3)
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Les travaux raliss permettent de concevoir la comprhension et la production de textes de faon similaire. Schmatiquement, de la mme manire que lon
peut concevoir la comprhension comme lactivation ou la construction dune
reprsentation mentale de ce qui est voqu par le texte, on peut concevoir la production comme la verbalisation de ces reprsentations. Lactivit dcriture
implique, dune part, des processus de haut niveau, comme ceux qui prennent en
charge les activits de planification, de mise en mots et de rvision, et des processus de bas niveau comme ceux qui sont en jeu dans la correction des erreurs
orthographiques, syntaxiques ou lexicales. Mme si la verbalisation sappuie sur
les rgles de grammaire et sur les contraintes de la langue, les processus impliqus dans cette activit relvent essentiellement des aspects smantiques de
lcriture, cest--dire des connaissances actives du sujet (McCutchen, 2001).
Nous envisageons la production de textes comme lactivit de verbalisation
des diffrents niveaux macrostructure, microstructure et structure de surface
dune reprsentation dun domaine activ ou construit. Certes, nous sommes
conscients de la difficult de lentreprise. La modlisation du processus de gnration de textes manque en effet de rgles de projection entre les units smantiques et les expressions verbales. Selon Frederiksen et Emond (1992), cette activit
consiste en un ensemble doprations cognitives qui permettent de construire ou
dactiver le modle mental (Johnson-Laird, 1983), cest--dire la structure de
connaissances ou de croyances sous-jacente au domaine. Elles permettent ensuite
dlaborer les units propositionnelles tat, vnement, action, processus
constitutives du modle et de produire les structures morphologiques, lexicales
et syntaxiques ncessaires lencodage des propositions (Kellog, 1996).
Lactivit du scripteur expert se caractrise par une interaction permanente
entre les diffrents processus. La planification intervient dans toutes les phases
du processus. Elle permet au scripteur dactiver et de maintenir en mmoire les
reprsentations des informations sur le domaine voqu par le texte, de les
slectionner en fonction de leur importance relative et de pouvoir les organiser
intentionnellement, selon un plan dfini, afin de guider la description linguistique des diffrents niveaux de la reprsentation construite. La mise en texte ou
linarisation des reprsentations, et en particulier ltablissement de la cohrence smantique locale et globale entre les propositions verbalises, sappuient
sur les rgles de la langue, mais aussi sur les informations contextuelles, pragmatiques et pistmiques pertinentes (Legros & Baudet, 1996).
Chez lapprenti scripteur, lapprentissage de linteraction entre les diffrentes
composantes de la rcriture passe gnralement par un apprentissage de chacune de ces composantes. Il est alors difficile de concevoir des situations
dapprentissage des diffrentes composantes de lactivit dcriture sans tomber
dans une conception modulaire du modle. Et cette conception, par exemple,
conduit souvent considrer la rvision comme une simple relecture en vue de
corriger les erreurs de syntaxe et dorthographe. Cependant, mme si lactivit de
verbalisation sappuie sur les rgles de grammaire de phrase et de texte, ainsi que
sur des contraintes morpho-lexicales de la langue, les processus en jeu, au cours
de cette activit, sont essentiellement smantiques et traitent linformation en
parallle (Le Ny, 1979). Lefficacit de la gestion et du contrle des processus de
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anthologie de romans. Les utilisateurs consultent les textes de lanthologie, prennent des notes et peuvent ensuite modifier la premire version de leur texte.
2.1. Lditeur
Lditeur est au centre du logiciel. Celui-ci est simplifi de faon faciliter la
concentration et le travail de llve sur le texte. La mise en page dfinitive est
reporte la fin du travail de rcriture sur un traitement de texte.
2.2. Lanthologie
Nous avons slectionn et reproduit dans la base de donnes environ 250
extraits de romans dexpriences personnelles consultables par les lves qui
peuvent y accder de manires diffrentes.
1. De manire structure, une liste de critres de recherche permet aux utilisateurs de formuler des requtes. Les critres sont de plusieurs espces.
Les thmes : ce sont les composants de lunivers des romans dexprience
qui sont ici restitus et proposs sous forme dun index des catgories renvoyant ces composants (Exemples de catgories : Amiti ; Affection ;
Amour ; Accident ; Msaventure ; Apprendre ; Argent ; Bagarres ; Btises ;
Bonheur, joie ; Cadeaux, ftes ; Colre ; Disputes) ;
Les lieux et personnages que lon rencontre dans cet univers (la maison,
lcole, le quartier, la rue, la ville les parents, les amis, les grands frres, les
enseignants, les mchants, les grands-parents) ;
Le comment : les textes sont ici consultables en fonction de leur type, de leur
structure, de leurs caractristiques nonciatives, ou des problmes dcriture
quils illustrent et quils peuvent permettre de rsoudre (comment dcrire
un personnage, une rue, une maison comment commencer un rcit,
comment dcrire un lieu, un personnage, comment mouvoir, faire rire).
