico ou sociolgico, o termo crena pode se tornar circular, pois, alm de se
diluir dentro das correntes de pensamento, ele aparece junto a outros termos para
explic-lo, como o conceito de ideologia, por exemplo. Nesse caso, ideologia pode
ser explicada como um sistema de crenas e o conceito de crena pode ser
considerado um tipo de pensamento que ideolgico. Cada corrente tem uma
linguagem prpria para se referir ao pensamento humano ou ao conhecimento;
podemos ento, entender o termo crena subjacente a outros termos, de acordo com
as vises de mundo e de ser humano. Para ns, a palavra crena no se contrape ao
termo saber e nem significa um conhecimento pouco elaborado. Ela uma das
formas do pensamento humano.

Iremos levar em considerao em nossas reflexes as crenas relacionadas aos

professores, ou seja, as crenas educacionais, que so convices a respeito dos vrios
assuntos que dizem respeito educao e se revelaro nas falas, aes e comportamentos do
professor em sua prtica cotidiana.
Marcelo (2002) aponta pesquisas realizadas por Feiman-Nemer (2001); Kagan
(1992); Wideen, Mayer-Smith & Moon (1998) que revelam que os professores entram no
programa de formao com crenas pessoais acerca do ensino, sejam estas ligadas com a
imagem de bom professor, a imagem de si mesmos como professores, e a memria de si
mesmos como alunos, demonstrando que tais crenas no sofreriam mudanas ao longo de
sua formao e que as mesmas influenciam os professores no decorrer de sua prtica como
docente. O autor aponta trs categorias que influem nas crenas e conhecimentos
desenvolvidos pelos professores acerca do ensino:
- Experincias pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma viso do mundo,
crenas em torno de si mesmo e em relao aos demais, ideias acerca das relaes entre a
escola e a sociedade, assim como sobre a famlia e a cultura. A procedncia socioeconmica,
tnica, o sexo, a religio, podem afetar as crenas acerca do aprender a ensinar.
- Experincias com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendido como aquele
sobre o qual se deve trabalhar na escola. As crenas acerca da matria que se ensina assim
como a forma de ensin-la.
- Experincia escolar e de aula: Inclui todas aquelas experincias como estudante, que
contribuem para formar uma ideia acerca do que ensinar e qual o trabalho do professor.

19

Pacheco (1995), em suas contribuies para o tema crenas, aponta a influncia de

aspectos relacionados cultura na construo de crenas encontradas nos professores. O autor
afirma que

[...] as crenas dos professores, seu mundo representacional, sua viso de mundo,
so categorias vistas como parte de cultura e da cultura profissional do professor;
so o pano de fundo do contexto em que ele decide diante das situaes especficas e
definem tanto seu pensamento quanto sua ao (op. cit., p.52 apud SAMIA, 2011,
p.).

Pacheco (op. cit.) continua seu raciocnio revelando que com estudos sobre crenas
educacionais possvel identificar os principais ideais que guiam a ao dos professores, ou
seja, a estrutura cognitiva e experiencial que lhes permite decodificar a realidade norteadora
da ao.
Tendo em vista o alto grau de influncia das crenas nas prticas de professores,
Sadalla et al. (2002, apud SAMIA, 2011) revelam que estas interferem inclusive no modo
como estes preparam as aulas, na forma que iro ensinar, nas suas escolhas pedaggicas e,
consequentemente, na sua prtica cotidiana.
Observamos, at aqui, que as crenas possuem papel de destaque nas prticas docentes,
sejam estas expressas de forma consciente ou no pelo professor. Tal fator que influencia o
processo de ensino-aprendizagem precisa ser exposto e colocado em evidncia na formao
de professores. Sadalla et al. (1998, p. 107-108, apud SAMIA, 2011, p. 6) demonstram em
seus estudos que

A formao do professor tem apontado na direo de que ele deve ser auxiliado a ter
conscincia da fundamentao das suas aes. Assim, mister que o professor tenha
conscincia e torne explcitas suas crenas, teorias e saberes que norteiam as
questes educacionais na direo do desenvolvimento profissional. Quanto mais
clareza o docente tiver no s de seus pressupostos, mas tambm de sua viso de
Homem, mundo, educao e processo ensino-aprendizagem, melhores sero suas
possibilidades de atingir suas metas e objetivos. O conhecimento das crenas
docentes e das relaes destas com as suas aes, poder, portanto, viabilizar efeitos
positivos e duradouros no processo ensino-aprendizagem, beneficiando no s os
alunos, mas tambm os prprios professores.

