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Qu ponemos en nuestras maletas?

:
Los desplazamientos que nos estn constituyendo
como educadoras/investigadoras
Ana Paula Luz, Dbora Gaspar y Mariane Abakerli
Universitat de Barcelona | Universidad de Barcelona
Resumen:
En este artculo vamos narrar nuestra formacin como educadores de Artes en Brasil, y el desarrollo de
nuestras prcticas poltico-pedaggicas bajo las concepciones tericas de esta formacin. Luego, nos colocamos en la
situacin de transito, no solo geogrfico, cuando dejamos nuestro pas para venir a Espaa, sino tambin acadmica,
para hacer un Doctorado en Artes y Educacin en la Universidad de Barcelona, donde nos enfrentamos con nuevos
rumbos epistemolgicos. Basadas en las concepciones de la investigacin narrativa, en el planteamiento construccionista
y en nuestras experiencias personales construimos una narrativa polivocal, en la cual contamos porqu hemos venido a
Espaa y nuestros recorridos en este cruce entre los contextos personal y global, o sea, las experiencias de cmo nos
estamos constituyendo como investigadoras en el campo de la Educacin Artstica.
Abstract:
In this article we are going to tell about our education as Art teachers in Brazil and the development of our
political-pedagogical practices according to these theoretical conceptions of education. Afterward, we get to the situation
of transit, not only geographical, when we left our country to come to Spain, but also academician, to do a Ph.D. in
Arts and Education in the University of Barcelona, where we met new epistemological directions. We build a
narrative poly-vowel based on the conceptions of the narrative investigation, the Constructionist approach and in our
personal experiences, in which we tell why we had come to Spain and our routes in this cross between personal and
global contexts. In other words, experiences of how we constitute ourselves such as investigators in the field of the Art
Education.

DE DNDE VENIMOS
En este artculo vamos contar nuestras historias de vida como profesoras e investigadoras de
Arte, as como nuestros trnsitos por esta rea de conocimiento. Para narrar estas historias, nos
basamos en la autoetnografa como estrategia metodolgica y terica. Entendemos por autoetografa
el relato de nuestras propias experiencias puestas en relacin con otros relatos, contextos y
perspectivas tericas.
Partimos de un contexto comn, Brasil en las dcadas de 1980, 1990 y 2000, en este perodo
vivimos cambios significados de la enseanza de Arte. El principal giro en los aos 1980 fue la
Metodologa Triangular, elaborada por la investigadora Ana Mae Barbosa, que en su tesis doctoral
adapta los presupuestos de DBAE norteamericana, para superar las perspectivas de libre expresin y
del dibujo tcnico que fundamentaban las prcticas en Educacin Artstica brasilea. Su propuesta
giraba en torno de los siguientes ejes: lectura de imgenes; historia del arte y hacer artstico. Con el
discurrir del tiempo cambi la tipologa de metodologa a propuesta, y luego a Abordaje
Triangular, as como sus ejes: lectura de imgenes; contextualizacin y produccin.

Comunicaciones III CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN ARTSTICA Y VISUAL