2. De manire plus libre, par des liens hypertextes. Tous les textes sont relis
directement les uns aux autres au moyen des mmes descripteurs qui constituent des critres de recherche pour la base de donnes. Ces descripteurs sont
prsents sur chaque cran, ct du texte lui-mme, et sont des points de
dpart de liens vers les autres textes relevant de la mme catgorie. On peut
galement lire les extraits de manire linaire, avec un bouton tourne-page.
On peut aussi recourir, en cliquant sur des boutons, dautres types de service : accder un rsum du livre mettant lextrait en contexte, revenir sur les
crans dj consults, et appeler un bloc-notes permettant de recopier des
extraits des textes lus 3.
Quel que soit le type de consultation, le but reste le mme : accder, depuis
lditeur, des textes dcrivains fournissant des ressources pour crire et proposant ainsi des solutions des problmes que se pose le novice, procder la
copie slective de mots ou dexpressions pouvant tre insrs dans le texte en
3. Mais on ne peut pas directement prendre de notes sur lditeur de texte.
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3.3. Rsultats
3.3.1. Nombre et importance des units smantiques produites
Tableau 1 : Nombre moyen de propositions produites au cours des deux phases
dcriture en fonction de leur niveau dimportance et du niveau des participants
Nombre moyen de propositions par texte produit
Groupe G1
(ordinateur)
Groupe G2
(papier)
Groupe G3
(tmoin)
Version 1
45,11
50,11
48,88
35,22
9,38
8,05
55,5
63
50,22
33,66
7,16
13,33
48
48,5
49,84
26,6
11,5
Version 1
31,83
38,83
49
45,33
9,40
1,83
23,22
22,5
23,16
24
2,94
3,61
Version 1
21,88
27,61
25,72
11,22
6,44
4,44
Propositions importantes
Version 1
Propositions ajoutes dans la Version 2
7. 26 des textes de la base sont utiliss par le groupe G1 (dont 7 des textes distribus au groupe
G2) et 7 sont utiliss par le groupe G2. En moyenne un lve du groupe G1 utilise 3,2 textes diffrents alors quun lve du groupe G2 nutilise que 1,4 texte diffrent.
8. On en trouvera le dtail dans Crinon & Legros, 2002.
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Les premiers jets des trois groupes sont comparables : 45,1, 50,1 et 48,9 propositions, respectivement, et la proportion de propositions juges importantes
est semblable : 23,2, 22,5 et 23,2. Lors de la rcriture, les participants du
Groupe G1 (ordinateur) ajoutent davantage de propositions que les participants des Groupes G2 (papier) et G3 (groupe tmoin), lesquels ne diffrent pas
entre eux.
Les participants de niveau faible (N3) ajoutent plus dinformations que ceux
de niveau moyen (N2) et de niveau fort (N1). Cependant, le nombre dinformations ajoutes est significativement plus important pour les participants de
niveau faible que pour les participants des autres groupes uniquement lorsque
ceux-ci utilisent laide informatique. Leffet de lassistance informatique varie
donc en fonction du niveau des lves.
Alors que pour les participants du groupe G1, le taux daccroissement des
propositions juges importantes est plus lev que celui des propositions peu
importantes, pour les participants des autres groupes, cest le taux daccroissement des propositions peu importantes qui est plus lev que celui des propositions importantes.
Groupe G2
(papier)
Crations
27,33
8,05
Emprunts
7,55
1,57
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106
de texte . Grce la confrontation de leur texte avec les textes dcrivains, les
lves dcouvrent par eux-mmes les insuffisances de leur premier jet et les
moyens de le rviser et de le rcrire. Ils peuvent ainsi dvelopper leurs capacits mtacognitives.
Ce sont les lves les plus faibles qui ont le plus profit de laide informatique. Dispenss du retraitement de la surface textuelle de leur premier jet,
puisque la forme avait t corrige, les participants ont pu retraiter uniquement
le niveau smantique et en particulier la macrostructure de leur texte.
4.1. Mthode
Nous avons ajout aux groupes de lexprience prcdente, o les participants du groupe G1 accdaient aux textes ressources en interrogeant la base de
donnes grce aux critres de recherche, un groupe G4 ou groupe navigation
libre , constitu de la mme manire. La passation est semblable la prcdente. On compare la longueur et le type (emprunt ou cration) des ajouts produits par les groupes G1, G2 et G4.
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5. QUELS APPRENTISSAGES ?