Possuindo uma viso semelhante de Sadalla et al., Silva (2005), defende a ideia de
que as instituies de formao inicial para professores tenham a preocupao em
desenvolver posturas crticas e reflexivas em seus futuros profissionais para que estas possam
resultar em prticas fundamentadas. O autor afirma que

20

[...] a rigor, os cursos de formao deveriam proporcionar aos seus alunos uma
crtica de suas posturas, de seus preconceitos e opinies, dos saberes que
construram na vida [...] o papel dos cursos de formao implica uma base terica
conceitual suficiente para que o professor questione o que j aprendeu e para que
possa construir o seu prprio referencial terico para trabalhar e superar o senso
comum (p.40, apud SAMIA, 2011 p.6).

A partir de tais reflexes tericas sobre as crenas no contexto educacional, podemos

perceber que estas so fortemente presente nas prticas docentes, como tambm precisam ser
trazidas tona atravs de discurses e reflexes nos centros de formao inicial docncia
para que as crenas no passem despercebidas pela formao dos futuros professores, mas,
que possam ser vistas e trabalhadas a partir de um estudo consciente e fundamentado.
No prximo captulo, iremos expor os procedimentos metodolgicos utilizados ao
longo desta pesquisa.

21

CAPTULO II CONSTRUINDO UM CAMINHO METODOLGICO

Neste captulo, apresentaremos o percurso metodolgico desta pesquisa, constitudo por

quatro partes, a saber: a natureza e o contexto da pesquisa, os participantes, o instrumento de
coleta de dados e os procedimentos de anlise.

2.1 - A NATUREZA E O CONTEXTO DA PESQUISA

A natureza de nossa pesquisa se constri com base em um estudo qualitativo interpretativista, pois procuramos atravs de nosso instrumento de coleta de dados, como
explicam Denzin e Lincoln (2006), interpretar e descrever as informaes que as pessoas (no
nosso caso, professores de francs do Rio de Janeiro e da Paraba) a ele conferem. Dessa
forma, buscamos compreender as razes que levam os professores de lngua francesa a
usarem o ldico e em que momentos da aprendizagem recorrem a ele, como tambm obter
informaes de cada professor sobre sua formao e experincias no que se refere ao ldico.
O contexto da pesquisa se realizou via internet, pois enviamos um questionrio para o
e-mail da Associao dos Professores de Francs do Estado do Rio de Janeiro (APFERJ), a
fim de obter dados sobre a utilizao de atividades ldicas pelos associados, professores de
francs.
Tambm enviamos o questionrio para uma professora da cidade de Joo Pessoa, por
ser esta a nica que ensina a lngua francesa em uma escola pblica da rede estadual. A
Paraba, hoje, adota como componente curricular a lngua inglesa, principalmente, comeando
a inserir o espanhol em cumprimento orientao do MEC, o que nos levou a buscar outros
professores que ensinam francs fora do estado para a realizao da pesquisa.

2.2 - PARTICIPANTES

Com o envio dos questionrios pela internet, recebemos a resposta de sete professores,
dentre os quais seis eram do Rio de Janeiro e uma professora de Joo Pessoa, totalizando
assim, a participao de sete professores.
Atravs das informaes obtidas com as perguntas pessoais (cf. Apndice A),
traaremos aqui o perfil de cada um deles, isto , de cada uma delas, pois todos os
questionrios foram respondidos por mulheres. Doravante, iremos nos referir a elas como
professoras A, B, C, D, E, F e G.

22

A professora A possui graduao, ensinando h 34 anos em escola da rede estadual e

seu alunado tem a faixa etria entre 10 e15 anos, aproximadamente.
A professora B possui ttulo de mestre, lecionou durante 48 anos e, atualmente,
encontra-se aposentada desde o ano passado (2010), ensinou em escolas do municpio e da
rede privada, tendo experincia com alunos de faixa etria entre 11 e 20 anos.
A professora C (de nacionalidade francesa) especialista e leciona desde fevereiro de
2010 em escola privada, tendo alunos com idade entre 8 e 77 anos.
A professora D graduada, leciona h um ano em escola privada e ensina para alunos
com faixa etria a partir de 18 anos.
A professora E possui especializao, ensinando h 23 anos, possui experincia em
escolas do estado e da rede privada, lecionando para alunos de 7 at mais de 40 anos.
A professora F possui graduao, leciona h 27 anos em escola federal para alunos
com idade atualmente entre 10 e 16 anos.
A professora G possui especializao, ensina h oito anos em escola federal e seus
alunos tem idade entre 12 e 18 anos.