En los aos de 1990, cuando efectivamente empezamos a actuar en los campos de las artes,
fue promulgada la ley de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, donde la Educao Artstica
pasa a ser denominada Arte, y se consolida como obligatoria en todos los niveles de la Educao
Bsica. Para aclarar las directrices de esta ley fueran creados los Parmetros Curriculares
Nacionais. En ellos se hace explicito que la asignatura de Arte incorpora los siguientes lenguajes del
arte: artes visuales, teatro, msica y danza. El profesional para trabajar con estos lenguajes debe
tener una formacin especfica, y no polivalente como en los aos 1970, donde una nica formacin
daba cuenta de todos los lenguajes artsticos.
Segn los Parmetros Curriculares Nacionais em Arte (1997) los conocimientos artsticos
consisten en los siguientes ejes: produccin, fruicin y reflexin. La produccin se refiere al hacer
artstico de los alumnos. La fruicin est relacionada a la apreciacin significativa del arte y de su
universo, contempla an la fruicin de la produccin de los alumnos y de la produccin histricosocial en la diversidad. Y la reflexin consiste en la construccin de conocimiento sobre el trabajo
artstico personal, de los compaeros de clase y sobre el arte como producto de la historia y de la
multiplicidad de culturas humanas, con nfasis en la formacin cultural del ciudadano. Estos ejes
deberan ser articulados en la prctica pedaggica del profesor de teatro, danza, msica y artes
visuales.
Partimos de este contexto de la enseanza del Arte en Brasil, para compartir nuestras
narrativas en el trnsito de estudiantes hacia profesoras e investigadoras.
NUESTRAS TRAYECTORIAS
Mujer, nmada, extranjera, educadora e investigadora entre fronteras
por Ana Paula Luz
Todo empieza en Curitiba, la ciudad donde nac, me form como profesora de Artes y donde
trabaj como maestra en una escuela de primaria y secundaria. Hice la carrera de Bellas Artes en la
dcada de los aos 2000. Trabajbamos mucho con libre expresin, con nociones hermticas de
historia del arte y nunca haba escuchado la expresin construccionismo. Seguamos el libro
Desarrollo de la Capacidad Intelectual y Creativa de Viktor Lowenfeld, editado por primera vez
en 1982. Haba mucho de la pedagoga de enfoque triangular, basado en el enfoque estadounidense,
DBAE.
El primer desplazamiento importante para m fue optar cambiar de una posicin de
educadora a una posicin de investigadora. Pues pensaba que iba aprender mucho saliendo del
campo para despus de dos o tres aos de estudio volver a l. Desde luego, este trnsito no fue tan
sencillo. Eso cambi no solo mi manera de enfrentarme a las personas y nuevas situaciones, sino el
status de persona extranjera, mujer, estudiante. Ahora estoy en Barcelona haciendo un doctorado
dentro del campo del arte y educacin con un enfoque bastante marcado por la perspectiva
construccionista.
Una de las cosas importantes que estoy aprendiendo en este doctorado es la relacin que se
establece con quien vamos a investigar, ste es el rigor de la investigacin y es desde este punto que
se establece otra forma de contar lo que se esta haciendo, lo que se esta investigando, hacer aparecer
las voces visibles, pero tambin las invisibles. Esta visin de la epistemologa construccionista es la
clave para entender el proceso de aprender a ser investigadora.
Yo como investigadora planteo comprender en que grado una iniciativa de educacin
comunitaria puede o no cambiar la mirada y la construccin de subjetividad de los nios implicados.
Lo que ms he observado en mis lecturas anteriores son, exactamente, determinismos acerca
de lo que sea cultural, cambio social, socio-interaccionismo. Sin embargo, rechazar modelos
estandarizados y determinismos es estar en la posicin de investigador construccionista. Supone un
cambio de trabajo del monolgico al multilgico y hacer conexiones con mltiples perspectivas sin
perder el carcter responsable de tales planteamientos.
Pese a todo, vuelvo al inicio donde me planteo como nmada, extranjera, mujer y futura
investigadora entre fronteras. Mi mirada frente a los temas est condicionada por muchos factores,
uno de ellos puede que sea el considerarme colonizada y esto hace que yo adquiera una posicin de
resistencia frente a muchos temas. Quizs de este desplazamiento hacia una construccin como