Nous avons jusquici voqu leffet dun dispositif daide la rcriture. Une
question reste entire : que se passe-t-il lorsquon retire cette aide ? Les enfants
qui ont travaill avec ce logiciel savent-ils mieux (r)crire que les autres ? Pour
rpondre cette question, nous avons propos une srie de trois situations
deux groupes dlves, en fin de 5e anne dcole lmentaire (CM2) :
le premier groupe avait utilis rgulirement le logiciel sous forme de base
de donnes ;
le second navait jamais travaill avec le logiciel.
5.1. Mthode
Nous avons demand ces lves dcrire et de rcrire trois textes sur trois
thmes diffrents et dans trois situations diffrentes, une quinzaine de jours
dintervalle.
Situation 1 : Les lves crivaient une histoire sur le thme des punitions.
Les participants du groupe G1 travaillaient sur ordinateur et ceux du groupe
G2 avec des ressources papier. Cette exprience rplique donc, deux ans et
demi aprs et sur un autre thme, la premire exprience.
108
Situation 2 : Les enfants crivaient une histoire sur le thme des grands et
des petits . Les deux groupes taient placs dans des conditions daide
compltement identiques. Ils avaient accs uniquement des textes ressources
imprims.
Situation 3 : Les participants devaient imaginer et dcrire le monde et plus
prcisment lenvironnement au vingt-et-unime sicle. Les textes ressources
fournis aux deux groupes taient des articles de journaux ou des chapitres de
livres de sciences qui proposaient des informations sur la pollution de lair, ses
causes et ses consquences.
Dans chacune des trois situations, la passation se droulait en trois sances
selon une procdure semblable celle des exprimentations prcdentes.
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109
6. CONCLUSION
Lutilisation de textes ressources prsents sur un support lectronique a
donc des effets importants sur la qualit des textes produits par les lves. On
observe cette amlioration aussi bien au niveau pragmatique prise en compte
du lecteur quau point de vue de la cohrence textuelle. Cet effet se prolonge
dans les situations de rcriture sans logiciel daide. Ces rsultats tiennent
moins une meilleure matrise de la langue qu une reprsentation plus
claire des connaissances et des processus mis en jeu dans les tches dcriture
et de rcriture. Les lves ont galement acquis un savoir-faire en matire de
rcupration et dutilisation dinformations nouvelles. Ils sont capables de
transfrer ce savoir-faire, acquis lors de la production de rcits, dautres situations dcriture dans lesquelles il sagit dexpliquer plus que de raconter.
On peut faire lhypothse que cest en travaillant le niveau smantique des
rcits dexpriences personnelles que les participants du groupe exprimental
ont acquis les comptences rcrire un texte informatif. Sans doute faudra-t-il
dans le futur explorer plus avant les pistes de travail qui dcoulent de cette
hypothse. Elle remet en effet en cause les orientations didactiques qui placent
au premier plan la structure de surface spcifique tel ou tel genre. Les processus mis en uvre chez les participants du groupe exprimental semblent
indpendants du genre de texte produit.
Quel est le rle respectif, dans ces progrs, de lordinateur et des autres
aspects de la configuration pdagogique ? Il est certes difficile, dans une
recherche cologique dtablir la part exacte du rle de chaque facteur.
Nous devons supposer que la conjonction de plusieurs facteurs favorables
explique les effets produits : explicitation des objectifs de communication de
textes destins tre lus par dautres, explicitation par les lves eux-mmes de
ce qui les intresse quand ils lisent des histoires, investissement des lves dans
une activit oriente en priorit sur le niveau smantique de leur production.
Lutilisation du logiciel a cependant t dterminante. Outre une mmorisation des lments reprs dans les textes ressources, cet outil a permis aux
lves de prendre du recul par rapport leur production, et plus prcisment de
faciliter linteraction entre les modles mentaux sous-jacents aux textes consults et
la reprsentation smantique de leur texte. Cette confrontation et cette mise en
110
cohrence des reprsentations actives par les textes consults avec celles des
lves facilitent la recherche dinformations nouvelles sur le monde des lves
et sur la faon de le dcrire. On peut donc supposer que loutil facilite les activits de (re)traitement de ces deux types de connaissances connaissances du
monde et connaissances linguistiques et quil facilite ainsi la planification des
actions ncessaires la ralisation de la tche de rcriture.
Ces expriences semblent fournir des informations fondamentales sur les
effets des bases de donnes textuelles sur la production crite et le rle de
lappel des ressources analogiques dans les apprentissages des scripteurs
novices. Il faudra poursuivre ces recherches, en particulier dans le domaine de
laide aux traitements plus locaux mis en jeu dans lcriture et la rcriture.
Elles invitent en outre examiner de manire prcise le rapport entre les fonctionnalits offertes par les logiciels daide et les activits cognitives impliques
dans les tches proposes.
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