UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

PSICOLOGA EDUCATIVA

ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES EN MENORES

INFRACTORES

TESIS PROFESIONAL
PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGA EDUCATIVA

PRESENTA:
ROSALVA MARGARITA GONZLEZ NANDO

ASESOR: MAESTRO PEDRO BOLLS GARCA.

MXICO D. F., NOVIEMBRE DE 2007.

Dedicatorias:
A Dante e Israel:
quienes fueron mi fuente de inspiracin,
mi motivacin, mi fortaleza y mi descanso.
A quienes despoj su tiempo y con tanta paciencia
me dieron alientos y aguardaron por m
para concluir una ms de mis metas.

A ti Alejandro,
que con amor y discrecin
me impulsas a seguir superndome.

A Elia: mi madre,
que con su amor perenne
cuida y estimula cada una de mis acciones.

A mis hermanos: Yolanda, Teresa, Andrs,

Silvia y Eric, que me han apoyado
con sus consejos. Gracias Eric, por tu ejemplo
y por sumergirnos nuevamente
por el arduo e inquietante mundo del estudio.

Al Mtro. Pedro Bolls Garca, quien fue mi gua

y con generosidad me brindo su tiempo
y vasta experiencia en la culminacin de este ciclo.

A todos mis maestros y asesores,

Porque de cada uno de ellos obtuve un poco de su saber.

INDICE
Resumen..........................................................................................

I. Delimitacin del Tema....................................................................

Planteamiento del Problema..................................................

Justificacin...........................................................................

Objetivos................................................................................

12

II. Marco Terico...............................................................................

13

2.1. Familia.............................................................................

13

2.1.1. Adolescencia................................................................

18

2.1.2. Adolescentes y Familia................................................

20

2.2. Menores Infractores........................................................

24

2.2.1. Tipos de Conducta.....................................................

28

2.2.2. Fundacin Mexicana de Reintegracin Social

Reintegra, A.C......................................................................

30

2.3. Habilidades Sociales......................................................

33

2.3.1. Concepto.....................................................................

34

2.3.2. Elementos...................................................................

44

2.4. Modelos de Adquisicin de Habilidades Sociales..........

54

III. Mtodo........................................................................................

73

IV. Anlisis de datos............................................................... ........

97

V. Conclusiones............................................................... ...............

123

Referencias.............................................................. .......................

126

Anexos................................................. ............. .............................

129

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo disear, aplicar y evaluar una propuesta
de intervencin para entrenar habilidades sociales en menores infractores.

Las habilidades sociales son conductas que se manifiestan en situaciones

interpersonales; mediante respuestas verbales y no verbales, a travs de las
cuales un individuo expresa en un contexto interpersonal sus necesidades,
sentimientos, preferencias, opiniones o derechos sin ansiedad, respetando a los
dems. (Estas conductas son aprendidas, y por tanto pueden ser enseadas).

Se trabaj con un diseo cuasi-experimental pre-post con un grupo

experimental. Las fases de la investigacin son tres: a) evaluacin inicial que
consta de 33 tems que evalan 6 factores de habilidades sociales (auto
expresin en situaciones sociales, defensa de los propios derechos, expresin
de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e
iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto), b) la aplicacin de la
propuesta y c) la evaluacin final que mide los mismos contenidos.

La propuesta aplicada al grupo experimental se dividi en 12 sesiones con

duracin de 1 hora 1 vez por semana.

En el anlisis comparativo de los resultados obtenidos se encontr que en la

evaluacin inicial las calificaciones del grupo fueron menores que las
calificaciones de la evaluacin final. En este caso, la evaluacin final arroj que
la diferencia a favor fue para el grupo despus de trabajar la propuesta de
intervencin; con la aplicacin de la prueba t de student con grupos
relacionados, se logr determinar la significancia de su aplicacin, en vista a
que los adolescentes en conflicto con la Ley, se auto percibieron con mejores
habilidades al final del programa.

I. DELIMITACIN DE TEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las habilidades sociales han sido definidas por diversos autores, como las
conductas aprendidas que se manifiestan en las relaciones interpersonales, a
travs de las cuales se expresan sentimientos y opiniones personales
respetando las de los otros sin daar sus derechos y que no permiten ser
disminuidos o atacados por sus interlocutores (Kelly, 2000; Valles, 1996;
Caballo, 1993)

Existe variedad en las corrientes que manejan diversos autores, ya que

mientras algunos como nelly, diferencian las Habilidades Sociales de la
Asertividad, otros como Caballo (1993) y Gismero (2000) sostienen que son
conceptos afines.

Por lo anterior, entendemos que las Habilidades Sociales son conductas

aprendidas en el transcurso de la vida de las personas. Pueden ser adquiridas
desde temprana edad debido a que los padres y hermanos han servido de
modelo, el cual se ha visto reforzado continuamente, por lo tanto puede formar
parte del aprendizaje social. Sin embargo, hay otro sector que se encuentra con
un dficit en el aprendizaje debido a que su ambiente no ha sido lo
suficientemente rico en estmulos. Se ha considerado que quienes no han
adquirido habilidades sociales no expresan adecuadamente sus sentimientos y
opiniones y por ello no tienen un desarrollo ptimo dentro de sus interrelaciones
sociales.

Hay personas que no han adquirido oportunamente, habilidades sociales y

han desarrollado comportamientos problemticos tanto en su desarrollo escolar
como social. As, las conductas disruptivas usualmente se asocian con el bajo

rendimiento escolar, delincuencia juvenil, consumo de sustancias toxicas y

agresividad, entre otras (Valles, 1996).