2.3 - INSTRUMENTOS PARA COLETA DOS DADOS

Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos, como instrumento de coleta de dados

um questionrio (cf. Apndice A) seguido de um termo de consentimento livre e esclarecido
(cf. Apndice B) que informava para os professores participantes o intuito do questionrio,
como tambm a nossa preocupao em preservar e manter em sigilo as identidades destes.
O questionrio utilizado continha treze questes, sendo quatro delas pessoais, tendo
como intuito obter informaes sobre os professores participantes. As outras nove estavam
relacionadas ao ldico.
A formulao do questionrio se baseou em Ninin et al. (2005), que apontam que
esse tipo de instrumento utilizado para a coleta de dados possui aspectos que se fazem
relevantes em sua elaborao. Segundo os autores, importante que o pesquisador, ao
elaborar um questionrio, [...] tente utilizar diferentes estilos de perguntas/respostas, de
modo a no tornar o questionrio enfadonho e cansativo para a pesquisa (p.2). Pensando
nisso, utilizamos perguntas que no cansassem nossos pesquisados, mas que fornecessem
respostas objetivas e informativas para nossa anlise.

23

Desta maneira, iremos apresentar aspectos que caracterizam nossas perguntas de

acordo com o ponto de vista de alguns tericos, sobretudo no que se refere a tipo e forma de
perguntas.
Podemos dizer que quanto forma Babbie (2001, apud NININ, 2005 p. 3-4) expe
cinco formas de perguntas (matriciais, declarativas, interrogativas: diretas e indiretas, listas e
grfica). Em nosso questionrio, nos baseamos em perguntas de aspecto interrogativas diretas
caracterizadas por marcadores de funo interrogativa (qual, quanto, que por exemplo,
Qual a sua formao acadmica?) e, pelo pronome explicativo (como por exemplo, Como
os alunos reagem s atividades ldicas?) e outras de aspecto de listas caracterizadas por
alternativas a serem consideradas pelos pesquisados (sim/no, preenchimento de lacunas e
mltipla escolha por exemplo, Voc verifica alguma(s) contribuio(es) do ldico para
aprendizagem dos seus alunos? ( )sim ( ) no. Explicite.).
Outros modelos de perguntas utilizados em nosso questionrio dizem respeito
pergunta quanto ao tipo, no qual autores como (Marcuschi, 1991; Nunan, 1992; Gil, 1999),
revelam trs tipos de perguntas, as fechadas (sim/no e com possveis respostas
predeterminadas, por exemplo, Em que tipo(s) de escola(s) voc trabalha? ( ) municipal ( )
estadual ( ) privada), abertas ou informativas (dando ao pesquisado o poder de decidir o que
dizer, e so caracterizadas por marcadores: qual, como etc., por exemplo, Qual a faixa etria
de seus alunos?) e, dependentes (ou seja, a resposta da prxima pergunta depende da resposta
da pergunta anterior, por exemplo, H dificuldade(s) em aplicar atividades ldicas em sua sala
de aula? Se positivo, qual(is)?).

2.4 PROCEDIMENTOS DE ANLISE

No prximo captulo, analisaremos os dados, buscando nas respostas das professoras,

aspectos que nos indiquem o que pensam sobre o ldico e suas experincias com o mesmo,
enquanto, alunos e professores. Assim, levaremos em considerao os seguintes tpicos:
- O ldico e a prtica dos professores
- O ldico na sala de FLE
Visto desta maneira, iremos transcrever as respostas das professoras e destacar em
negritos os trechos mais relevantes de seus relatos para a pesquisa. Vale frisarmos, que nem
todas as questes do nosso questionrio foram analisadas no captulo a seguir, pois tivemos

24

que nos limitarmos a selecionar apenas as que nossos objetivos buscavam responder devido
ao curto tempo para a entrega deste trabalho.

25

CAPTULO III APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, buscaremos interpretar as falas dos professores de FLE a respeito do

ldico, refletindo sobre ele, em um primeiro momento, pela perspectiva da prtica docente
para, em seguida, buscarmos compreender as implicaes que as atividades ldicas
acarretariam para o processo de ensino-aprendizagem.

