O TEXTO PUBLICITRIO NO LIVRO DIDTICO: MODOS DE

PRODUO DE SENTIDO NA FORMAO DO SUJEITO-LEITOR

Jucirlei Pereira CASAGRANDE1
Sandro BRAGA2
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de reflexo acerca do processo de
produo de leitura do texto publicitrio no livro didtico Portugus Linguagens de William Roberto Cereja e
Thereza Cochar Magalhes, do primeiro ano do Ensino Mdio e analisar a funcionalidade desses textos na
formao do sujeito-leitor, uma vez que a leitura do texto publicitrio permite ampliar o repertrio do aluno
para alm do texto puramente verbal, ampliando sobremaneira a competncia discursiva. Alm disso, a
publicidade faz parte do cotidiano do aluno, um texto de grande circulao social e por isso, segundo as
orientaes da Proposta Curricular de Santa Catarina e dos Parmetros Curriculares Nacionais, deve fazer
parte das aulas de lngua portuguesa a fim de um trabalho de produo de leitura. A pesquisa est pautada
pelos conceitos da Anlise do Discurso de orientao francesa, conforme Pcheux e Orlandi, que traz como
arcabouo a historicidade na constituio do sujeito, a ideologia como determinante na produo de sentidos e
a leitura como o momento crtico da relao entre autor/texto/leitor. E, dentro dessa perspectiva de leitura
como prtica discursiva, em que o leitor interpelado pela posio-sujeito que o afeta, (des) constri o texto
lido e atribui-lhe sentidos que nem sempre so os esperados pelo autor. A pesquisa busca investigar a postura
do livro didtico diante das recomendaes do trabalho com a diversidade textual e da ampliao da
capacidade leitora do aluno por meio de novas leituras, alm daquelas comuns aos livros didticos, a saber, o
texto publicitrio.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Sentido. Texto publicitrio. Livro didtico.

1. Introduo
A leitura uma prtica fundamental na vida de cada indivduo, por meio dela que se
pode interagir com o mundo, compreend-lo e, desse modo, posicionar-se criticamente
perante a sociedade.
Pensamos a leitura do ponto de vista discursivo e, por esse vis, ela no implica na
existncia de um nico sentido posto, fechado, mas na compreenso dos diferentes efeitos de
sentidos que possam emergir diante de uma materialidade significante.
Nesse sentido, o texto no est fechado em si, mas aberto a mltiplas possibilidades de
interpretao, embora no sejam quaisquer interpretaes. E trabalhar o texto nessa
perspectiva pressupe considerar as diferentes posies do sujeito, as diferentes formaes
discursivas, a historicidade, uma vez que a Anlise do Discurso (doravante AD) leva em conta
os processos de produo e o contexto scio-histrico-cultural como determinantes na
produo de sentidos.
Diante disso, a formao de sujeitos-leitores requer um trabalho voltado para alm da
abstrao de sentidos sugeridos, esse trabalho exige dinamismo entre o texto e as experincias
do leitor produzindo, assim, significao. Dessa forma, ao acolher a compreenso entre seus
objetos de reflexo, a AD pode fornecer uma contribuio substancial para o trabalho sobre
leitura. (ORLANDI, 1993, p. 117).

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Linguagem da Universidade do Sul de Santa

Catarina UNISUL.
2
Professor doutor do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Linguagem da Universidade do Sul de Santa
Catarina UNISUL.

Quando pensamos a leitura em sala de aula, voz corrente que os alunos tm

dificuldades na interpretao de textos, mesmo que esta seja uma interpretao parafrstica
que, como afirma Orlandi, se caracteriza pelo reconhecimento (reproduo) de um sentido
que se supe ser o do texto (dado pelo autor) (1988, p.12). E na prtica de produo de
leitura em sala de aula, de acordo com Coscarelli,
possvel notar a distncia que ainda existe entre essas prticas e as teorias
lingusticas, principalmente em relao aos avanos tericos j alcanados pela
Anlise do Discurso. So muitos os professores de Ensino Fundamental e Mdio que
ainda no tiveram contato com as concepes oriundas da AD; [...]. (2002, p. 01)