Las habilidades sociales deficitarias, al ser detectadas a tiempo, permiten por

medio de programas de intervencin que la persona se desarrolle en los
diferentes contextos: escolares, sociales e incluso laborales. Las propuestas no
se limitan a una corriente conductista, sino que se apoyan en la intervencin
cognitiva, donde el individuo desarrolla sus habilidades desde una perspectiva
que le permite crecer concientemente y desarrollar sus potencialidades, por
supuesto con ayuda externa y que depende sistemticamente de cada persona
el que aproveche y desarrolle sus Habilidades Sociales.

Las Habilidades Sociales tambin son enfocadas desde perspectivas diferentes,

por ejemplo, Gil (1998) retoma la Teora de Aprendizaje Social, representada
por Bandura, quin, toma en cuenta el papel de las expectativas de xito y
fracaso, considerando que la conducta es controlada por factores externos, que
las personas pueden controlar su comportamiento de acuerdo a sus metas y
consecuencias; por su parte, autores como Sanz de Acedo (2000) apoyan su
trabajo de investigacin mencionando la Teora del Aprendizaje Sociocultural,
el desarrollo de inteligencias mltiples y en la inteligencia emocional, es
necesario tomar en cuenta que la segunda Teora,

no tuvo aplicacin en

Habilidades Sociales.

Los autores consultados coinciden en que no hay un lmite de edad para

adquirir Habilidades Sociales. Asimismo, que no es recomendable restringirlas
al rea educativa puesto que son parte de la vida cotidiana y deben ser
desarrolladas libremente en el contexto de cada persona.

Partiendo de esta premisa, se considera que las Habilidades Sociales:

Facilitan el establecimiento de relaciones con los dems.

Sirven para alcanzar objetivos.

Son fortalezas para impedir que los dems eliminen o bloqueen el

reforzamiento al que cada persona tiene derecho.

Se adquieren las capacidades para decir no.

Se utilizan para pedir favores y hacer peticiones.

Se defienden derechos.

Se expresan sentimientos positivos y negativos y

Se logran iniciar, mantener y terminar conversaciones.

Por otro lado, para reconocer a la poblacin de estudio, se recurre a la Ley para
el Tratamiento de Menores Infractores para el Distrito Federal en Materia
Comn y para toda la Repblica en Materia Federal (2004), que estipula que el
Consejo de Menores es competente para conocer las conductas tipificadas en
las Leyes Penales en las que hayan incurrido las personas menores de 18 aos
de edad. Un menor infractor es quien realiza una conducta tipificada como delito
por las leyes penales y tenga entre doce aos cumplidos y menos de dieciocho
aos de edad. Los infractores de la ley quedan bajo la

competencia del

Consejo de Menores para ser diagnosticados y evaluados por la conducta

antisocial que ejecutaron. (Es necesario tomar en cuenta que el artculo 18
Constitucional fue modificado y adicionado con dos prrafos ms, dicha reforma
entr en vigor en septiembre de 2006, tiempo en el que transcurri la presente
investigacin por lo que se observarn algunas variaciones, un ejemplo, es el
concepto de menor infractor que se convierte en adolescente en conflicto con la
Ley).

De esta manera, se asevera que la importancia de impulsar el entrenamiento de

Habilidades Sociales en los menores infractores es indispensable, ya que
puede apoyar a aquellos sujetos que no son habilidosos socialmente. Autores
como Mchelson, (citado por Valles, 1996), han mencionado que quienes no
han desarrollado Habilidades Sociales estn asociados con comportamientos
problemticos, con bajo rendimiento escolar, delincuencia juvenil y conductas

adictivas, relacionndose negativamente con la competencia social. As agrega

que: el comportamiento interpersonal del nio juega un papel vital en la
adquisicin de reforzamientos sociales, culturales y econmicos. Los nios que
carecen de los apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento
social, rechazo y son menos felices. (p. 26)

En este mismo sentido, Kagan y Moos (citados por Valles, 1996), dicen que el
comportamiento socialmente retrado se relaciona con algunos procesos de
carcter desadaptativo personal y escolar que repercuten negativamente en la
autoestima.

Si consideramos que algunos menores infractores no han logrado el ptimo

desarrollo de Habilidades Sociales y por ello se encuentran en desventaja
social, familiar y legal ante los dems individuos, es menester considerar la
oportuna intervencin que les permita adquirir las destrezas para relacionarse
ptimamente en su entorno social, por ello, si tomamos en cuenta que las
Habilidades Sociales pueden ser enseadas y aprendidas, que son dirigidas al
propio sujeto para que pueda aplicarlas en diferentes contextos y situaciones de
su vida, que Valles (1996) al citar a Michelson las correlaciona positivamente
con medidas de popularidad y rendimiento acadmico, equiparndolas con la
competencia social y

desarrollo cognitivo; lo que hace plantearnos la

interrogante de saber si el implementar un programa de intervencin para el

entrenamiento de Habilidades Sociales en menores infractores, favorecer el
mejoramiento de sus relaciones interpersonales.

Justificacin.

El individuo, como un ente social, se ve inmerso en un mundo de relaciones

desde su nacimiento hasta su muerte, estas relaciones tienen diversidad en su
naturaleza por lo que de acuerdo a su utilidad, es como se relaciona con sus
semejantes.

