ARTCULOS
13
Algunas de las ideas que figuran en este trabajo fueron presentadas por primera vez en el marco del Seminario de Didctica de las Matemticas y, ms
en concreto, en la asignatura Reformulaci de problemes clssics dins el
marc de lenfoc antropolgic, incluida en el Programa de Doctorado de
Matemticas de la Universitat Autnoma de Barcelona, correspondiente al
curso acadmico 1997/1998.
1 Para un anlisis de las relaciones entre los problemas docentes genricos, los problemas
docentes especficos y los problemas didcticos, ver Gascn
(1999b).
La cuestin es anloga a la que se presenta con otros problemas docentes que, como el que trataremos aqu, suelen
plantearse como controversias curriculares, pero raramente han sido abordadas por la didctica de las matemticas.
Curiosamente suelen presentarse como cuestiones zanjadas o resueltas mediante principios pedaggicos2 presuntamente incuestionables y cuya mayor o menor pertinencia
no queremos prejuzgar a priori. Entre dichos principios (o
ideas dominantes) podemos citar los siguientes3:
2 Denominamos pedaggicos
a aquellos principios que pueden formularse independientemente de la disciplina de estudio concreta de la que se trate.
En los que siguen, la disciplina
matemticas es intercambiable por otra cualquiera sin que
el contenido del eslogan cambie sustancialmente.
Queremos subrayar la necesidad de llevar a cabo investigaciones didcticomatemticas sistemticas para dilucidar
el alcance de cada uno de los citados
principios. Pero, sobre todo, queremos
llamar la atencin sobre la obligacin
ineludible de clarificar la problemtica
matemtica subyacente en cada uno de
esos problemas docentes presuntamente zanjados. De no hacerlo as corremos
el riesgo de contribuir a trivializar la
problemtica de la enseanza de las
matemticas y, por tanto, de seguir posponiendo indefinidamente el problema.
Se trata de una controversia curricular que se sita habitualmente en el mbito del eslogan y que slo raramente
hace intervenir argumentos didctico-matemticos. El
objetivo principal de este trabajo consiste precisamente en
plantear el problema didctico-matemtico subyacente a
esta controversia. Pretendemos poner de manifiesto, partiendo de este caso particular, que nicamente la reformulacin didctica de un problema docente proporciona la
informacin y los medios necesarios para que la sociedad
pueda decidir democrticamente sobre la estructura y los
contenidos del currculo obligatorio de matemticas1.
14
En este trabajo mostraremos que la presunta controversia entre geometra sinttica y geometra analtica (que no ha
sido resuelta todava como lo demuestra
el que aparezcan absolutamente separadas en la Enseanza Secundaria4) es, en
ltima instancia, una falsa controversia
fruto de un anlisis epistemolgico
superficial. Postulamos que, anlogamente, cada uno de los principios (o
ideas dominantes) citados pretende zanjar un problema docente que, si bien
responde a una verdadera y legtima
inquietud de los profesores, es fruto de
un planteamiento equvoco.
Planteamiento
de la discusin:
geometra sinttica
o geometra analtica?
Artin (1963) plantea muy claramente la
controversia inicial hablando de un conjunto convexo de opiniones determinado por tres opiniones extremas. Se trata,
en realidad, de una especie de tringulo
de opiniones dentro del cual pueden
situarse la mayor parte de los puntos de
vista de la noosfera (Chevallard, 1985):
Euclides
Hilbert
lgebra Lineal
Figura 1
Dieudonn
(1964)
tambin coincide
con Choquet
en lo que respecta
al avance
y simplificacin
que representa
el lgebra lineal
si se compara
con los axiomas
de
Euclides-Hilbert.
Hans Freudenthal (1967) en su crtica a Dieudonn subraya que ste utiliza el modelo epistemolgico euclidiano
en el desarrollo del texto lgebra Lineal y Geometra
Elemental, especialmente paradjico mxime cuando el
autor (Dieudonn) es el mismo que lanz el clebre Abajo
Euclides!. Aunque Freudenthal no lo acaba de expresar
con demasiada claridad, parece que lo que critica del
punto de vista de Dieudonn es el hecho de que ste
esconda los problemas que hay detrs de las conjeturas, las
razones de la eleccin de unos axiomas en lugar de otros
y, en definitiva, la ocultacin de la problemtica que da origen a la geometra como organizacin matemtica.