A leitura, em uma perspectiva discursiva, vai para alm da parfrase, ela

polissmica, ou seja, uma leitura que se define pela atribuio de mltiplos sentidos ao
texto (ORLANDI, 1988, p.12). Ler , portanto, saber que no h um nico sentido, mas que
o sentido pode ser outro. E falta ao professor, segundo Coscarelli, esse conhecimento em
relao s novas concepes propostas pela AD.
Nesse contexto, entram em cena os livros didticos material no qual a maioria
dos professores se apoiam (COSCORELLI, 2002, p. 01) e que a priori teriam a incumbncia
de contribuir com o trabalho docente. No entanto, esse material acaba por ocupar mais espao
do que deveria e estabelece as bases metodolgicas do trabalho de produo de leitura em sala
de aula. Essa afirmao sustentada por Coracini quando a autora diz que o livro didtico
constitui o centro do processo ensino-aprendizagem em todos os graus de ensino, com nfase
no ensino fundamental e mdio (1999, p. 34).
A partir dessa discusso acerca da leitura, pensada pelo vis da Anlise do
Discurso, apresentamos uma proposta de reflexo sobre as prticas de leitura do texto
publicitrio promovidas pelo livro didtico e as sugestes de leitura orientadas pela Proposta
Curricular de Santa Catarina (1998), doravante PC-SC, material que norteia o trabalho
docente, a fim de verificar a consonncia entre o que apregoa a PC-SC e o que pratica, de
fato, o livro didtico no que tange leitura.
2. O territrio da Anlise do Discurso
A Anlise do Discurso de filiao francesa tem sua proposio em Michel
Pcheux e prope um espao de entremeio entre a lngua e a fala, que o discurso. Esse novo
territrio abre um campo de questes que deslocam alguns conceitos de lngua, historicidade e
sujeito que foram deixados s margens pelas correntes tericas da poca. Dessa forma a AD
Interroga a Lingustica pela historicidade que ela deixa de lado, questiona o
Materialismo perguntando pelo simblico e se demarca da Psicanlise pelo modo,
considerando a historicidade, trabalha a ideologia como materialmente relacionada
ao inconsciente sem ser absorvida por ele (ORLANDI, 2005, p. 20).

A Anlise do Discurso coloca em questo a articulao entre o biolgico e o

social, ela se forma no lugar em que a linguagem tem de ser referida necessariamente sua
exterioridade, para que se apreenda seu funcionamento, enquanto processo significativo.
(ORLANDI, 2004, p. 24).
A linguagem, do ponto de vista discursivo, passa a ser considerada como um
processo de interao social e por meio dela que o homem consegue significar o mundo que
o cerca. Pcheux prope um estudo da linguagem colocando os princpios tericos em
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espaos que podem parecer contraditrios a fim de compreender seu objeto terico, o
discurso. Este, segundo Pcheux (1983), estrutura e acontecimento, uma vez que sua
existncia est na relao com a histria e, em sua funcionalidade, um lugar, como aponta
Brando (1994) de confronto ideolgico, haja vista sua relao intrnseca com o contexto
scio-histrico e ideolgico, com as condies de produo.
A seguir, elencamos alguns conceitos-chave da Anlise do Discurso que
consideramos importantes para pensar na nossa proposta de trabalho que tem o texto
publicitrio como objeto de leitura e anlise.
Discurso. O objeto de estudo da AD o discurso, este, entendido no como um
dado emprico que diferente de enunciado, que diferente de texto, que coloca o
lingustico em articulao com a Histria (GREGOLIN, 2007, p. 05). A noo de discurso
como sinnimo de frase, de informao, de mensagem, de texto no corresponde ao conceito
de discurso proposto pela AD que apreende esse objeto [o discurso] como processo, levando
em considerao as condies de sua produo, uma vez que ele determinado por uma
exterioridade scio-histrica-cultural. O discurso, segundo Orlandi, pode ser entendido como
efeito de sentidos entre interlocutores (2005, p.21), ou seja, um processo constitutivo da
atividade comunicativa produtora de efeitos de sentidos, os quais so determinados por uma
exterioridade scio-histrico-ideolgica (FILHO, 2007, p. 08). Todo discurso determinado
pelo interdiscurso, ou seja, o que o sujeito diz determinado por outros dizeres [memria
discursiva]. Dessa forma, o discurso se movimenta e se altera por conta das transformaes
sociais e histricas.
Sujeito. A noo de sujeito, que defendida pela AD, de um sujeito inscrito na
histria, ele no enuncia na sua individualidade, mas interpelado pela ideologia e pelo
inconsciente. A constituio do sujeito discursivo est imbricada constituio do sentido, ou
seja, sujeito e sentido se constituem ao mesmo tempo, na articulao da lngua com a
histria, em que entram o imaginrio e a ideologia (ORLANDI, 2001, p. 99).
A AD concebe o sujeito como heterogneo, que pode ocupar o papel de diferentes
sujeitos, um eu pluralizado, haja vista que se constitui na interao verbal. Ele acredita na
evidncia e na unidade do seu dizer, uma vez que assujeitado pela ideologia e afetado pelo
inconsciente. Pcheux (1997) afirma que o sujeito dotado de dois esquecimentos, o
esquecimento n 1 [esquecimento ideolgico] consiste na iluso de que ele [o sujeito] a
fonte de seu dizer. Trata-se, porm, de uma iluso necessria e inconsciente que constitutiva
do sujeito e caracterizada pelo fato de que ele produz linguagem e tambm est
reproduzido nela, acreditando ser a fonte exclusiva do seu discurso, quando, na verdade, o seu
dizer nasce em outros discursos (ORLANDI, 1983, p. 158). No esquecimento n 2
[esquecimento enunciativo] o sujeito tem a iluso de que o que diz tem um nico significado,
ele esquece que h outros possveis sentidos. Pcheux afirma que o efeito da forma-sujeito
do discurso , pois, sobretudo, o de mascarar o objeto daquilo que chamamos o esquecimento
n1, pelo vis do funcionamento do esquecimento n 2 (1997, p. 177).
Sentido. Pcheux afirma que o sentido de um enunciado se constitui nas
relaes que suas palavras, expresses ou proposies mantm com outras palavras,
expresses ou proposies de outra formao discursiva (1997, p. 161), ou seja, os sentidos
emergem a partir das diferentes posies scio-histricas e ideolgicas ocupadas pelos
sujeitos no processo discursivo.
inconcebvel para a AD a existncia de um ncleo de significncia inerente
palavra, uma vez que a linguagem polissmica e heterclita. Nessa perspectiva, a AD se
ope a ideia Saussureana da relao entre significado e significante, ou seja, de encontrar na
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palavra um sentido j-l, haja vista que a constituio deste socialmente construda. A
multiplicidade de sentido inerente linguagem (ORLANDI, 1993, p. 20).
Leitura. A leitura, sob a tica discursiva, uma questo de historicidade, no
um tudo ou nada. (ORLANDI, 1993, p. 9). A interao do leitor com o texto
questionada pela AD, uma vez que a leitura o embate, o confronto do leitor virtual com o
leitor real. O autor, no momento que escreve, imagina um leitor para quem ele dirige o texto,
no entanto, no momento da leitura, h ali, o leitor real que tanto pode ser um cmplice do
autor como pode ser um adversrio dele, dito de outro modo, o autor, ao elaborar o texto
instaura o seu leitor, com quem estabelece um dilogo. Essa imagem de leitor , portanto,
construda pelo autor e no equivale ao leitor real, aquele que visualiza, que l, a presena
fsica que consome o texto. Orlandi explica que:
Se se deseja falar em processo de interao da leitura, eis a um primeiro
fundamento para o jogo interacional: a relao bsica que instaura o processo de
leitura o jogo existente entre o leitor virtual e o leitor real. uma relao de
confronto. O que, j em si, uma crtica aos que falam em interao do leitor com o
texto. O leitor no interage com o texto (relao sujeito/objeto), mas com outro(s)
sujeito(s) (leitor virtual, autor, etc). A relao sempre se d entre homens, so
relaes sociais; eu acrescentaria, histricas, ainda que (ou porque) mediadas por
objetos (como o texto). Ficar na objetalidade do texto, no entanto, fixar-se na
mediao, absolutizando-a, perdendo a historicidade dele, digo sua significncia.
(1993, p. 9).