Se considera que en la socializacin la familia tiene un papel trascendental,

pues en ella se gesta la enseanza de los modelos del comportamiento,
orientado hacia el grupo primario y hacia la sociedad. Que en el desarrollo
evolutivo es a los nios a quienes se les facilita adquirir habilidades sociales y
sin embargo, hay adolescentes que presentan limitaciones en su proceso de
adquisicin de destrezas sociales que les impide desempearse de manera
habilidosa con sus semejantes, uno de estos grupos al que nos referiremos son
algunos menores infractores.

Un menor infractor es a quien rompe la norma legal y que tiene entre 12 aos
de edad y hasta un da antes de cumplir 18 aos de edad.

Las instituciones, tribunales y autoridades especializados en la procuracin e

imparticin de justicia para adolescentes, podrn aplicar las medidas de
orientacin, proteccin y tratamiento que amerite cada caso, atendiendo a la
proteccin integral y el inters superior del adolescente. El internamiento se
utilizar slo como medida extrema y por el tiempo ms breve que proceda, y
podr aplicarse nicamente a los adolescentes mayores de catorce aos de
edad, por la comisin de conductas antisociales calificadas como graves.
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (2006)

La Direccin General de Prevencin y Tratamiento del Menor, es la encargada

de otorgar el Tratamiento que el Consejero Unitario determin por Resolucin
Definitiva para cada uno de los menores; este Tratamiento tiene dos
modalidades: el de externacin y el de internacin. El primero, deja al menor
infractor bajo la custodia de los padres y/o tutores, con la ventaja de que se
incorpore a su ncleo familiar y ambos reciban tratamiento en un perodo
mnimo de 6 meses y como mximo un ao. La segunda modalidad, es dar
Tratamiento en Internacin y ello consiste en ser confinado en el Centro de
Tratamiento para Varones, o mujeres (segn sea el caso) donde recibirn el
citado tratamiento en un periodo no menor de 6 meses ni mximo de 5 aos.

Alternativamente el tratamiento se dar a los padres o tutores a quienes se les

indicar el lugar donde lo recibirn. Ley para el tratamiento..., (Art. 110-112,
115-119).

Por su parte, la Fundacin Mexicana de Reintegracin Social, Reintegra A. C.

es una agrupacin que surge de la conciencia civil, que preocupada por los
adolescentes infractores de la Ley, ha desarrollado acuerdos y programas de
intervencin que ayudan a prevenir y disminuir esta problemtica social,
interviniendo directamente con Menores Infractores y sus Familias en apoyo al
Consejo de Menores y a la Direccin General de Tratamiento del Menor
organismos desconcentrados de la Secretara de Seguridad Pblica.

La Asociacin Civil Reintegra surge hace 23 aos con una labor altruista, en
ella se desarrollan programas durante el procedimiento legal y durante el
Tratamiento que incluyen las modalidades de internacin y externacin, en el
primero se cuenta con el subprograma de Desarrollo Humano y en el ltimo se
encuentran los subprogramas, de Desarrollo Humano, Psicoterapia y el de
Menores Infractores Usuarios de Sustancias Toxicas.

La conveniencia de aplicar un programa de Habilidades Sociales con poblacin

de menores infractores a quienes se les ha dictado la medida de tratamiento
interno que atiende Reintegra, fue propicio para que los menores desarrollaran
habilidades con las que no contaban y mejorar aquellas en las que eran
deficitarios, permitindoles contar con mayores elementos al momento de poner
en prctica destrezas sociales en sus diferentes contextos.

La competencia social tiene una gran importancia tanto para el desempeo en

el presente como para el desarrollo futuro de los nios y jvenes, dado que
quienes expresan Habilidades Sociales positivas funcionan mejor en el mbito
escolar, social y emocional generando interacciones positivas con su entorno.

10

Algunos autores, indican que la falta de habilidades Sociales, correlaciona con

conductas disruptivas y delincuencia juvenil por lo que es de relevancia y
trascendencia para la sociedad, que se pueda intervenir en este tipo de
poblacin adolescente que se encuentra con ausencia o dficit de estas
habilidades y la aplicacin del programa tuvo como fin mejorar estas
habilidades a modo de que se aplicara a su vida cotidiana y lograr un beneficio
para este grupo de adolescentes, su familia y tambin a un sector ms amplio
de la sociedad.

Como hemos visto, la probabilidad de que se d un desarrollo integral ms

armnico est apoyado por algunos de los autores mencionados que sealan
que mediante la prctica y desarrollo de las destrezas sociales necesarias para
la interaccin, el individuo adquiere un mayor conocimiento de s mismo y de los
dems. En s mismo, el autoconcepto se forma paulatinamente y se mejora la
autoestima, en la medida en que se produce un autoconocimiento de sus
competencias para interactuar y obtener beneficios psicolgicos. A su vez
aprende de los dems mediante imitacin, siendo los iguales y los adultos los
modelos de cmo interactuar eficazmente.

No hay que olvidar que las habilidades sociales constituyen la combinacin de

vivencias personales y sociales. Por tanto, considerar que los adolescentes
continen trabajando en la transformacin de sus experiencias con significado
seguir siendo una necesidad, puesto que sus relaciones interpersonales y las
destrezas que utilizan para la resolucin de conflictos se presentan en su vida
cotidiana y no se limitan a una sola rea de su vida, sino que estn inmersas en
el terreno familiar, social, escolar y algunas veces en el laboral.