3.1- O LDICO E A PRTICA DO PROFESSOR

Como discutimos anteriormente, os professores precisam adotar em suas aulas meios

que despertem interesse em seus alunos para a aprendizagem de uma LE. Com isso,
procuramos observar a utilizao de atividades ldicas pelos professores, e se estes possuem
formao acadmica para lidar com tais recursos.
Sendo assim, percebemos que todas as professoras que participaram da pesquisa
utilizam o ldico em suas aulas, algumas delas trabalhando com o ldico h mais de vinte
anos. Vejamos seus relatos:
Prof A: Sim, desde sempre, porm com muito mais frequncia de uns 10 anos pra c.
Prof B: Trabalhei mto, durante toda carreira, at pq comecei como professora
primria.
Prof C: Sempre trabalhei com o ldico.
Prof D: Sim. H um ano. O programa de francs para a terceira idade busca,
justamente, trabalhar com aspecto ldico da aprendizagem.
Prof E: Sim, com as crianas, com os adolescentes e com os adultos. Com as crianas,
desde 1989 e com os adolescentes e os adultos desde 1994 mais ou menos.
Prof F: Sim. H uns 20 anos.
Prof G: Sim, mas no sei precisar o tempo. Sempre que possvel.
Porm, apesar de usarem este suporte, chamou-nos a ateno o fato de todas, com
exceo da professora G, no terem tido em sua formao inicial contato com textos tericos
sobre o uso de atividades ldicas como suporte de aprendizagem. As que tiveram acesso a
esses textos o fizeram atravs de formao continuada ou por interesse pessoal, auto
formao. Vejamos o que estas revelam sobre sua formao:
Prof A: No.
Prof B: Na formao acadmica normal, no, apenas na Formao Continuada, em
vrios cursos organizados pela APFERJ, pelo Consulado e pela Secretaria Municipal de

26

Educao. Fiz tambm uma ps-graduao, na UNIRIO de Artes e Educao, que foi
ligada s artes em geral, com atividades de jogos dramticos, musicais e ligados s literaturas
e artes plsticas.
Prof C: Eu procurei alguns pessoalmente (artigos de revistas especializadas), minha
prof. deu uma bibliografia.
Prof D: No. H uma tendncia nas universidades em dar ateno, de maneira
exagerada, a estudos literrios, em consequncias, as outras reas no so desenvolvidas.
Prof E: No nas disciplinas do curso de Letras, mas durante a especializao em
Educao Infantil.
Prof F: Na minha formao, no. Mas em cursos de formao realizados pela
APFERJ.
Prof G: Poucos textos.
Observamos, assim, que as professoras B, C, E e F s tiveram contato com o ldico de
forma teorizada atravs de cursos e formaes continuada, atravs de ps-graduaes ou
porque buscaram conhecer tal assunto por interesse prprio.
Vale ressaltar tambm o relato da professora D que demonstra haver um privilgio
atribudo s disciplinas de literatura, o que acaba por afetar outras reas de conhecimento
importantes para a formao docente, como a reflexo sobre a prtica docente, as aes
possveis de serem utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, enfim, os saberes que
Altet (1998) define como os saberes para ensinar. Apesar de constatar que a maioria das
professoras no teve contato com um ensino ldico na sua formao inicial, todas elas, exceto
a professora B que no respondeu, possuem noes sobre a definio do termo ldico. Vendo
que ldico para cada uma delas :
Prof A: Ldico a caracterstica do que diverte, possui objetivos claros e
funcional. O desenvolvimento da atividade ldica tem tanta importncia quanto o resultado e,
atravs dela, em todas as etapas, desenvolve-se a sensibilidade e a criatividade, promove-se
a socializao e a disciplina, supera-se dificuldades, a espontaneidade se manifesta,
conhecendo-se melhor as potencialidades de quem participa, entre outros, sendo um
instrumento facilitador, em muitos casos.
Prof B: ?
Prof C: uma maneira de atingir uma meta didtica, dando a impresso de estar
brincando.
Prof D: Diverso, pela definio do dicionrio. Para mim, o ldico uma ferramenta
eficaz para ser explorada pelo professor.