Ler , portanto, produto de uma prtica histrica: social e ideolgica. enxergar o

que o texto diz e o que ele no diz, pois o que no dito tambm significa. Ler, segundo
Coracini pressupe um sujeito que produz sentido, envolvendo-se, dizendo-se, significandose, identificando-se (2001, p. 143), quebrando a barreira opacificante das palavras.
Desse modo, leitor e leitura so indissociveis, eles no existem isoladamente,
pelo contrrio, constituem-se mutuamente, so elementos essenciais nesse jogo de
interlocuo, jogo entre o leitor real e o leitor virtual que a relao bsica que organiza o
processo de leitura. Nessa relao os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao
faz-lo, desencadeiam o processo de significao do texto. Portanto leitura e sentido, ou
melhor, sujeitos e sentidos constituem-se num mesmo processo que se configura de formas
diversas. (ZEN, 2007, p. 31).
3. O livro didtico: breve contextualizao
A Igreja, at o Renascimento, mantinha o poder absoluto sobre os povos, sobre
a escrita e sobre a propagao de conhecimento, o ensino era de competncia da Igreja, as
escolas eram adjacentes s catedrais, aos mosteiros e a formao era destinada aos indivduos
que seguiriam a vida religiosa. Entretanto, a Igreja catlica perde essa posio em detrimento
das mudanas sociais, econmicas e culturais que ocorreram com a expanso martima, o
desenvolvimento do comrcio, da indstria e a inveno da imprensa e sobretudo, com a
Reforma protestante.
A igreja catlica, at ento, detentora do poder, enfraquece e o estado fica
responsvel pelas escolas e nesse contexto, surgem as primeiras cartilhas, material destinado
alfabetizao. No entanto, o contedo delas era sempre voltado religiosidade, j que era
imprescindvel ler as escrituras sagradas. Observa-se que essa era uma forma de a Igreja
Catlica, mesmo com a Reforma Protestante, manipular seus fiis, j que havia uma batalha
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entre a elite que tinha o desejo do lucro sem a censura explcita, e a Igreja Catlica que
atrapalhava o crescimento do capitalismo.. (BAIRRO, p. 03, 2009).
Todos os manuais escolares at o sculo XVII, mesmo com a Reforma Protestante,
eram voltados aos ensinamentos cristos. [...] Para a Igreja Catlica, a educao
deveria ser voltada para a formao do bom cristo, que em sntese seria aquele que
serve a Igreja sem questionar e se cometer um pecado, com o pagamento das
indulgncias, estaria perdoado. Esse educar s atingia aqueles mais abastados, com
maiores possibilidades financeiras. (BAIRRO, p. 05-06, 2009).