Establecer si la aplicacin del programa de intervencin en Habilidades

Sociales con menores infractores que en su resolucin final recibieron la
medida de tratamiento interno y estn a cargo de la Asociacin Civil Reintegra,
propiciar un mejoramiento en las relaciones que establezcan estos sujetos

11

tanto en su persona, en su familia y en su entorno social, lograr relevancia

social, permitiendo que se beneficien de su propio logro. Socialmente estos
menores son sealados y etiquetados como futuros delincuentes por los
medios de comunicacin, muchas veces sin que se tomen en cuenta sus
situaciones individuales y las causas por las cuales cometieron la infraccin
(aun cuando tampoco es el tema de la presente investigacin determinar cuales
son las causas que los convierten en menores infractores, s lo es poder
intervenir de manera directa con estos sujetos en su ambiente de reclusin
durante el tratamiento)

OBJETIVOS:

GENERAL.

Favorecer las Habilidades Sociales de los menores infractores mediante el

diseo, aplicacin y evaluacin de un programa de entrenamiento de que les
permita mejorar sus relaciones interpersonales en el entorno en el que se
desarrollan.

PARTICULARES

Evaluar a los menores antes y despus de desarrollar el programa

Llevar a cabo un anlisis cualitativo del desarrollo del programa.

Llevar a cabo un anlisis cuantitativo del desarrollo del programa.

12

II. MARCO TERICO

2.1. LA FAMILIA

Se aborda el tema de la familia, al tomar significancia como uno de los agentes

de socializacin en los individuos, la familia nos permite conocer como es el
proceso interactivo entre los sujetos, puesto que stos nacen y crecen dentro
de una familia y es un perodo de vida tan maleable en el que el ser se
estructura e impregna de todo el medio circundante, esta razn nos motiva a
abordar el tema familiar en vista de que generalmente la mayora de los
individuos pertenecen a este grupo primario.

El ser humano como ser destinado a la convivencia se encuentra, desde el

primer momento de su vida relacionado socialmente. Rodeado de vnculos
sociales que determinan en alto grado el desarrollo de sus habilidades y stas
tendrn una continuidad de aprendizaje social. Un aspecto trascendental de la
socializacin del adolescente, tiene lugar en su familia, as se considera que
posee una influencia delimitante o de ayuda sobre su respuesta a eventos
subsiguientes. La familia y los grupos sociales son capaces de ofrecer la
primera ayuda psicolgica e intervencin en crisis de primera instancia (Slakieu,
1996).

De acuerdo con la teora de sistemas, todos los miembros de una familia

pueden influirse unos a otros, las pautas de comportamiento y las expectativas
son caractersticas de la interaccin que afectan a todos los miembros de la
familia, se dice que el proceso de socializacin en la familia es multidireccional
(Gimeno, 1999).

En la familia si el ambiente es estable, el adolescente se sentir seguro de las

tareas que tiene que dominar y las habilidades que ha de aprender pues es
determinante para el tiempo futuro (Grinder, 1984). Con esto se lograr una

13

socializacin efectiva que se caracterizar por la asimilacin de las expectativas

sociales y por la ejecucin habilidosa de los comportamientos con el fin de
lograr las metas propuestas. Pero si el ambiente familiar no es bueno el
desarrollo de estas habilidades podra no darse de la mejor manera.

Durante la adolescencia el hogar se convierte a menudo en una serie de

restricciones que aumentan conforme se intensifica el deseo de accin y de
aventura. As el ambiente familiar ofrece posibilidades, pero impone tambin
limitaciones y exigencias. Por esto se cree que si el adolescente percibe su
ambiente familiar como bueno, obedece al ptimo desarrollo de las
habilidades comunicativas por parte de l para adaptarse a dicho ambiente
evitando o controlando el nivel de estrs en relacin con

la persona y su

ambiente en el contexto de un proceso multivariado con especficas

consecuencias en la salud mental. Lazarus y Folkman (1991), dicen que un
estresor es una situacin que demanda o excede los recursos personales, de
modo que la situacin represente dao, amenaza o desafo. En particular las
situaciones estresantes cotidianas desempean un papel muy importante en el
estado fsico y mental del individuo.

En los aspectos principales del enfoque sistmico, se describe a la familia como

un sistema abierto al interior y al exterior, con funciones precisas de integracin
entre las exigencias internas y externas. La integracin se desarrolla a travs de
procesos causales que tienden a transformar o a mantener la situacin
sistmica. Las fuerzas hemostticas representan el proceso de forma esttica
por ello se dice que trabajan a favor de la estabilidad. El modo en que el
sistema se regenera y mantiene utilizando los propios procesos de auto
correccin muestra un intercambio de comportamientos que tienden a mantener
el juego relacional, el cual se da en todas las familias.

Cuando un sistema familiar est gobernado por reglas demasiado rgidas, y

carece de reglas para cambiar las reglas mismas, hablamos de un juego

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relacional sin fin. Wattzawck (citado en Hernndez, Ibarra, Prez y Rangel,

2004). La dificultad del sistema para cambiar las reglas de la convivencia
familiar esta ligada a la inadecuada solucin de problemas cotidianos. El
sistema que padece dificultades gira constantemente sobre s mismo, y se
muestra incapaz de adaptar respuestas y comportamientos nuevos. Tal
incapacidad se puede deber a la dificultad propia de los individuos para
reconocer sus propios errores y debilidades. Por el contrario, la admisin de los
propios errores y la denuncia de las equivocaciones de los seres queridos, son
una base slida para solucionar problemas. Tratando de contextualizar a las
familias de los menores infractores, se puede apreciar que algunas de ellas,
presentan las dificultades de comunicacin al que se hizo referencia en este
prrafo.

