UNIVERSIDAD POPULAR AUTONOMA

DE VERACRUZ

MATERIA: PSICOPEDAGOGIA DE LAS MATEMATICAS

DOCENTE: LIDIA GABRIELA RIOS DOMINGUEZ

ALUMNO: JUANA BARRN ANASTASIO

LICENCIATURA: PSICOPEDAGOGIA.

GRUPO: 401

NOMBRE DEL TRABAJO:

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE MATEMTICO.

Aprendizaje de las matemticas. Antecedentes.

Los sistemas numricos a lo largo de la historia.
La perspectiva histrica nos muestra que las matemticas son un conjunto de conocimientos
en continua evolucin y relacionada con otros conocimientos.
Las filas de marcas verticales, la representacin del cero, o la utilizacin de las manos para
simbolizar la suma y la resta son rasgos propios de las pinturas de los primeros hombres de las
cavernas o de las tablillas escritas en el antiguo Egipto; stos estaban utilizando mtodos
bsicos y universales de representacin.
Los dedos.
Hubo un tiempo en el que contar con los dedos era la forma ms evolucionada que tena la
humanidad para poder calcular. Hoy en da sumar con los dedos est reservado a alumnos en
proceso de aprendizaje o a adultos inseguros que operan con la mano metida en el bolsillo por
miedo a equivocarse y a que otros adultos juzguen su capacidad intelectual.
Es probable que mucho antes de representar los nmeros por escrito las personas empleasen
los dedos como mtodo bsico para la representacin Aranda Zafra, Miriam Prez Miguel,
Irene Snchez Daz, Blanca 6 de los objetos porque los dedos son algo natural y obvio han
sido empleadas por muchas culturas diferentes de los objetos porque los dedos son algo
natural y obvio han sido empleadas por muchas culturas diferentes. Como seala Flegg:
contar con los dedos es un fenmeno tan generalizado que nos vemos obligados a
considerarlo como prctica universal. Flegg indica que las referencias a los dedos son
frecuentes en los trminos primitivos que se utilizaron para designar a los nmeros como
menciona en este ejemplo:
El del final ha bajado: El otro ha bajado; El del medio ha bajado; Queda todava uno; La mano
ha muerto.
Las marcas.
Este principio de correspondencia est en la base de la representacin escrita. Las marcas,
como veremos a lo largo del trabajo, aparecen con mucha frecuencia en las representaciones
espontneas de los nios de nuestros das. Al mismo tiempo hacer marcas es uno de los
mtodos de representacin numrica ms antiguos que se conoce, como seala A. Hooper: un
hombre de las cavernas poda dejar constancia del nmero de enemigos que haba matado;
otro, poseedor de un espritu ms elevado, anotaba la cantidad de veces que ocurra el
desconcertante fenmeno que ahora llamamos salida de sol
Hacer marcas es muy til para registrar una serie de acontecimientos. En nuestros das suelen
agruparse en conjuntos de cinco y la quinta marca es un trazo en diagonal superpuesto a los
cuatro anteriores.
La evolucin de las cifras.

Los smbolos demticos eran una forma an mas abreviada que los smbolos hierticos y,
stos comenzaron a ser utilizados con carcter general.
Sin embargo las matemticas obtuvieron su mayor aporte de la cultura Greco Romana, este
proceso de expresin mediante cifras sigui un curso bastante distinto aqu, ya se hizo popular
la creacin de escuelas, en donde los grandes pensadores de la poca daban resolucin a los
problemas ms populares de geometra, lgebra, y trigonometra. En aquella poca utilizaban
las letras de sus alfabetos para representar nmeros. En el sistema griego, los nmeros del
uno al nueve se representan mediante las nueve primeras letras del alfabeto.

Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios.

La matemtica escolar de los nios no se desarrollaba a partir de las necesidades prcticas y

experiencias. Como ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en
el desarrollo del conocimiento, a su vez, el conocimiento de los nios prepara el terreno para la
matemtica formal que se imparte en la escuela, todos estos estudios van de la mano con los
estadios que nombra Piaget.
Conocimiento intuitivo, asociado al periodo preoperacional:
- Sentido natural del nmero: para ver si un nio pequeo puede diferenciar cantidades
distintas, se utiliza la teora de la conservacin de Piaget. Se muestra al nio 3 objetos durante
un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le aade o se le quita un objeto y si el nio no le
presta atencin, ser porque no se ha percatado de la diferencia. Por el contrario, si se ha
percatado de la diferencia le pondr de nuevo ms atencin porque le parecer algo nuevo.
Los nios pequeos no pueden distinguir entre conjuntos mayores de cuatro y cinco.
- Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: el sentido numrico de los nios constituye la
base del desarrollo matemtico. Cuando los nios comienzan a andar, no slo distinguen entre
tamaos diferentes sino que pueden hacer comparaciones magnitudes.
- Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: Ya a los dos aos de edad, los nios
aprenden palabras para expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus
experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms. Investigaciones recientes
confirman que cuando a los nios se les pide que determinen cul de dos conjuntos tiene
ms, los nios de tres aos de edad o nios no alfabetizados pueden hacerlo rpidamente y
sin contar. Adems, reconocen muy pronto que aadir un objeto a una coleccin hace que sea
ms y que quitar un objeto hace que sea menos. Pero el problema surge con la aritmtica
intuitiva que es imprecisa. Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2 porque
para ellos se aaden ms objetos al primer recipiente que al segundo.