Em Portugal, muitas cartilhas foram escritas e muitos de seus mtodos falharam at

que Joo de Deus escreveu a Cartilha Maternal, cujo foco era a leitura. Essa cartilha foi um
sucesso to grande em Portugal que o pas, alm de propagar em suas escolas, tambm fez
chegar s colnias, incluindo a, o Brasil. No entanto, esses livros eram destinados somente
elite porque o mtodo de Joo de Deus objetivava formar cidados alfabetizados, de maneira
rpida e eficaz, por meio de escolas privadas, desvinculando-se do governo. A Cartilha
Maternal foi o primeiro material de alfabetizao no Brasil que se diferenciava das cartinhas
de aprender, utilizadas pelos jesutas.
Na poca do Imprio, quando o ensino sofreu expanso, o material pedaggico
comeou a ser produzido de modo a organizar os contedos das aulas. Esses volumes foram o
embrio do que hoje chamamos livro didtico. Mais tarde, os contedos dos livros foram
distribudos de acordo com a faixa etria dos alunos e o material passa a sistematizar os
saberes de acordo com o currculo escolar. O livro didtico ganha fora e conquista um lugar
de destaque na sala de aula, no somente na alfabetizao, mas em todos os nveis da
educao.
O livro didtico, ao longo do tempo, consubstanciou-se como constitutivo da prtica
pedaggica, ganhando espao no ambiente escolar em uma proporo hiperblica. O material
didtico ganha autoridade e legitimao nas salas de aulas e o professor autorizado pela
instituio escolar (j que portador de um diploma legalmente reconhecido), legitima o
material comercializado, considerando-o como base para o seu trabalho em sala de aula.
(CORACINI, 1999, p. 33). inegvel a contribuio do livro didtico como instrumento de
trabalho para o professor, entretanto, a sua utilizao como ferramenta nica para nortear as
atividades de aprendizagem torna-se preocupante, como salienta a Proposta Curricular, o livro
didtico tem sido tomado [...] como a tbua de salvao em meio ao caos que se tornou o
conjunto de tarefas educacionais [...]. (1998, p. 69).
A questo que colocamos aqui, no a de crtica ao livro didtico, mas de
alerta, j que o material diverge em muitos pontos com as concepes defendidas pela
Proposta Curricular de Santa Catarina. No entanto, bem utilizado, ele pode contribuir para a
construo do conhecimento, desde que sejam observadas as ressalvas e que o professor o
utilize com bom senso e tenha conscincia de que ele apenas um dos instrumentos de
trabalho, no o nico.
4. Proposta Curricular de Santa Catarina- As ideias de Vygotsky e Bakhtin
Desde 1988, a Rede Pblica de Ensino de Santa Catarina tem uma proposta
curricular para todo o sistema estadual de educao. Essa proposta surgiu de um complexo
movimento de discusso e marca a histria da educao no estado.
A Proposta Curricular de Santa Catarina como qualquer proposta curricular
fundamenta-se, explcita ou implicitamente, em alguns eixos fundamentais. impensvel uma
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proposta curricular que se d no espontanesmo, sem que haja um norte a partir do qual a
mesma se fundamente. (SANTA CATARINA, 1998, p. 9). E a Proposta Curricular de Santa
Catarina aponta para o homem como ser histrico e social e opta pela concepo histricocultural de aprendizagem que tambm pode ser chamada de scio-histrica ou
sociointeracionista. Ela est embasada nas concepes de Vygotsky, que funda uma nova
psicologia com base na filosofia do materialismo histrico e de Bakhtin que,
concomitantemente, tenta construir uma filosofia da linguagem, cuja perspectiva sociolgica
subordina psicolgica
Vygotsky prope a linguagem como ferramenta psicolgica estruturante e de ao
social e, a partir disso, Bakhtin lana, no mesmo contexto histrico, as bases de uma moderna
concepo de linguagem que vista como instrumento de interlocuo humana, ou seja, de
interao verbal. Vygotsky e Bakhtin rompem com o antigo paradigma baseado em uma
psicologia descontextualizada que ignorava a relao do sujeito com o meio em que vive. a
partir deles, portanto, que o indivduo visto como ser histrico e dessa forma h uma
redefinio no campo da psicologia da educao.
Vygotsky assegura que preciso partir do social para chegar ao individual. O
homem, segundo ele, um ser social formado dentro de um ambiente cultural historicamente
definido e a formao acontece na relao dialtica entre o sujeito e o meio em que vive. Esse
o propsito fundamental da teoria de Vygotsky, cuja grande preocupao era buscar um
enfoque adequado para abordar as funes psicolgicas complexas: memria voluntria,
imaginao criativa e soluo de problemas abstratos. (SANTA CATARINA, 1998, p. 55).
Bakhtin, na mesma direo de Vygotsky, defende a relao do sujeito com o
conhecimento, este, construdo histrico e socialmente.
Desse modo, Bakhtin elaborou uma teoria da conscincia fundamentada nos
aspectos sociolgicos, o autor afirma que no basta ao homem um nascimento fsico, sendolhe necessrio um segundo nascimento, o social (FREITAS, 2001, p. 171). Dessa forma, o
nascimento concreto do homem se daria em seu meio social e sendo assim, Bakhtin projeta o
homem para a posio de sujeito histrico e, com isso tambm, historiciza a linguagem.
Para observar o fenmeno da linguagem, preciso situar os sujeitos - emissor e
receptor do som - bem como o prprio som, no meio social [...] a unicidade do meio
social e a do contexto social imediato so condies absolutamente indispensveis
para que o complexo fsico-psquico-fisiolgico[...] possa ser vinculado lngua e
fala, possa tornar-se um fato de linguagem. (BAKHTIN, 1988, p. 70-71).