Por su parte, Goldenberg, (citado por Prez, 2001), dice que la familia analizada
desde el enfoque sistmico, busca patrones repetitivos en la vida de las familias
cuya disfuncionalidad o carcter destructivo es frecuentemente expuesto
durante una crisis familiar. La crisis de un padre puede tener repercusiones
profundas en sus hijos, (Slaikeu, 1996), porque sta es manifestada por
conductas caractersticas que se presentan en una situacin conflictiva y que
influyen dentro de los patrones de interaccin de la familia. Para cambiar los
sistemas es preciso cambiar las normas introduciendo nueva informacin,
(Morales, 1996). Esta nueva informacin puede provocar una influencia en el
ambiente familiar, ya sea con un alto o bajo impacto y ste puede ser favorable
o desfavorable. Los sistemas abiertos por sus caractersticas propias hacen
referencia a su capacidad de recopilar informacin de otros sistemas
circundantes, lo que les permite adquirir una capacidad de creatividad y
modificacin que ayude a mejorar su funcionamiento, para tales fines cada
sistema debe ubicarse en un sistema mayor, en donde podrn realizar el
intercambio de informacin que les permita una nueva estructuracin de su
ambiente, es quiz por lo anterior, que la teora tiende a ver todos los aspectos
del

sistema

sociocultural

(sistema

mayor)

en

trminos

de

procesos,

15

especialmente como redes de informacin y comunicacin, que sirven de

referencia para realizar comparaciones sobre su funcionamiento (Ritzer, 1996)

Asimismo, los sistemas socioculturales que tienden a contener ms tensin

dentro de ellos, pueden ser intencionales e involucrarse en la persecucin de
metas porque mantienen una relacin de retroalimentacin con el entorno que
les permite moverse hacia sus metas, lo que en ciertos casos puede modificar
la estructura de los sistemas menores (Ritzer, 1996). Cambiando su direccin
en el sentido que el sistema mayor puede coartar sus posibilidades de elaborar
una innovadora forma de llevar a cabo su funcionamiento, mencionar que la
familia es un sistema abierto que opera a travs de pautas de transaccin,
entendiendo por stas a las diversas interacciones entre los miembros de una
familia, incluyendo el intercambio de informacin verbal y no verbal. Las
transacciones repetidas establecen pautas acerca de que manera, cundo y
con quien relacionarse y estas pautas caracterizan al sistema. (Infanzn, citado
por Prez 2001 p. 24)

El ambiente familiar operando como un sistema, da mayor importancia a los

subsistemas, como relaciones familiares que operan en cada miembro
proporcionando as modelos conductuales, como pueden ser los valores y/o
expresiones afectivas, que el nio puede interiorizar, y a partir de esto surge la
importancia de las relaciones tempranas sociales de cada nio con su ambiente
familiar. Dentro de las relaciones familiares surge la funcin de la socializacin
como el proceso de adquisicin de las actitudes y de las habilidades que son
necesarias para desempear un rol social determinado y de igual manera
procesos de identificacin entre los miembros de la familia, los cuales son
considerados como centros de mando de la conducta social y por lo tanto, los
ncleos de la interaccin en el microcosmos familiar y en el macrocosmos
social (Andrade, 1998)

16

La familia muestra a sus miembros lo que espera de ellos, teniendo en cuenta

lo que se ve como deseable y valioso en la sociedad, Andrade (1998) propone
un modelo que incluye cuatro sistemas para entender la realidad en la que
estn incluidas las familias.

En el nivel del macrosistema, se ubican las creencias de una cultura, las leyes
que regulan una sociedad, los mitos y los valores que se aprecian en un
determinado grupo social.

En el nivel ecosistema, se ubican todas las influencias de agentes externos que

tiene la persona, que aunque no estn en directo contacto con ella, tienen
impacto en ella.

El concepto mesosisterna, se atribuye a la relacin existente entre dos o ms

sistemas que tienen estrecha influencia en la persona (Vgr. Familia y escuela).

Por ltimo, en el microsistema es donde residen las relaciones ms prximas e

ntimas que una persona tiene con el entorno, el microsistema constituye un
patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en
desarrollo experimenta en un entorno determinado, con caractersticas fsicas y
materiales particulares. La familia es un ejemplo claro de microsistema
(Andrade, 1998, p. 34).

Es importante tomar en cuenta como este modelo

propone una realidad de familias y que se estructura desde una perspectiva

terica de sistemas, en las que la sociedad espera de ellas lo valioso y
deseable, de forma alterna, la realidad de algunas de las familias de los
infractores, tienen un patrn de actividades, roles y relaciones con
caractersticas peculiares, en las que no siempre tienen los mismos intereses
que se espera de ellos, simplemente porque no han conocido otras alternativas.

Por las razones expuestas, la familia como agente socializador, es la

responsable de proporcionar a los menores los elementos que le permitirn

17

socializar, por lo que la Ley rescata esta funcin y establece que tanto los
menores infractores como la familia deben recibir el tratamiento que el
consejero Unitario determine en cada caso.

Tomando en cuenta la postura de que los individuos se gestan en familia e

inician su desarrollo para alcanzar la adolescencia, recordemos que es en este
perodo evolutivo en el cual se encuentran nuestros sujetos de estudio; por lo
que se considera pertinente abordar esta importante etapa del ser humano.