27

Prof E: Uma ferramenta de auxlio aprendizagem que a torna mais agradvel

para o aluno e o professor.
Prof F: voc tornar atraente o que parecia sem graa. mostrar ao aluno que as
atividades em sala podem ser muito prazerosas.
Prof G: qualquer atividade que trabalhe com o inesperado, com o diferente,
mudando a dinmica da aula e atraindo, assim, de forma mais eficaz, a ateno e o
interesse dos alunos.
Identificamos, nas falas das professoras, que o ldico est associado ao divertimento,
ao brincar, como tambm a uma ferramenta eficaz e de auxlio no processo de ensinoaprendizagem. Verificamos que a maioria das professoras tiveram, enquanto alunas de LE,
experincias com as atividades ldicas em sua aprendizagem. Vejamos o que estas dizem
sobre tais vivncias:
Prof A: Sim, em atividades de msica e jogos de vocabulrio (e olha que foi h mais
de 34 anos atrs!!!). Professor que sabe o que quer, entende a importncia do ldico no
importa a poca.
Prof B: No.
Prof C: Sim, pelo canto, alguns jogos de cartas ou de mesa... Especialmente nas aulas
de ingls quando era criana.
Prof D: Sim. Poucas vezes uma professora trazia reportagens, msicas e atividades de
Jeux de rle que eram desenvolvidas em salas.
Prof E: Sim, com atividades de briser la glace e outras atividades para introduzir
um novo contedo jogos, brincadeiras por exemplo.
Prof F: Sim. Em dramatizaes, na Aliana Francesa. Em sala de aula, ouvindo
msicas e poemas.
Prof G: Sim. Em jogos e em atividades com clip de msica, vdeos.
Algo que nos chamou a ateno foi um trecho na fala da professora A em relao ao
agir do professor, vendo que a ao deste independe de conhecimentos tericos para justificar
sua prtica, mas vai alm, algo ligado s suas prprias decises, ao que ele acredita ser
relevante para a aprendizagem naquele momento. Ao dizer professor que sabe o que quer,
entende a importncia do ldico..., constatamos o quanto crenas pessoais influem no agir
docente. Por mais que a formao docente seja feita com estudos e teorias sobre o
pedaggico, o didtico, enfim, uma formao especfica para ministrar a disciplina a contento,
os professores acabam por agir a partir de [...] saberes construdos em contato com as coisas
em si [...] (Tardif, 1993 apud Altet, 1998), da interao e das inmeras experincias vividas.

28

A partir das falas das professoras, conclumos que estas utilizam o ldico em suas
aulas graas a experincias que vivenciaram ao longo de suas vidas, especialmente,
experincias associadas s categorias apontadas por Marcelo (2002), vendo que estas influem
nas crenas e conhecimentos desenvolvidos acerca do ensino, e, consequentemente, ao agir
em sala de aula.

3.2 - O LDICO NA SALA DE FLE

Na anlise dos questionrios, percebemos que todas as professoras afirmam que o

ldico faz parte de suas atividades em sala de aula. Dessa maneira, buscaremos analisar em
que circunstncias as professoras utilizam as atividades ldicas e que implicaes as mesmas
percebem em sua utilizao. Assim, vejamos em que momento(s) estas recorrem ao ldico:
Prof A: No h ocasio precisa, pois necessrio sentir se os alunos esto receptivos
psicologicamente atividade. Mas pode ser para introduzir um conceito, servindo de
motivao, para fixar contedo ou at mesmo para avaliar.
Prof B: Usava mtas vezes no incio das aulas, como uma espcie de aquecimento
e/ou ao final da aula, como relaxamento. Usava tambm mtas vezes como avaliao e
como fixao.
Prof C: Muitas vezes, no final de uma lio, como aplicao da aprendizagem.
Prof D: Antes de introduzir um contedo gramatical e depois, para fixar os
contedos abordados. Geralmente, nos mtodos, as atividades ldicas esto na parte de
civilizao.
Prof E: Depende da necessidade, do envolvimento da turma, mais em geral as
atividades so realizadas no incio da aula, para recapitular a(s) aula(s) anterior(es) e
descontrair os alunos e deix-los mais receptivos nova aula.
Prof F: Quando o contedo que est no programa foi cumprido e me sobra tempo para
desenvolver essas atividades.
Prof G: Em vrios momentos: para introduzir um ponto novo ou para fixar algo j
trabalhado; para quebrar a rotina de livro/caderno de exerccios; para descontrair;
para anim-los.
Identificamos que, de maneira geral, as professoras recorrem s atividades em
momentos para a introduo de algum contedo, como recurso motivador e que descontrai o
aluno.