A lngua, segundo Bakhtin, no constituda por um sistema abstrato de formas

lingusticas [...] mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao e das enunciaes. (1988, p. 109). A enunciao parte (ou recorte) de um
dilogo ininterrupto no processo de interao verbal. (SANTA CATARINA, 1998, p. 61)
entre os indivduos e determinada pelas relaes sociais e a, entra o papel da ideologia que,
grosso modo, a forma de representao do real, um espao de contradio.
Bakhtin tambm prope o trabalho com os gneros discursivos que englobam
desde as formulaes mais simples da vida cotidiana (tais como o bilhete, a conversa
informal, o aviso, o convite), at aqueles intelectualmente mais elaborados (o artigo cientfico,
o sermo, a lei, o romance, o ensaio) (FURLANETTO, 2008, p. 297). Ou seja, a diversidade
de textos, segundo o autor, uma tima oportunidade para trabalhar com a lngua nos seus
mais variados usos no cotidiano.
O texto da PC-SC, portanto, parte do pressuposto de que necessrio estabelecer
uma relao entre o indivduo e a sociedade e o indivduo e a conscincia, e isso, dentro de
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uma dimenso histrica. Dito de outro modo, a linha de pensamento de Vygotsky e Bakhtin
converge na concepo de homem como ser histrico e social.
5. Por que o texto publicitrio?
De acordo com a PC-SC, o trabalho com os diversos textos circulantes na sociedade
uma excelente oportunidade de se lidar com a lngua nos seus mais variados usos no dia-a-dia.
O texto publicitrio em sala de aula fomenta um avano relevante no sentido de promover uma
prtica de produo de leitura menos sisuda, diferente daquela literria e dos livros didticos. Um
texto de pocas passadas, como so os textos literrios, exceto pela esttica, no convidam o aluno
para a leitura, entretanto, se o texto falar da atualidade de alguma forma ele afeta o leitor, j que se
trata de uma realidade social que lhe diz respeito, lhe interessa.

Vale lembrar que vivemos em uma sociedade de espetculos, uma fase altamente
comunicativa e, diante disso, o professor se depara com a necessidade de uma pedagogia que
concorra com todos os atrativos impostos pela mdia. E nesse espao de angstia do
professor, que o texto publicitrio aparece como uma opo produtiva de leitura com os
recursos retricos e icnicos que caracterizam a linguagem publicitria. Nesse contexto e
tambm, em consonncia com as orientaes da PC-SC, o trabalho com o gnero propaganda
pode proporcionar, ao aluno, o desenvolvimento da autonomia no processo de produo de
leitura, esta, pensada a partir de situaes de comunicao, haja vista a proeminncia dos
gneros miditicos na sociedade moderna, um texto circulante e dos mais acessveis
populao.
O texto publicitrio, como uma prtica social, formulado a partir de elementos
verbais e no-verbais dispostos em anncios permeados de estratgias persuasivas imbricadas
em seus textos, na tentativa de seduzir o leitor/consumidor. A partir do uso de uma linguagem
especfica, o texto publicitrio prope levar o receptor a aes como compra, adeso poltica,
religiosa, de ideias, entre outras. Desse modo, passa a ocupar um lugar de destaque na
sociedade contempornea e assume um papel de agente transformador, tanto na conduta como
na construo de valores e opinies.
Embora o texto publicitrio seja bastante corriqueiro na mdia (TV, outdoors, revistas,
jornais, Internet, entre outros), ele ainda pouco explorado nas aulas de portugus, como
afirma Schimieguel:
Devido falta de um constructo terico capaz de subsidiar uma anlise que se ocupa
no s dos processos sinttico-semnticos como tambm dos recursos visuais e da
relao entre ambos, bem como das condies de produo dos discursos e das
intencionalidades subjacentes s formaes discursivas presentes nesse gnero
textual. (2009, p.02)

A legitimao do texto publicitrio como objeto pedaggico provoca certas

inquietaes, j que o comum relacion-lo como meio de atender interesses comerciais e
que nada tem a ver com o pedaggico. Embora seja indiscutvel o carter comercial do texto
publicitrio, ele se encontra em um cenrio dicotmico, pois no momento que sai dos suportes
convencionais e vai para o livro didtico, o anncio publicitrio passa a se constituir, tambm,
em material didtico, possibilitando assim, sua utilizao como objeto pedaggico.
E como a pea publicitria faz parte da nossa realidade lingustica e social,
importante que ela esteja presente no ambiente escolar como objeto de estudo. A insero do
texto publicitrio, como objeto pedaggico, fundamental na medida em que um agente
transformador e formador de opinio e a escola, como espao institucionalizado do saber e
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uma colaboradora na formao do cidado, tem a possibilidade de empreender o dilogo com

essa produo.
6. Anlise de dados
Para nossa anlise, focamos os anncios que seguem:
Figura 1: propaganda da Lillo