2.1.1. ADOLESCENCIA

En la evolucin humana se han distinguido diversas etapas como: la infancia,

niez, adolescencia, juventud, edad adulta y vejez. Las fronteras de
adolescencia se fijan en forma convencional entre el inicio y la terminacin del
cambio fsico acelerado. Por ejemplo, el aumento de la estatura, Grinder, (1984)
indica que la adolescencia puede situarse desde los 11 12 aos hasta los 17
18aos. Aunque que en ocasiones, mucho despus de que adquieren la
mayora de los rasgos de la madurez fsica continan presentando rasgos de la
personalidad infantil. Como se muestra la madurez fsica no se correlaciona con
las distintas actividades que podran ser consideradas como las de un adulto
(matrimonio, la independencia econmica, la responsabilidad vocacional, entre
otras) por lo tanto la adolescencia puede definirse atendiendo el desarrollo de la
personalidad y la interaccin con la sociedad.

La adolescencia es un perodo en que los individuos empiezan afirmarse como

seres humanos distintos entre s, Grinder (1984), dice que para lograr esto, los
adolescentes deben lograr una serie de ajustes que les permitan convertirse en
adultos ideales. Estos ajustes que emprenden los individuos para diferenciarse
unos de otros y para adaptarse a la estructura social se conoce como
socializacin.

18

La socializacin es un proceso por medio del cual el individuo aprende e

interioriza los diversos elementos de la cultura en la que se ve inmerso (valores,
normas, cdigos simblicos y reglas de conducta) integrndolos en su
personalidad con el fin de adaptarse en su contexto social. Esta definicin con
diferentes matices se completa con la definicin de Rocher, (citado en Prez,
2001), el cual ve la socializacin como el proceso por cuyo medio la persona
aprende e interioriza en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales
de su medio ambiente, los que integra en la estructura de su personalidad bajo
la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos y se adapta as
al entorno social en cuyo seno vive.

La socializacin de los adolescentes es sinnimo de bsqueda de la identidad,

segn Erikson citado por Grinder (1984), el problema clave de la adolescencia
es la bsqueda de la identidad o el saber quin es y cul es su papel en la
sociedad. Ya que el adolescente se da cuenta que no es lo que era y no sabe lo
que ser.

La formacin de identidad hace crisis en la adolescencia, el mismo autor

sostiene que en esta crisis el adolescente se enfrenta a la irreversibilidad de las
elecciones las cuales son decisivas tanto para bien o para mal, en este aspecto
pueden significar viveza mental, franqueza emotiva y un aspecto malo
representa una confusin prolongada de identidad. La crisis de identidad
desemboca en la formacin de la identidad, la cual no la da la sociedad, sino
que se debe adquirir a travs de esfuerzos individuales intensos. Aunque
resulta difcil ya que es el momento en que se rompe con el pasado, con los
vnculos de la familia y de la tradicin, lo cual constituye un presente de muchos
cambios sociales e imprevisibles.

Las personas importantes para el adolescente que intervienen en su vida

dirigen y prescriben parcialmente su conducta y su censura o aprobacin,
ayudan a determinar su entrega emotiva al comportamiento responsable

19

(Grinder, 1984). As la personalidad propia de cada adolescente depende del

afecto que ellos le representen, de los tipos de comportamientos que se le
presentan en sus modelos y de las maneras como asimila nuevas expectativas
y experiencias anteriores. Los adolescentes tienen la caracterstica de ser
reservados acerca de sus sentimientos, as como a su propia manifestacin. La
mayora de las veces es extremadamente difcil para expresar en palabras lo
que siente, ms an tiene temor de exponerse a los dems incluso si puede
traducir en palabras sus sentimientos (Josselyn, 1979).

El autor anterior, menciona que esta caracterstica no es regular en todos los

adolescentes, ya que algunas veces puede desnudar su alma, revelar sus
ambiciones, sus sentimientos de culpa y su conocimiento consciente de la
naturaleza de los conflictos a los que se enfrenta, a veces su relacin resulta
franca pero esta limitada por su propia conviccin de s mismo, por lo que
algunas veces la distorsiona consciente o inconscientemente. Agrega, que el
adolescente con frecuencia deforma el discurso que presenta de sus
sentimientos. En ocasiones pueden confiar en personas adultas que sean
especiales o significantes para ellos, con las cuales discuten problemas en su
afn de adaptarse a una situacin de adulto. Sin embargo, lo que llega a discutir
es seleccionado por el adolescente antes de expresarlo, debido a que por su
poca experiencia puede tener contradicciones por lo que no le gusta verse en
desventaja. Particularmente, los sujetos con los que se llev a cabo la presente
investigacin, presentan caractersticas similares a las expuestas en prrafos
anteriores, ya que presentan la caracterstica de ser reservados, y su condicin
de encierro, les acrecienta an ms esta peculiaridad.

2.1.2. ADOLESCENTES Y FAMILIA

La familia como grupo primigenio, tiene gran importancia en la vida de cualquier

sujeto, la cultura que la adolescencia vive en el seno familiar es fundida en

20

moldes y todo lo inmvil deja insatisfecha a la juventud, puesto que est en

estado de desarrollo, se interesa por lo que vive y se mueve, el adolescente
tiende a ir en contra de ella por lo que siente la necesidad de rebelarse,
derrocar esa cultura y construir una nueva y autntica. As la etapa de
adolescencia se caracteriza por rebelda y angustia, pero esto no se puede
generalizar (Remplein, 1977).