29

Constatamos tambm que as professoras usam o ldico para vrios tipos de faixa
etria, rompendo de certa forma com a crena de que ldico est apenas destinado
infncia, pois h professoras que utilizam as atividades ldicas para aulas com adolescentes e
adultos, inclusive para o pblico de terceira idade. Vejamos com que pblico estas professoras
utilizam o ldico:
Prof A: De 10 a 15 anos aproximadamente, em 2011.
Prof B: De 11 a 20 anos.
Prof C: De 8 a 77 anos.
Prof D: A partir de 18 anos.
Prof E: De 7 at mais de 40 anos.
Prof F: De 10 a 16 anos.
Prof G: De 12 aos 18 anos.
Nessa perspectiva, Winnicott (1975) ressalta em seus estudos a importncia do brincar
para os seres humanos, observando que estes possuem no s a capacidade como tambm a
necessidade de brincar e afirma que o ato de brincar deve ser realizado independente de idade,
trazendo benefcios para o desenvolvimento de crianas e adultos.
Em seus relatos, as professoras, exceto a professora B que no respondeu, afirmam
que o ldico traz contribuies para a aprendizagem de seus alunos, principalmente no que se
refere motivao.
Prof A: Motiva e ajuda a aprendizagem, facilitando a compreenso, fixando
conhecimento e avaliando sem grande inteno. Estando h 34 anos na sala de aula e
observando por tanto tempo o andar da carruagem, verifico que hoje, mais que em outras
pocas, a atividade ldica essencial para manter o interesse do aluno.
Prof B:?
Prof C: Eles se animam e tem vontade de conseguir brincar, fazem esforos para
se lembrar da lio.
Prof D: Os alunos se sentem motivados a produzir em lngua estrangeira, porque
encaram o processo de ensino-aprendizagem como um jogo.
Prof E: Com o ldico os alunos se sentem mais a vontade e com isso, participam
mais das aulas e aprendem com mais facilidade que durante uma aula mais tradicional.
Prof F: O aluno fica mais interessado, ele se sente mais seguro ao perceber que
realmente sabe a matria e estas atividades tornam a relao professor-aluno mais
prxima.

30

Prof G: Os alunos aprendem com mais prazer e mais facilidade, pois normalmente
no se do conta de que esto aprendendo. Eles tendem a se lembrar bem das atividades e,
consequentemente, do que foi aprendido.
Sabemos que para uma aprendizagem efetiva necessrio que os alunos estejam
implicados no processo de aprendizagem, que se sintam motivados, assim como seus
professores. No entanto, nos perguntamos, a partir das falas das professoras, at que ponto
podemos afirmar com preciso que os alunos aprendem com mais facilidade? At que ponto
as crenas dessas professoras de que jogos e brincadeiras so necessrios e positivos na
aprendizagem no determinam tambm o envolvimento e a motivao dos alunos, facilitando
com isso todo o processo de aprendizagem?
Barcelos (2007), ao relatar as diferentes pesquisas no campo de crenas no Brasil,
aponta resultados que indicam uma relao direta entre crenas e motivaes.

Segundo Lima, as crenas determinam as expectativas e julgamentos de valor que

podem conduzir motivao ou desmotivao. A motivao, por sua vez,
impulsiona o indivduo para a ao, a qual influencia o sucesso e sustenta a crena e
a motivao (p.55).

De qualquer forma, os estudos de Winnicott (1975) e Huizinga (1996) j apontavam

que as atividades ldicas trazem contribuies significativas para a interao entre o
professor-aluno ou aluno-aluno, como tambm para a sade mental, contribuindo para
estimular e manter o aluno interessado e motivado para aprender uma LE.
Em resumo, as professoras se utilizam das atividades ldicas em diferentes contextos e
com diferentes faixas etrias a partir da crena de que elas contribuem com a aprendizagem,
mesmo sem que tenham tido uma formao terica a respeito.