Entre los matemticos espaoles que participaron, aunque algo tardamente, en la controversia y que han sido
crticos con el punto de vista de Dieudonn (dominante
durante la revolucin de la llamada matemtica moderna) citaremos al cataln Luis Antonio Santal6. Este autor
cree que, por lo que respecta a la enseanza de la geometra, se ha cado repetidamente en el error de pensar
que los fundamentos de una ciencia, por el hecho de
partir de cero, son la parte ms fcil y simple de la misma
y que, por tanto, deben ser el punto de partida para su
estudio. Este error hizo que se intentaran utilizar los
Elementos de Euclides (obra dirigida a especialistas que
eran los nicos que podan entender la genialidad de su
sistema axiomtico) como texto para aprender geometra.
Este mismo error se repiti veintitrs siglos ms tarde con
los Fundamentos de Hilbert. Tambin, en este caso, se
quiso adaptar la obra a la enseanza secundaria y aparecieron textos con postulados a lo Hilbert formando mescolanzas pesadas e indigestas sin utilidad y sin rigor. El
resultado fue, segn Santal, una geometra en cuya
15
La primera
pregunta
que se plantea
Revuz
tiene ya
un carcter
claramente
epistemolgico:
existe,
hoy da,
la geometra
como una parte
relativamente
independiente de
las matemticas?
El cuestionamiento epistemolgico
de la geometra
Hasta aqu no hemos salido del planteamiento inicial de la
controversia, esto es, nos hemos mantenido dentro del
tringulo de opiniones citado por Artin. ste podra ser
caracterizado globalmente diciendo que est formado por
opiniones que no cuestionan, en absoluto, el modelo epistemolgico ingenuo (Brousseau, 1987) de las matemticas
en general y de la geometra en particular.
16
La geometra
no debe ensearse
separadamente
de los dems
aspectos de
las matemticas
(aritmtica,
lgebra,
combinatoria,
probabilidad...).
Situaciones
Modelos
Teoras
(III) El problema fundamental de la enseanza de la geometra lo plantea Revuz de la siguiente forma: cul es
la forma de pasar, en la enseanza de la geometra, de
situaciones geomtricas a modelos geomtricos que
permitan posteriormente conectar con ciertas teoras?.
Figura 2
La enseanza
de la geometra
debe
comenzar
en el jardn
de infancia.
17
Receta 1: la geometra no debe ensearse separadamente de los dems aspectos de las matemticas (aritmtica, lgebra, combinatoria, probabilidad...).
Receta 2: En la modelizacin (geomtrica) de las situaciones geomtricas (esto es, las relativas al espacio
real) deben utilizarse todo tipo de modelos geomtricos (topolgicos, mtricos, afines, proyectivos...).
Tanto
en la creacin
matemtica
como en
el aprendizaje de
las matemticas
son
muy importantes
las imgenes
geomtricas.
stas
no provienen
nicamente
del espacio real
ni tampoco
del espacio
matemtico
de la geometra
eucldea.
Generalizacin y flexibilizacin
de la nocin de modelizacin
matemtica
El punto de vista de Revuz podra sintetizarse diciendo
que la geometra que debe ensearse en las escuelas consiste en la modelizacin geomtrica (esto es, topolgica,
proyectiva, afn o eucldeana) de situaciones relativas al
espacio real.
Se trata de una posicin interesante que no deja de presentar fuertes dificultades y limitaciones debidas a la rigidez y, en cierta forma, al carcter relativamente simplista
de su modelo epistemolgico general. Estas limitaciones
se ponen de manifiesto en la nocin excesivamente estrecha de modelizacin geomtrica que se desprende de su
forma de interpretar y describir el conocimiento matemtico en general.