Pese a que el adolescente trata de ir en contra del crculo social desde

temprano, la familia tiene una importancia fundamental para la formacin del
carcter y del espritu gracias a los valores de sentido y a las normas que
inculca en los hijos de un modo inmediato. Tambin le ayuda ha satisfacer sus
necesidades personales, le ensea los modelos del comportamiento y le
prepara para que se comporte como adulto. En otras palabras la familia orienta
al nio hacia sus familiares y al adolescente hacia una sociedad ms amplia
(Grinder, 1976).

La familia tiene un papel trascendental en la socializacin del adolescente, ya

que sta tiene lugar en su familia, as, se considera que a pesar de la influencia
delimitante ayudar a formar su respuesta a eventos subsiguientes. Para la
favorable socializacin del adolescente, es necesario que sociedad e individuo
coincidan en un entendimiento. La motivacin a imitar a los padres se
remplazar posteriormente por la representacin de un papel (Grinder, 1976).

Si el ambiente en la familia es estable, el adolescente se sentir seguro de que

las tareas que tiene que dominar y las habilidades que aprenda tienen
importancia para su futuro, los padres ms responsables tratan de desarrollar
en sus hijos sentimientos de seguridad, pertenencia y de bienestar, as como
reforzar las caractersticas de la personalidad y los valores como la honestidad,
la puntualidad y la fiabilidad. Los investigadores han confirmado que en su
totalidad, el adolescente que recibe autonoma de sus padres estar en
estrechas relaciones con ellos (Grinder, 1976).

21

El rol del parentesco plantea demandas fuertes y continas sobre la eficacia de

manejo, los progenitores no slo han de superar los cambiantes retos en el
crecimiento

de

sus

hijos,

tambin

deben

de

manejar

relaciones

interdependientes dentro del sistema familiar y vnculos sociales con sistemas

sociales extrafamiliares como el educativo, el recreativo y los servicios sociales
(Bandura, 1995).

La familia da continuidad de aprendizaje social durante la fase del desarrollo de

la infancia y la adolescencia, ya que son los padres los principales agentes de
socializacin, o quien cumpla este rol (McKinney, 1977). El papel de los padres
es muy importante ya que son controladores de los recursos que el adolescente
juzga necesarios para su bienestar psicolgico, social y fsico; la visin que el
adolescente tenga, reflejar la percepcin sobre el rol que cada uno de sus
padres juega en relacin a la manutencin, autoridad y confianza, entre otros.

El trabajo desarrollado por los padres se ve malogrado en los casos en donde

no educan a tiempo a sus hijos, de esto depende que muchos de nuestros
jvenes no son capaces de auto educarse as mismos, los padres son un punto
esencial en la formacin de habilidades sociales (Mckinney, 1977). De ah que
la cultura dependa en gran medida, de la influencia que ejerce la educacin, el
educador, y los padres, quienes deben tratar de no aplicar medidas violentas,
sino cambiar impresiones con los jvenes tratndolos con comprensin,
confianza, aleccionarlos y sugerirles ideales para ponerlos en contacto con
valores y contenidos espirituales (Remplein, 1971).

En caso contrario, cuando los adolescentes presentan diferencia con los

intereses cognoscitivos de las otras personas, con frecuencia no comprende por
qu los adultos desaprueban la forma como se viste y como se comporta
(Sarafino, 1988).

Los valores en la adolescencia, en su mayora se desarrollan como resultado de

22

identificacin con los padres que ya poseen un status definido. Los valores
ticos o morales son los que giran alrededor de las acciones buenas o de las
malas que se desarrollan dentro de las relaciones interpersonales. La
educacin bien lograda por parte de los padres se ver reflejada en la
socializacin efectiva que se caracteriza por la asimilacin compleja de las
expectativas sociales, por la ejecucin habilidosa de los comportamientos
apropiados del rol y por el empleo de los recursos del sistema social con el fin
de lograr sus metas propuestas. La socializacin de los adolescentes segn
muchos cientficos sociales, es sinnimo de formacin de la identidad (Grinder,
1984). Tericamente, se establecen vnculos familiares con la introyeccin de
valores, normas y expectativas sociales que se esperan de los adolescentes,
sin embargo, no olvidemos que como seres en formacin, no todos los
adolescentes cuentan con un modelo de socializacin que permita asimilar
comportamientos apropiados en nuestro sistema social, as algunos menores
infractores aseveran no haber conocido o por lo menos haber escuchado de
valores durante su niez, por ende, como se espera que desarrollen habilidades
sociales, cuando sus modelos han sido carentes para proveerles de elementos
mnimos.

La integracin social de los adolescentes es uno de los ms delicados

problemas planteados en las sociedades humanas. Su crisis sera ms social
que biolgica o psicolgica (Allaer, 1978). Todo individuo nace y crece dentro
de una familia, ese periodo de vida tan maleable en que el ser se estructura y
se impregna de todo el medio circundante y por lo tanto nos da una herencia
(nombre. estilo de vida y una imagen de s mismo). Los padres podran ayudar
a la independencia del adolescente mediante la apertura al dilogo y el apoyo
para una maduracin progresiva. El adolescente estructura su vida de
relaciones en un medio particular, vinculado a su vez con una colectividad
precisa.

23

En medida que se tengan elementos que conforman el contexto de

adolescentes y su familia, es imprescindible llegar al anlisis de los jvenes
que se han convertido en menores infractores.