31

CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino de nossa pesquisa podemos afirmar que foi possvel compreender com
mais clareza como se configura a utilizao do ldico por tais professoras de FLE nesses dois
estados brasileiros. O fato de termos que recorrer a professores de outro Estado para termos
vozes de professores do ensino fundamental e mdio tambm foi para ns um alerta, pois nos
mostra que a realidade de ensino da lngua francesa carece de cuidados e ateno: para onde
esto indo os egressos da formao em Letras-Francs do Estado da Paraba? Como garantir a
lngua francesa na grade curricular das escolas pblicas e/ou particulares de nossa regio?
Essas so questes que podero nos guiar numa prxima pesquisa, pois, no momento, as
questes que nos motivaram a desenvolver esse trabalho referem-se apenas utilizao das
atividades ldicas em sala de aula de FLE: Por que us-las? Em que momentos? Com que
finalidades? Com que pblico?
Atravs dos sete questionrios que nos serviram de corpus, verificamos que todas as
professoras que participaram da pesquisa utilizam o ldico em suas aulas, algumas delas
trabalhando com o ldico h mais de vinte anos. Esse dado nos levou a uma outra questo:
no existiriam professores contrrios ao uso de atividades ldicas na aula de FLE? Talvez, por
termos enviado nosso questionrio em meio ao recesso de julho, muitos professores no
tenham podido colaborar. Nossa outra hiptese que apenas os professores que creem e
defendem o uso das atividades ldicas tenham se sentido motivados a colaborar com a
pesquisa. Essa ausncia de vozes contrrias foi, para ns, motivo de reflexo tambm e de
certa forma nos frustrou, pois poderamos analisar os argumentos contrrios ao ldico.
Dentre os dados conclusivos de nossa pesquisa, podemos dizer que um dos que mais
nos chamou a ateno foi o que se refere ausncia de formao terica sobre o tema durante
a formao na graduao, momento em que o futuro professor deveria ter acesso a textos que
remetem ao fazer docente. Os que tiveram acesso a esses textos o fizeram atravs de formao
continuada ou por interesse pessoal. Esse dado nos permite concluir que o trabalho docente se
faz no apenas com conhecimentos tericos para justificar sua prtica, mas vai alm, algo
ligado s prprias decises do professor, ao que ele acredita ser relevante para a aprendizagem
naquele momento. Por isso, a importncia de levantarmos a questo das crenas sejam elas
advindas de experincias pessoais ou de experincias com o aprendiz e sua influncia sobre
o agir dos professores.

32

Da mesma forma, constatamos que os professores analisam a utilizao do ldico

como benfica para a aprendizagem sem, contudo, informarem que parmetros e critrios
utilizam para fazer tal afirmao. Com exceo da motivao, no h nenhum outro
argumento que nos informe que as atividades ldicas melhoraram realmente o aprendizado.
Por isso, voltamos a levantar a questo das crenas e como elas podem ser definitivas nas
opes que os professores fazem em seu encaminhamento pedaggico cotidiano. O uso das
atividades ldicas pelos professores , em geral, fruto de experincias passadas como alunos
de LE.
Podemos concluir que nossa hiptese inicial, que as atividades ldicas so um suporte
ao qual os professores, de forma geral, recorrem para despertar em seus alunos o interesse
pela LE, foi comprovada atravs dos relatos dos professores afirmando que os alunos em
contato com tais atividades se sentem vontade e instigados a aprender a lngua francesa.
Esperamos que nossa pesquisa tenha contribudo para enriquecer e ampliar estudos
sobre o ldico em sala de FLE, e, tambm, motivar professores no apenas de FLE, mas
tambm de outras reas na construo de ambientes que facilitem o processo de ensinoaprendizagem. Enfim, encerramos o nosso trabalho com o relato da professora A, que
inspirou o ttulo de nossa monografia, ao relatar suas experincias de dcadas com o ldico
em sala de aula...
Estando h 34 anos na sala de aula e observando por tanto tempo o andar da carruagem,
verifico que hoje, mais que em outras pocas, a atividade ldica essencial para manter o
interesse do aluno.

33

REFERNCIAS

ALTET, Marguerite. Formando Professores Profissionais: quais estratgias? quais

competncias? So Paulo: ARTMED, 1998.
BANGE, Pierre. LApprentissage dune Langue trangre: cognition et interaction. Paris:
LHarmattan, 2005.

BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas: reflexes
de uma dcada de pesquisa no Brasil. In: M. O. Alvarez e K. Silva. Lingustica Aplicada,
mltiplos olhares. Campinas: Pontes, 2007.

CUQ, Jean-Pierre; GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du franais langue trangre et

seconde. Saint-Martin-dHres (Isre): Pug, 2002.

DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. O planejamento da pesquisa qualitativa:

teorias e abordagens. Traduo de Sandra Regina Netz. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ELICHIRIGOITY, Maria Teresinha Py. Tcnicas e jogos para aprendizagem de lngua

estrangeira na sala. Pelotas: Educat, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. Petrpolis,

RJ: Vozes, 1993.

MARCELO, Carlos. A identidade docente: constantes e desafios. 2002. Traduo de Cristina

Antunes.
Disponvel
em:
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/1/3/1. Acesso em: 23 jul.
2011.