Si utilizamos la nocin ms amplia de modelizacin matemtica tal como aparece en Chevallard (1989), entonces ser
posible flexibilizar y enriquecer la nocin de modelizacin
geomtrica. Para ello debemos empezar generalizando las
tres nociones principales que usa Revuz en su modelo:
(A) Sistema modelizable matemticamente: cualquier
mbito de la realidad, sin ningn tipo de restricciones,
siempre que pueda ser aislado del resto aunque sea hipotticamente, ser considerado como un sistema potencialmente modelizable matemticamente. En esta nocin
de sistema se incluyen muy especialmente los sistemas
matemticos (como, por ejemplo, los nmeros primos, los
poliedros, las cnicas, las funciones holomorfas, las variedades algebraicas o un cierto tipo de algoritmos, entre
otros muchos), por lo que hemos ampliado significativamente el dominio de la nocin de situacin de Revuz que
slo era aplicable a mbitos extramatemticos.
18
2. etapa: establecimiento de un
cierto nmero de relaciones matemticas entre dichas variables. Este
conjunto de relaciones suele considerarse el modelo matemtico propiamente dicho. El disponer del
lenguaje y de las tcnicas propias
del modelo matemtico, permitir
formular con ms precisin los problemas enunciados provisionalmente en el estadio anterior.
3. etapa: esta etapa incluye, adems del trabajo tcnico dentro del
modelo, la interpretacin de este
trabajo y de sus resultados dentro
del sistema modelizado. El citado
trabajo tcnico dentro del modelo
tiene por objetivo obtener conocimientos relativos al sistema modelizado. En esta etapa se decide si el
modelo es interesante, fecundo, y
pertinente, en la medida que permite generar conocimientos relativos al sistema que no eran fcilmente obtenibles sin la utilizacin
del modelo.
metra deber relacionarse con la modelizacin geomtrica, esto es, con un tipo de modelizacin matemtica en el
que o bien el sistema o bien el modelo (o ambos) puedan
considerarse geomtricos. Tenemos, por tanto, dos formas alternativas (y no excesivamente precisas10) de interpretar la modelizacin geomtrica:
Si identificamos
la actividad
matemtica
con la actividad
de modelizacin,
entonces
nos veremos
abocados
a identificar
aprender
matemticas
con el proceso
de construccin
de conocimientos
matemticos
Ejemplo 1
Supongamos que tenemos dos recipientes iguales con la
misma cantidad de lquido. Los lquidos son diferentes pero
perfectamente miscibles. Se extrae una pequea cantidad de
lquido del primer recipiente y se vierte en el segundo; a continuacin se mezclan bien los lquidos del segundo recipiente
y se extrae de ste la misma pequea cantidad de lquido para
verterla en el primer recipiente en el que tambin se mezcla
perfectamente. Al final del proceso, en cul de los dos recipientes es mayor la concentracin de lquido extrao?
Actividad geomtrica
como modelizacin
geomtrica
Si identificamos la actividad matemtica
con la actividad de modelizacin, entonces nos veremos abocados a identificar
aprender matemticas con el proceso de
construccin de conocimientos matemticos, relativos a un sistema matemtico o
extramatemtico, que se lleva a cabo
mediante la utilizacin de un modelo
matemtico de dicho sistema. Este es el
punto de vista sustentado por el modelizacionismo que, como modelo docente,
supera las limitaciones ms burdas de los
modelos docentes clsicos (teoricismo y
tecnicismo) y del modernismo, aunque
sigue presentando insuficiencias relativas
a las funciones del desarrollo de las tcnicas matemticas y que citaremos ms
adelante (Gascn, 1994 y 2001).
Desde el punto de vista del modelizacionismo resultar que aprender geo-
Estado inicial
Estado final
Primer
recipiente
10 La ambigedad proviene de la
falta de precisin en trminos
de un modelo epistemolgico
de las matemticas del adjetivo geomtrico (y del sustantivo geometra). Esta ambigedad no es especfica de la geometra sino que es compartida
por todas las dems disciplinas
en que tradicionalmente se ha
dividido la matemtica (aritmtica, lgebra, clculo,
etc.). En otro lugar hemos
caracterizado las modelizaciones algebraicas as como
los indicadores del grado de
algebrizacin de una organizacin matemtica cualquiera
(Bolea, Bosch y Gascn,
1998a, 1998b y 2001), pero
este trabajo no ha sido realizado todava en el caso de la
geometra.