Esse anncio publicitrio aparece na unidade Lngua: uso e reflexo, cujo tema
Introduo estilstica: figuras de linguagem. Trata-se de uma pea publicitria arranjada
graficamente em um quadro onde se pode ler, tambm, informaes que caracterizam o contedo da
pea dentro de um escopo gramatical de lngua portuguesa, ou seja, mostra como a produo do slogan
faz uso dos recursos metafricos e metonmicos.

Chamamos a ateno para o fato de que ao trabalhar conceitualmente as figuras de

linguagem, o livro usa como exemplo outro gnero textual, a poesia. Notamos, portanto, que
para expor metodologicamente o contedo, o argumento de explicao ainda pauta-se no
tradicional uso do poema. No queremos dizer com isso que no caberia o uso de poesia em
sala de aula, ocorre que a poesia como mero lugar de exemplificao, de localizao de
contedo gramatical tambm incorre em cerceamento de sentido, podendo, inclusive,
contribuir para fomentar um desprazer para a leitura do texto potico.
Observamos, tambm, que na edio do anncio publicitrio, extrado da revista
Cludia, de janeiro de 1996, h uma sobreposio de dois quadros. No primeiro, a imagem
apresenta problemas de leitura, no que tange visualizao para decodificao da linguagem
verbal, uma vez que o fragmento deslocado de seu suporte original possui uma informao
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que, no livro, aparece indecifrvel em virtude do tamanho reduzido do anncio. E o segundo

quadro, cuja imagem est abaixo do primeiro, compe a informao do anncio que traz
aspectos de contedo gramatical.
Ao visualizarmos esse enunciado no espao enunciativo do livro, em um primeiro
momento, tem-se a impresso de que o mesmo faz parte de questes propostas como atividade
a ser resolvida. No entanto, no essa a funo que o enunciado ocupa na pgina. Disso surge
nossa questo: qual seria ento a funo desse anncio juntamente com a explicao alocada
ao seu lado? Tal questionamento elaborado tendo em vista que esse quadro no surge
concomitante discusso do contedo do captulo que trata das figuras de linguagem e, como
j dito, encontra-se sequencialmente aos exerccios de verificao de aprendizagem, sem que
haja qualquer instruo que direcione o aluno a alguma atividade ou reflexo. O livro do
professor tambm no orienta, no aponta caminhos para que o docente norteie um trabalho
de discusso do texto. Desse modo, o que observamos que aps a execuo da ltima
questo, por parte do aluno, questo essa anterior ao fragmento e aps a correo dos
exerccios pelo professor, esse enunciado corre o risco de perder o sentido uma vez que sua
leitura no instigada.
O contedo do segundo quadro visa evidenciar ao aluno exemplos de uso da metfora
e da metonmia por meio do texto escrito, no seria possvel fazer isso usando o anncio
publicitrio? E, caso no fosse possvel trabalhar com a imagem para explicar o contedo, por
que coloc-la naquele espao do livro sem que haja qualquer discusso a respeito? Temos a
impresso de que o texto foi usado simplesmente como pretexto para mostrar que o livro
trabalha com a diversidade de gneros textuais, estando assim, em consonncia com a PC-SC.
As atividades que perpassam o contedo proposto orientam o aluno a identificar as
figuras de linguagem, em frases e fragmentos completamente descontextualizados, enquanto o
anncio publicitrio parece que ocupa a funo de um acessrio que preenche um espao
vazio, no canto da pgina, sem que haja motivao alguma para a produo de leitura e
compreenso do texto.
Desse modo, entendemos que a proposta de produo de leitura dessa pea publicitria
fica comprometida, uma vez que apresenta uma anlise meramente da metalinguagem, sem
levar o aluno a pensar linguisticamente acerca da constituio do enunciado e muito menos a
propor uma anlise dos elementos de produo e dos efeitos de sentidos.
Essa pea publicitria tambm est localizada na unidade Lngua: uso e reflexo e o
tema abordado Texto e Discurso Intertexto e Interdiscurso. uma unidade bastante
heterognea porque fraciona o contedo em: texto verbal, discurso, coeso textual, coerncia
textual, intertextualidade, interdiscursividade e pardia.
Causa-nos estranheza o fato de que, em momento algum, o livro usa o texto
publicitrio para explanar qualquer um dos contedos supracitados. No entanto, a seo de
exerccios desse ltimo assunto [intertextualidade, interdiscursividade e pardia] composta
unicamente por textos no verbais, quadros de pintores famosos, e textos constitudos de
linguagem verbal e no verbal, a saber, anncios publicitrios.
Diante disso, emergem algumas questes: por que o anncio publicitrio no aparece
durante a explanao do contedo? Se no fosse conveniente us-lo naquele momento, por
que, ento, ele surge na seo de exerccios? Ou, considerando pertinncia para proposio
dos exerccios, por que no foi usado como subsdio para a explicao do contedo? O texto
publicitrio, como instrumento pedaggico, pode ser um rico material, posto ser acessvel aos
alunos, retratar vivncias compartilhadas por eles e coloc-los diante de linguagens diversas,
incitando-os a manipular textos verbais e no verbais a fim de ampliar sobremaneira a
competncia leitora. No entanto, h que se pensar na explorao desses textos, pelo livro
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didtico, de modo que possam contribuir, efetivamente, com o desenvolvimento do sujeitoleitor.