NININ, Maria Otlia G. et al. Questionrios e programas de formao em servio:

analisando
e
cruzando
dados.
2005.
Disponvel
em:
http://www.linguagemeformacao.com.br/linguagemeformacao/producaoacademica_3quest
ionarioseprogramasdeformacaoemservico.htm. Acesso em: 14 jul. 2011.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. mile, ou de lducation. Paris: Ed. GF-Flammarion, 1966.

SAMIA, Monica M. Saberes, sabores e dissabores dos professores em tempos de mudana.

2011.
Disponvel
em:
http://www.paralapraca.org.br/wp-

34

content/uploads/2011/04/Artigo_Saberes-sabores-e-dissabores.pdf. Acesso em: 23 jul.

2011.

SILVA, Hayde. Le jeu un outil pdagogique part entire pour la classe de FLE? 2005.
Disponvel em: http://www.francparler.org/dossier/silva_2005. Acesso em: 19 jun. 2011.

SILVA, Sergio Luiz Baptista. A funo do ldico no ensino/aprendizagem de lngua

estrangeira: uma viso psicopedagogica do desejo de aprender. 2003. Disponvel em:
http://200.189.113.123/diaadia/diadia/modules/mydownloads_01/viewcat.php?cid=17&mi
n=40&orderby=dateA&show=5&PHPSESSID=f20f4fcb1a1ab05b4e0498f53c0e838c. Acesso
em: 14 jul. 2011.

SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Lnguas estrangeiras: uma viso histrica das abordagens,
mtodos e tcnicas de ensino. Macei: Catavento, 1999.

TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade. So Paulo: Loyola, 1995.

35

APNDICES

36

Apndice A

Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
.......................................................................................................................................
Questionrio sobre atividades ldicas em sala de FLE
Dados pessoais:

1) Qual a sua formao acadmica?

( ) graduao ( ) especializao ( ) mestrado ( ) doutorado
2) H quanto tempo leciona?
3) Em que tipo(s) de escola(s) voc trabalha?
( ) municipal ( ) estadual ( ) privada
4) Qual a faixa etria de seus alunos?

Perguntas sobre o ldico:

1) Para voc, o que o ldico?

2) Como aluno, voc vivenciou o ldico em sala de aula de LE? Se positivo, em que
atividades?

37

3) Na sua formao acadmica, voc teve acesso a textos tericos sobre o uso do ldico na
aprendizagem de lngua estrangeira?
4) Voc trabalha com o ldico em sua(s) sala(s) de aula? Se positivo, h quanto tempo?
5) Que atividades ldicas voc adota em sua sala de FLE?
6) Em que momento(s) voc usa atividades ldicas em sala de aula?
7) Voc verifica alguma(s) contribuio(es) do ldico para aprendizagem dos seus alunos?
( )sim ( ) no. Explicite.
8) H dificuldade(s) em aplicar atividades ldicas em sua sala de aula? Se positivo, qual(is)?
9) Como os alunos reagem s atividades ldicas?

38

Apndice B

Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) professor(a):
Sou estudante do curso de graduao no Curso de Letras (Lngua Francesa) na
Universidade Federal da Paraba. Estou realizando uma pesquisa sob superviso da professora
Katia Ferreira Fraga, cujo objetivo analisar o uso de atividades ldicas nas aulas de FLE.
Sua participao envolve o preenchimento de um pequeno questionrio que
acompanha esse documento. A participao nesse estudo voluntria e se voc decidir no
participar ou quiser desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de
faz-lo.
Na publicao dos resultados desta pesquisa, sua identidade ser mantida no mais
rigoroso sigilo. Sero omitidas todas as informaes que permitam identific-lo(a).
Mesmo no tendo benefcios diretos em participar, indiretamente voc estar
contribuindo para a compreenso do fenmeno estudado e para a produo de conhecimento
cientfico.
Quaisquer dvidas relativas pesquisa podero ser esclarecidas pelo(s) pesquisador
(es) fone 0(83)87448775 ou pelo e-mail de minha orientadora: kfraga@globo.com
Atenciosamente

___________________________
Maringela Felcio Ribeiro
Matrcula: 10723969

Joo Pessoa, 18 de julho de 2011

39

__________________________________________________
Katia Ferreira Fraga
Matrcula: 1099598

Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cpia deste termo
de consentimento.
_____________________________
Nome e assinatura do participante

______________________________
Local e data