Segundo
recipiente
Figura 3
19
El trabajo dentro de este modelo requiere nicamente utilizar la aditividad del rea para mostrar que, en el estado
final, los dos recipientes tienen la misma concentracin de
lquido extrao y que, por tanto, el resultado final es
independiente de cul sea el recipiente del que extraemos
lquido la primera vez.
b
d
2
x + + = s
2
2
2
b
d
x2 + =
2
2
Partimos de la situacin problemtica constituida por una familia de tringulos issceles inscritos en una circunferencia de
dimetro d. Designamos por s la longitud de cada uno de los
lados iguales y por b el (potencialmente) desigual. Inicialmente
pueden plantearse, entre otras, las siguientes cuestiones
(Polya, 1962-65):
b 2 = 4s 2 d2 =
s2 =
(b) Cmo debe ser b para que el tringulo issceles sea rectngulo?
(c) En qu casos el tringulo es equiltero?
(d) Fijada una de las variables, Cules son los lmites de
variacin de las dos restantes?
En este caso el sistema (familia de tringulos issceles inscritos en una circunferencia) es considerado genuinamente geomtrico por la comunidad escolar (figura 4).
Podemos utilizar un modelo algebraico para responder a
las cuestiones planteadas.
11 Llamamos modelizacionismo al
modelo docente que interpreta
aprender matemticas como
un proceso de construccin de
conocimientos matemticos relativos a un sistema matemtico o
extramatemtico que se lleva a
cabo mediante la utilizacin de
un modelo matemtico de dicho
sistema (Gascn, 2001).
12 La TAD se sita dentro del que
denominamos Programa Epistemolgico de Investigacin en
didctica de las matemticas
(Gascn, 1998). Una introduccin a dicha teora se encuentra
en Chevallard, Bosch y Gascn
(1997). La primera propuesta
sistemtica se encuentra en
Chevallard (1992) y los ltimos
desarrollos pueden verse en
Chevallard (1997 y 1999).
s
s
d/2
x
b/2
13 En el momento exploratorio,
que consideramos como una
de las dimensiones de la actividad matemtica, juega un
papel importante lo que Polya
llam razonamiento plausible o
conjetural, que se manifiesta en
la formulacin de hiptesis,
conjeturas y contraejemplos, en
la contrastacin de su validez,
en la reformulacin de stas,
en el ensayo de tcnicas, en la
modificacin de definiciones
ya establecidas y, en definitiva,
en el trabajo con lo probable
o verosmil (Polya, 1954).
b/2
Figura 4
El modelo algebraico viene dado por dos relaciones fundamentales que se obtienen, ambas, aplicando el teorema
de Pitgoras:
20
4s 2
d2
4s 4
4s - b 2
2
1 2
d d d 2 - b2
d
d
fi b =
3
2
2
cuando
se empieza
a explorar
un campo
de problemas
de la geometra
sinttica
aparece
la necesidad
(como en
cualquier proceso
de estudio
de un campo
de problemas)
de introducir
pequeas
variaciones
en los problemas
de dicho campo
y, muy
rpidamente,
nos encontramos
con problemas
para los cuales
la tcnica inicial
presenta
determinadas
limitaciones.
Ejemplo 3
Construir con regla y comps un tringulo ABC dados la longitud de un lado AB = c, y las longitudes de la altura hc y la
mediana mc relativas a dicho lado c.
Basta reducir el problema a la construccin del tercer vrtice C del tringulo. Este punto se obtiene como interseccin de dos lugares geomtricos construibles con regla y
comps a partir de los datos: la circunferencia de centro el
punto medio MAB de AB y radio mc y las rectas paralelas a
AB a distancia hc (figura 5).
hc
MAB
mc
Figura 5
14 Es interesante recordar que clsicamente el lgebra era considerada por el propio Descartes
como el arte analtico; de
ah que se utilice el adjetivo
analtico casi como un sinnimo de algebraico (Lakatos,
1977: 121).
21
Ejemplo 4
Construir con regla y comps un tringulo ABC dados la longitud de un lado: AB = c, la altura hc relativa al lado c y la
mediana ma relativa al lado a.
G
2ma/3
Cmo podemos
explicar
que mediante
una pequea
variacin
del enunciado
salgamos
del dominio
de aplicabilidad
de la tcnica
sinttica clsica
(con regla y
comps)
de los dos lugares
geomtricos?