PENSAMIENTO CRTICO Y GLOBALIZACIN Mlaga 2010

investigadora, ubicada fuera de mis cdigos culturales, emerja un cambio de reivindicacin. Esto me
sita en un tiempo y espacio. As, sigo construyendo mi propia genealoga de conocimientos, mi
propia geografa de experiencias, mi historicidad de enfrentamientos y que van a llevar a que
emerjan, estas polifonas, estas innumeras voces y este cruce de subjetividades.
Estoy descubriendo que conocimiento y verdad son invenciones y a m me concierne
cuestionarlos.
De la Semitica al Construccionismo: trnsitos epistemolgicos
por Dbora Gaspar
Empiezo mi interaccin con el Arte como un rea de conocimiento posible a ser enseada en
la escuela cuando ingreso en el curso de Educao Artstica: habilitao em Artes Plsticas. Mis
experiencias como estudiante en la asignatura de Educacin Artstica, en la escuela bsica, no eran
de las ms significativas, pues adems de historia del arte que me encantaba, tenamos dibujo
geomtrico que me enfadaba mucho. Fue para estudiar historia del arte que eleg hacer la carrera de
Artes.
Dos aos antes de m llegada a la universidad, en Brasil, fue homologada la nueva ley de
directrices y bases de la educacin de 20 de diciembre de 1996. El perodo que estuve en la
universidad (1998-2002) fueran los aos en que se consolidaban los ejes planteados por los
Parmetros Curriculares Nacionais, documento oficial de las directrices de esta ley. As, cuando
empec a actuar como profesora, a partir de 2003, despus de graduada, tendra que tener en cuenta
que el conocimiento artstico, para la poltica educacional brasilea, consista en los siguientes ejes:
produccin, fruicin y reflexin.
En el ao siguiente de iniciar el curso universitario, 1999, fue lanzado el libro Cultura Visual,
Mudana Educativa e Projeto de Trabalho de Fernando Hernndez. As, accede a mi formacin las
primeras informaciones sobre cultura visual y proyectos de trabajo como posibilidades de expandir
los modos de trabajar la educacin en el campo del Arte. El trmino cultura visual se torn un
marco en los proyectos desarrollados por los profesores, tratar de manifestaciones culturales que no
se restringan al objeto artstico, pero que se abra a imgenes del cotidiano de nuestros alumnos,
contagi al profesorado brasileo.
Fascinada por comprender los significados de las imgenes, artsticas o estticas, en el
segundo ao de la carrera empec a leer los escritos de Hernndez y me adentr en los estudios de la
semitica, de vertiente francesa, denominada como Semitica Discursiva1. A partir de este campo
terico algunos estudiosos en Brasil, en finales de 1990 y 2000, buscaran una semitica aplicable a
las clases de Arte, creando y adaptando mtodos de anlisis para auxiliaren en estrategias
pedaggicas para la practica de la lectura visual, o como denomina los Parmetros Curriculares
Nacionais, la fruicin.
La Semitica Discursiva fundament mis trabajos acadmicos en los cursos de especializacin
en Enseanza de Artes Visuales y master en Educacin, hechos en Brasil. Mi tema de investigacin
era una de las manifestaciones de la cultura visual ms presente en el cotidiano de mis alumnos los
videojuegos. Mi monografa de especializacin trataba de relatar mi experiencia de ensear,
totalmente de acuerdo con los ejes de los Parmetros Curriculares Nacionais, con un videojuego
educativo sobre historia del arte, titulado A Manso de Quelcera. Mientras tanto, la tesina de
master, basada en la semitica discursiva, buscaba comprender se los estudiantes de secundaria,
utilizaban los contenidos referentes al lenguaje visual, enseados en las clases de Arte, para
desarrollar sus lecturas de las imgenes de los videojuegos comerciales, que solan jugar en las lan
houses.
Fue buscando ampliar mis marcos tericos para estudiar los videojuegos en el mbito de la
educacin artstica que opt por venir cursar el doctorado Artes y Educacin en la Universidad de
La semitica discursiva tiene sus orgenes en Ferdinand de Saussure, considerado el padre de la lingstica. Despus de
Saussure, varios discpulos alterando y adaptando sus estudios, desarrollaran presupuestos de la lingstica en diversas
direcciones. Hjelmslev fue el responsable por la substitucin de los trminos significante y significado, por plan de
expresin y plan de contenido. Estas dos dimensiones del texto mantienen una relacin de interdependencia, mientras
tanto pueden ser separadas, provisoriamente, para efectos de anlisis. Estos planes de anlisis tuvieran grande influencia
sobre Greimas. El proyecto semitico de Greimas tena el objetivo de estudiar el discurso con base en la idea de que una
estructura narrativa se manifiesta en cualquier tipo de texto, como las imgenes por ejemplo.

Comunicaciones III CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN ARTSTICA Y VISUAL