Figura 2: Guia Quatro Rodas Brasil

Nessa perspectiva, direcionamos nosso foco ao anncio do Guia Quatro Rodas Brasil,
extrado da revista Veja de 17 de dezembro de 2004 e aos processos de leitura depreendidos
dele.
Inicialmente, percebemos que, na pea publicitria, h uma sobreposio de dois
quadros, no primeiro aparece o Guia Quatro Rodas Brasil, fotografado por um ngulo em que
a perspectiva pela qual enquadrado produz um efeito de grandeza fsica, que favorece o
formato gigantesco que o anncio pretende passar, logo de grandiosidade em termos de valor.
Depois, temos a pgina da prpria revista que tambm faz parte do arranjo publicitrio, ou
seja, a pgina est inserida no anncio, parte integrante dele. Alm de participar do jogo de
cores do anncio, nessa pgina que est inserida a frase Gigantes pela prpria natureza,
frase que promove a ambiguidade do anncio no jogo entre o verbal e o no verbal, que joga
com o fato de o Brasil ser gigante tal como guia.
Notamos tambm, em um primeiro olhar, que o anncio publicitrio parece subsidiar
uma proposta interessante de atividade voltada para a produo de leitura e interpretao, uma
vez que no trabalha apenas com o jogo da ambiguidade produzida pela palavra, mas pelo
modo como o no verbal constitui esse texto, fomentando, assim, os possveis efeitos de
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sentidos que possam emergir dessa leitura. Uma leitura que, como afirma Orlandi no encara
o texto apenas como produto, mas procura observar o processo de sua produo e, logo, da
sua significao. Correspondentemente, considera que o leitor no apreende meramente um
sentido que est l; o leitor atribui sentidos ao texto (1993, p. 37).
Interessa-nos observar se a leitura, dentro dessa perspectiva, efetivada no livro
didtico, uma vez que o texto publicitrio, dotado de estratgias argumentativas e recursos
icnicos e retricos, faz parte de uma materialidade discursiva para alm do puramente verbal
e pode criar situaes para que o aluno desenvolva sua competncia leitora de forma ampla.
Observamos algumas questes propostas nas atividades ps-leitura desse anncio,
direcionadas pelo livro. Estas dispem o seguinte:
1) O anncio divulga e promove o Guia Quatro Rodas Brasil. Observe as cores do
anncio, a capa do guia e as informaes que ele veicula.
a) Que tipo de guia esse?
b) Que relao existe entre as cores que predominam no anncio e o objeto que
ele promove?
c) Pelas informaes que a capa do guia traz, possvel dizer se a cobertura do
guia ampla ou pequena? Por qu?
De imediato, chama-nos a ateno a primeira questo (letra a) que segue aps o
enunciado do exerccio, uma vez que se limita a uma simples pergunta de constatao, no
abrindo espao para discusses, no conduzindo o aluno a produzir sentidos.
A segunda questo (letra b) parece-nos mais interessante, na medida em que aborda a
relao das cores predominantes no anncio com o objeto que ele promove. As cores que, na
pea publicitria, estabelecem relao com o verbal e, como materialidade textual, tm um
papel importante na leitura do anncio publicitrio. O verde e o azul da pgina promovem a
coeso com as cores da natureza da fotografia do guia que tambm so coesas com as cores da
bandeira do Brasil. Entretanto, observamos que o contedo desse captulo, fragmentado no
decorrer da explanao, aborda, entre outros temas, a intertextualidade, a interdiscursividade,
a coeso textual, e esta conceituada pelo livro como conexes gramaticais existentes entre
palavras, oraes, frases, pargrafos e partes maiores de um texto. Isso nos leva a crer que,
embora abordando temas to pertinentes ampliao da noo de texto, o livro didtico
ignorou isso, permanecendo apenas no nvel do verbal, do escrito e, desse modo, o aluno no
consegue perceber a coeso no nvel do no verbal que est presente no anncio por meio das
cores e que poderia servir como uma materialidade textual fecunda e instigante. No entanto,
essa ampliao da noo de texto no vem tona nas discusses via livro didtico.
Diante do exposto, retomamos Pcheux, quando diz que discurso o efeito de
sentidos entre interlocutores (1990, p.82), dito de outro modo, se for possvel associar um
sentido produzido em outro lugar [memria discursiva], em outra conjuntura, ento, estamos
diante de um texto, podendo este ser um borro de tinta, um rabisco, uma imagem, uma
pintura. Em um texto, tanto a cor, como a forma ou a palavra significam, portanto, ele pode se
manifestar em materializaes diversas, no h uma configurao definida e isso justifica o
inconveniente de reduzi-lo ao puramente verbal.
Diante disso, notamos uma disparidade na proposta do material didtico que insere um