Conocimiento informal, asociado al periodo operacional concreto:

- Una prolongacin prctica: los nios, encuentran que el conocimiento intuitivo no es

suficiente. Por tanto, se apoyan en instrumentos ms precisos como el numerar y contar. En
realidad, poco despus de empezar a hablar, los nios empiezan a aprender los nombres de
los nmeros. Hacia los dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las
pluralidades; hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres para
designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y lo
complementa en gran parte.
- Limitaciones: aunque la matemtica informal tambin presenta limitaciones prcticas. El
contar se hace cada vez menos til a medida que los nmeros se hacen mayores. A medida
que los nmeros aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez ms propensos
al error ya que los nios son incapaces de usar procedimientos informales con nmeros
grandes.

Factores de riesgo en el desarrollo matemtico.

Los factores de riesgo son una serie de variables que estudian la probabilidad de que se
produzcan dificultades en la adquisicin matemtica. El grado de resistencia vara de unos
alumnos a otros. Coie y otros (1993) han realizado la siguiente relacin de factores:
Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalas genticas; complicaciones prenatales y
durante el nacimiento; enfermedades y daos sufridos despus del nacimiento; alimentacin y
cuidados mdicos inadecuados.
Familiares: Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganizacin, psicopatologa,
estrs; familia numerosa.
Emocionales e interpersonales: Patrones psicolgicos tales como baja autoestima, inmadurez
emocional, temperamento difcil; Incompetencia social; rechazo por parte de los iguales.
Intelectuales y acadmicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del aprendizaje.
Fracaso escolar.
Ecolgicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, tnicas y de
gnero.
Acontecimientos de la vida que generan estrs: Muerte prematura de los progenitores. Estallido
de una guerra en el entorno inmediato.
Otro de los estudios sobre las causa que influyen en el conocimiento de las matemticas se
realiz por Werner y Smith, (1982); Garmezy y Masten, (1994). Estudiaron a un grupo de
adolescentes mayores que se enfrentaban a una serie de riesgos. Aunque la mayora de ellos
no defendi los problemas, un tercio consigui superarlos con xito. Los investigadores
dividieron las razones de la resistencia en tres grandes categoras:
La primera, engloba los atributos personales (inteligencia, competencia, )

 La segunda comprenda la familia. Las cualidades de la familia se reflejaban en que sta

proporcionaba afecto y apoyo en momentos de tensin.
La tercera se refera al apoyo fuera de la familia; la ayuda facilitada por otros individuos o
instituciones.

Dificultades de aprendizaje de las matemticas.

El principal objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios aprendan las
tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones geomtricas,
sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y
habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es importante en el
caso de los nios con dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM).
Cabe destacar que gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se aprende directamente a
partir de nuestro entorno. Uno de los problemas de los conceptos matemticos consiste en su
gran capacidad de abstraccin, por lo que las matemticas no pueden aprenderse
directamente del entorno cotidiano sino que se necesita un buen profesor de matemticas que
establezca una base adecuada, controlando lo que el alumno sabe y a qu objetivo lo quiere
llevar.

En los primeros estudios cuando se referan a dificultades en el aprendizaje de las

matemticas, inmediatamente se hablaba de discalculia en una derivacin de acalculia o
ceguera para los nmeros, trmino introducido por Henschen para describir una prdida
adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemticas, producida por una
lesin del cerebro.
Gerstmann sugiri que: la acalculia est determinada por un dao neurolgico en la regin
parieto-occipital izquierda, sealando adems que era el sndrome Gerstmann, junto con la
agnosia digital, la ausencia de diferenciacin entre derecha-izquierda y la disgrafa
H. Berger, en 1926, distingui entre:
Acalculia primaria que la defini como un trastorno puro del clculo sin afectacin alguna del
lenguaje o razonamiento.
Acalculia secundaria que llevaba asociadas otras alteraciones verbales, espacio-temporales
o de razonamiento.
Sin embargo otros autores no se centran tanto en problemas neurolgicos sino que ponen
principal atencin a las dificultades del aprendizaje de las matemticas como derivado de
problemas con la adquisicin del lenguaje o problema con la lectoescritura (por ejemplo
problemas a la hora de leer los enunciados de los problemas...)
Hecaen, Angelerques y Houillier propusieron una organizacin tripartita basada en mecanismos
neuropsicolgicos subyacentes a cada tipo:

 Tipo 1. Acalculia resultante de alexia y agrafa para los nmeros en la que el paciente es
incapaz de escribir o leer el nmero necesario para realizar el clculo.
Tipo 2. Acalculia de tipo espacial: asociada con organizacin espacial daada de nmeros
tales como incorrectas alineaciones de los dgitos.
Tipo 3. Anaritmtica: consiste en una incapacidad para llevar a cabo procedimientos
aritmticos a pesar de tener intactas las habilidades viso- espaciales y las capacidades para
leer y escribir nmeros.

Kosc (1974) desarroll una clasificacin que integraba seis subtipos de discalculia, que podran
ocurrir de forma aislada o en combinacin:
Discalculia verbal: dificultades en nombrar las cantidades matemticas, los nmeros, los
trminos, los smbolos y las relaciones.
Discalculia practognstica: dificultades para
matemticamente.

enumerar, comparar, manipular objetos

Discalculia lxica: dificultades en la lectura de smbolos matemticos.

Discalculia grfica: dificultades en la Escritura de smbolos matemticos
Discalculia ideognstica: dificultades en hacer operaciones mentales y en la compresin de
conceptos matemticos.
Discalculia operacional: Dificultades en la ejecucin de operaciones y calculo numrico.