MBC
hc/2
ma
A
mc/3
hc/2
MBC
MAB
Figura 7
MAB
Figura 8
Figura 6
Ejemplo 5
Construir con regla y comps un tringulo ABC dados la longitud de un lado: AB = c, y las longitudes ma y mc de las medianas relativas respectivamente a los lado a y c.
Ejemplo 6
Construir con regla y comps un tringulo ABC dadas las longitudes de las tres medianas: ma, mb y mc.
22
d ( A, G ) =
c
2ma
4ma2
x + + y2 =
3
2
9
d ( M AB , G ) =
mc
m2
x2 + y2 = c
3
9
Dado que c, ma y mc son datos del problema, las dos ecuaciones anteriores
constituyen lugares geomtricos construibles con regla y comps a partir de
los datos y, como ambos contienen al
d (G, M BC ) =
d (G, M AC ) =
C
(c/2,0)
MAB
[3]
x m
y
mb
m2
+ c + = b
2
2
3
3
9
[4]
MBC
x
A
x
y
ma
m2
+ = a
2
2
3
9
B
(c/2,0)
Figura 9
y
A (x, y)
2mc
B = - x, - y
3
x
y
M BC = - , -
2
2
x m y
M AC = + c ,
2
3 2
MAC
16 La evidencia matemtica
hace siglos que no se reduce a
la evidencia sinttica. Desde
el nacimiento del instrumento
algebraico los matemticos
han descubierto y utilizado el
enorme alcance de la evidencia analtica que, en cierta
manera, es una evidencia a
posteriori. Pero de ninguna
manera se trata de evidencias
contrapuestas. Tal como hemos
mostrado en el ejemplo anterior el instrumento algebraico
puede servir para convertir un
problema por resolver, del
que se desconoce completamente el objeto incgnita, en
un problema por demostrar,
del que se conoce el resultado
y nicamente se trata de probarlo (Polya, 1957).
G
MBC
(2mc/3,0)
(x/2,y/2)
Figura 10
m
2mb
4
b [2] las tres medianas fue un acicate
d G, B =
+ x + y 2 =
3
3
9
importante en su futura vocacin
de matemtico. [Agradezco al
Y al imponer las condiciones que han
profesor Agust Revents esta
comunicacin, as como la lectude cumplir MBC y MAC se obtienen las
ra y crtica de una versin preliecuaciones:
minar de este trabajo].
MAB
(mc/3,0)
C
(2mc/3,0)
Ya hemos dicho que existen ampliaciones puramente sintticas de la tcnica de dos lugares geomtricos que permiten resolver el problema de las tres medianas17, pero una
ampliacin natural de dicha tcnica consiste precisamente
en utilizar las tcnicas analticas tal como hemos mostrado,
23
construir con regla y comps las dos circunferencias citadas y, a posteriori, si se prefieren los argumentos puramente geomtricos o sintticos, justificar el resultado sin
utilizar coordenadas. En nuestro ejemplo, una vez obtenida mediante los mtodos analticos, la igualdad
Se podra
empezar
mostrando,
en el Bachillerato,
determinadas
limitaciones
de las tcnicas
sintticas clsicas
que pueden
solventarse
mediante
el uso de
tcnicas
analticas.
AC = BG = (2/3)mb
puede justificarse sin ms que observar que los tringulos
MABGB y MABCA son iguales puesto que MAB es el punto
medio de los segmentos AB y CG, y los dos ngulos que
tienen vrtice MAB son iguales porque son opuestos por el
vrtice (figura 11).
MAB
A
B
Referencias bibliogrficas
ARTIN, E. (1963): Puntos de vista extremados sobre la enseanza de la geometra,
en J. PIAGET y otros: La enseanza de
las matemticas modernas, Alianza Editorial, Madrid, 260-263.
BOLEA, P., M. BOSCH y J. GASCN (1998a):
Le caractre problmatique du processus dalgbrisation. Proporcionnalit et
grandeurs dans lenseignement obligatoire, Actes de la IXme cole dt de
didactique des mathmatiques, ARDM,
153-159.
Figura 11
24
CHEVALLARD, Y. (1999): Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique, Recherches en
Didactique des Mathmatiques, n. 19/2,
221-266.
25