anncio publicitrio em um contexto em que essa materialidade textual no abordada e a
questo [letra b] que poderia subsidiar um espao de negociao, assegurando a circulao de
sentidos, no d conta dessa prtica. Por outro lado, o livro do professor traz uma resposta
estanque: entre outras cores h o verde, o amarelo, o azul e o branco, cores da bandeira. O
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material didtico no abre um espao para discusses acerca dos efeitos da sobreposio entre
o texto verbal e o no verbal, no contempla uma produo de leitura pensada
discursivamente.
Na terceira questo (letra c), o que de imediato chama nossa ateno, a ambiguidade
produzida pela prpria pergunta. No sabemos se as informaes, a que ela se refere, so
acerca da linguagem verbal ou da linguagem no verbal, uma vez que ambas as linguagens
fazem parte da pea publicitria.
Na leitura, via linguagem verbal, possvel presumir que a cobertura do guia ampla
na medida em que apresenta informaes sobre os 5.640 novos hotis, passeios, restaurantes,
roteiros, mapas e servios e que, somadas s informaes que o guia j possua, temos um
total de 5.452 hotis e pousadas, 4.134 atraes e 2.234 restaurantes. E todos esses nmeros
nos levam a pressupor a amplitude da cobertura que o guia disponibiliza. Por outro lado, pela
leitura da imagem [do no verbal], a corpulncia do guia, realado pela dimenso hiperblica,
resultante da angulao do fotgrafo, e a espessura que ele apresenta, indicam que o guia
possui muitas pginas e, portanto, traz muitas informaes, ou seja, tem uma ampla cobertura.
Diante disso, percebemos que a pergunta no leva em considerao o no verbal, visto
que a resposta [fechada] que o livro do professor traz a de que a cobertura do guia ampla,
pois menciona o nmero de hotis, pousadas, restaurantes, atraes.
Os efeitos de sentido produzidos em ambas as leituras [verbal e no verbal], embora
sejam idnticos, nesse anncio, no abonam o livro por desconsiderar a linguagem no verbal,
uma vez que, percorridos os dois caminhos, esses efeitos de sentidos poderiam ser distintos,
alm disso, para formar leitores crticos fundamental que os alunos sejam levados a
manipular as variadas materialidades textuais, que sejam capazes de percorrer as tramas
discursivas que levam um texto a produzir sentido. E mais, leitores que compreendam os
caminhos que levam a um sentido dentro da gama de possibilidades semnticas que um texto
pode abarcar. (BRAGA, 2012, p. 01). Desse modo, perceber a imagem como discurso
atribuir-lhe sentido e no reduzi-la a mera descrio de seus recursos visuais.
Desse modo, somos levados percepo de que o livro didtico sob estudo limita o
texto publicitrio, na medida em que desconsidera o papel da imagem na construo dos
sentidos que podem ser atribudos ao texto.
7. Consideraes finais
Neste artigo, procuramos fazer um percurso investigativo acerca das prticas de
produo de leitura no livro didtico. Prticas que priorizem os processos de produo de
sentidos e de entendimento acerca da materialidade textual, mais especificamente, do texto
publicitrio, levando em conta todos os seus aspectos (verbais, no verbais, informaes
apresentadas ou omitidas), organizados de acordo com sua funo social.
O texto publicitrio pode promover uma leitura produtiva na medida em que fascina os
leitores pela engenhosidade de sua construo, alm de sua intensa circulao social. O livro
didtico, ao produzir um trabalho de leitura com essa materialidade evidencia uma
disparidade com as orientaes da PC-SC, uma vez que se limita a uma leitura parafrstica,
preservao da transparncia, homogeneidade e completude da linguagem, alm disso,
desconsidera o no verbal, parte integrante e fundamental do texto publicitrio, na medida que
no amplia a noo de texto.
A publicidade presente no livro didtico analisado foi usada limitadamente para
algumas atividades, sobretudo para exemplificar as regras gramaticais. A importncia da
mdia e o papel da publicidade na construo dos sentidos, tambm foram desconsiderados.
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O poder do livro didtico, como discurso de verdade, enfatiza o contedo e numa

relao distanciada e exterior com a linguagem refora a manuteno do exerccio escolar
como um exerccio de reproduo e no de formao pela linguagem (GRIGOLETTO, 1999,
p.75).
Diante disso, h urgncia na busca por solues aos problemas encontrados no LD no
que tange a produo de leitura de textos publicitrios, uma vez que essa materialidade est
sendo posta objetivando o trabalho metalingustico e desconsiderando os efeitos de produo
de sentidos que possam emergir dessa leitura.
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