Barcelona, coordinado por el profesor Fernando Hernndez. Este no fue un cambio no solo
geogrfico, sobretodo epistemolgico.
Educadora Investigadora Construccionista Educadora
por Mariane Abakerli
Me form en la carrera de Diseo Industrial a finales de los aos 80 y, desde entonces, trabaj
como profesora de Arte en escuelas, con alumnos de 7 a 14 aos y como educadora en el Museu de
Arte Moderna de So Paulo (MAM), bajo la Metodologa Triangular de Ana Mae Barbosa. Puedo
decir que, como arte-educadora, estos rasgos siempre estuvieron presentes en mi modo de trabajar.
Mis creencias y mi formacin resultaran en una enseanza muy basada en la prctica, o mejor, una
mezcla de hacer artstico y concienciacin. Mis clases no eran solo de pintura o dibujo, sino
tambin les enseaba a compartir materiales, guardarlos para que los otros sepan donde estn y
tengan acceso, mantener el espacio comn arreglado y limpio, el compromiso y la conciencia del
otro, etc. Prcticas sencillas que podran ser ampliadas y aplicadas fuera de la escuela, en sus hogares
y hasta en entornos ms amplios.
Aunque mi procedimiento en si no estuviera equivocado, centrado en los aspectos tcnicos y
visuales de las obras, no haba una reflexin sobre el carcter poltico/social de las representaciones
que analizbamos. Es decir, intentar relacionar sujeto, cultura y representacin y romper con la
dualidad comunicacin/transmisin de un conocimiento.
El vaciamiento y el trabajo tipo cadena de montaje impulsaron una bsqueda de sentido
para el trabajo que yo venia desarrollando. Habra, entre otras cosas, que aadir los conocimientos
del grupo, de cada uno y de sus contextos.
En el museo, Fernando Hernndez, en un seminario para los educadores, introdujo la
perspectiva de la Cultura Visual donde comprend las posibilidades de este nuevo campo. As que
dentro de mis inquietudes, el doctorado de Artes y Educacin de la Universidad de Barcelona,
coordinado por Fernando Hernndez pareca abordar cuestiones vinculadas a la enseanza y la
educacin de las artes visuales y aadir nuevas aportaciones para m.
Las nuevas metodologas con las cuales tuve contacto, bajo la perspectiva Construccionista
del doctorado, vinculan los procesos individuales con las dinmicas sociales y polticas de las
representaciones y reflexionan sobre la connotacin que estas pueden tener o adquirir de acuerdo
con los significados aprendidos culturalmente. Y esto me parece fundamental para romper con la
enseanza tipo instruccin, adems de adquirir la posibilidad de construccin de un conocimiento
en conjunto, principalmente, porque uno se estimula a partir de lo que el otro puede ofrecer. Esto
aporta las posibilidades de cambios en la enseanza del Arte que buscaba yo, bajo la produccin de
cruces, no solo en trminos de objetos, sino de lenguajes y significados. Y esto significa abarcar no
solo el individuo, sino l inserto en su grupo y en su contexto.
DNDE ESTAMOS
Al llegar a Barcelona hemos encontrado el enfoque del construccionismo social como el
posicionamiento terico-poltico-social para el desarrollo de nuestras investigaciones. En los
seminarios doctorales nos qued claro que puede haber dos tipos de investigaciones en el mbito de
las ciencias sociales: la realista, donde todas las relaciones del mundo est modela por una visin de
la teora social y hay unas categoras predeterminadas y la realidad tiene que moldearse a ellas; y la
construccionista.
El marco Construccionista supone la creacin de un conocimiento a partir de la relacin del
individuo con el mundo, o sea, las realidades son construidas de forma local y especfica y su
epistemologa es transaccional (cambios de estmulos y respuestas, o transacciones entre individuos)
y subjetivista, los resultados son creados a partir de los grupos donde se est inserto. Para el
construccionismo la investigacin se construye a partir de la presencia del investigador en el campo.
El problema de investigacin no est vinculado al hecho de encontrar el significado de lo que nos
preguntamos como investigadores y s de construir estos significados.
Dentro del contexto construccionista nos aproximamos a la investigacin narrativa, a partir
de la lectura del texto Relatos de Experiencia e Investigacin Narrativa, de Connelly y Clandinin.

PENSAMIENTO CRTICO Y GLOBALIZACIN Mlaga 2010

Los autores explican que la narrativa es el fenmeno que se investiga y tambin el mtodo de
investigacin. As, la narrativa es el nombre de esa cualidad que estructura de experiencia que va a
ser estudiada, y es tambin el nombre de los patrones de investigacin que van a ser utilizados para
su estudio. (Connelly y Clandinin, 1995, p. 12).
Sin embargo, queda evidente en nuestros relatos que el principal conflicto en nuestros
trnsitos fue el giro del posicionamiento epistemolgico, que luego cambi nuestras gafas para mirar
el campo social, poltico y cultural que envuelven las problemticas de nuestras investigaciones que
llevamos a cabo en la tesis doctoral. Nuestra mayor incertidumbre en este momento es: Cmo
trasladar estas nuevas experiencias a nuestros contextos de origen? Cmo deshacemos nuestras
maletas?
REFERENCIAS
CONELLY, M. y CLANDININ, J. (1995): Relatos de Experiencia e Investigacin Narrativa, en
LARROSA, J. et alii, Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin, Laertes,
Barcelona, pp. 11-59.
DENZIN, Norman K (1989): Interpretive biography, Newbury Park, Sage.
GUBA, Egon G. y LINCOLN, Yvonna S. (1999): Competing Paradigms in Qualitative Research
in VV.AA., Handbook of Qualitative Research, Sage, London.
HERNNDEZ, F. (2000): Educacin y Cultura Visual, Barcelona, Octaedro.
HERNNDEZ, F. (2005): De que hablamos cuando hablamos de cultura visual?, Educao e
Realidade, vol. 30, n 2, pp.9-34.
NTH, Winfried (1996): A semitica no sculo XX, So Paulo, Anablume.
RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra Regina (2006): Imagem tambm se l, So Paulo, Rosari.
VV.AA. (1997): Parmetros curriculares nacionais: arte, Secretaria de Educao Fundamental,
Secretaria de Educao Fundamental, Braslia, Brasil, MEC/SEF.

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