2.2. MENORES INFRACTORES

Como se ha podido ver, el adolescente se encuentra inmerso en una sociedad y

en la mayora de las ocasiones en una familia, su desarrollo evolutivo lo implica
en una serie de cambios biolgicos, sociales, familiares y conductuales, entre
otros. Si a ello le agregamos que durante este perodo evolutivo se ejecuta una
conducta penada por la ley, encontraremos que al definir el concepto se
engloba un fenmeno social de gran relevancia el cual ha tomado un importante
lugar por parte de la investigacin y la intervencin en psicologa, sociologa,
antropologa y la criminologa, as como para las organizaciones internacionales
que protegen los derechos de los nios y jvenes. Estas instituciones se han
dado a la tarea de definir conceptos, sin embargo, slo mencionaremos que son
multicausales y multifactoriales las situaciones por las que un adolescente se
conflicta con la ley y que en la presente investigacin no se pretende tomar la
lnea de clarificarlas, ms bien, se procura conocer si el entrenar en habilidades
sociales a los adolescentes en conflicto con la ley puede favorecer sus
relaciones interpersonales en el entorno en el que se desarrollan.

Actualmente existen modificaciones a la Ley Penal Mexicana que contienen

algunos puntos decisivos para definir legalmente el concepto de menor
infractor, por lo que a continuacin se mencionan.

En el transcurso de la presente investigacin surgieron importantes cambios a

la Ley Penal, en especfico, el artculo 18 Constitucional fue reformado y entr
en vigor en el mes de septiembre de 2006, el cual se modifica en el prrafo
cuarto y se le adicionan el prrafo quinto y sexto, por lo que queda establecido
de la siguiente manera:

24

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Artculo 18:

Prrafo 4. La Federacin, los Estados y el Distrito Federal establecern, en el

mbito de sus respectivas competencias, un sistema integral de justicia que
ser aplicable a quienes se atribuya la realizacin de una conducta tipificada
como delito por las leyes penales y tengan entre doce aos cumplidos y menos
de dieciocho aos de edad, en el que se garanticen los derechos
fundamentales que reconoce esta Constitucin para todo individuo, as como
aquellos derechos especficos que por su condicin de personas en desarrollo
les han sido reconocidos. Las personas menores de doce aos que hayan
realizado una conducta prevista como delito en la ley, solo sern sujetos a
rehabilitacin y asistencia social.

Prrafo 5. La operacin del sistema en cada orden de gobierno estar a cargo

de instituciones, tribunales y autoridades especializados en la procuracin e
imparticin de justicia para adolescentes. Se podrn aplicar las medidas de
orientacin, proteccin y tratamiento que amerite cada caso, atendiendo a la
proteccin integral y el inters superior del adolescente.

Prrafo 6. Las formas alternativas de justicia debern observarse en la

aplicacin de este sistema, siempre que resulte procedente. En todos los
procedimientos seguidos a los adolescentes se observar la garanta del debido
proceso legal, as como la independencia de las autoridades que efecten la
remisin y las que impongan las medidas. stas debern ser proporcionales a
la conducta realizada y tendran como fin la reintegracin social y familiar del
adolescente, as como el pleno desarrollo de su persona y capacidades. El
internamiento se utilizar slo como medida extrema y por el tiempo ms breve
que proceda, y podr aplicarse nicamente a los adolescentes mayores de
catorce aos de edad, por la comisin de conductas antisociales calificadas
como graves.

25

En resumen, legalmente, se establece que debe haber una conducta tipificada

como delito por las leyes penales y ser aplicable a quienes tengan entre doce
aos cumplidos y menos de dieciocho aos de edad, que las personas menores
de doce aos que hayan realizado una conducta prevista como delito en la ley,
solo sern sujetos a rehabilitacin y asistencia social.

Que sern instituciones, tribunales y autoridades especializados en la

procuracin e imparticin de justicia para adolescentes, quienes podrn aplicar
las medidas de orientacin, proteccin y tratamiento que amerite cada caso,
atendiendo a la proteccin integral y el inters superior del adolescente. Se
observar la garanta del debido proceso legal, debern ser proporcionales a la
conducta realizada y tendran como fin la reintegracin social y familiar del
adolescente,

El internamiento se utilizar slo como medida extrema y por el tiempo ms

breve que proceda, y podr aplicarse nicamente a los adolescentes mayores
de catorce aos de edad, por la comisin de conductas antisociales calificadas
como graves.

Como se puede observar ya no se maneja el trmino de menor infractor, sino

que el de adolescente es ms recurrente y se establece el concepto de
adolescentes en conflicto con la Ley, sin embargo, para efectos de la presente
investigacin se seguirn manejando los conceptos de menor infractor e
indistintamente, el de adolescente en conflicto con la ley.

Segn el artculo 6 de la Ley para el Tratamiento de Menores Infractores, para

el Distrito Federal en materia comn y para toda la Repblica en materia
Federal (2004). El Consejo de Menores es competente para conocer de la
conducta de las personas mayores de 11 aos y menores de 18 aos de edad,
tipificada por las leyes penales sealadas en el articulo 1. El artculo 1.
Establece: La presente ley tiene por objeto reglamentar la funcin del Estado

26

en la proteccin de los derechos de los menores, as como en la adaptacin

social de aquellos cuya conducta se encuentra tipificada en las leyes penales
federales y del Distrito Federal y tendr aplicacin en el Distrito Federal en
materia comn, y en toda la Repblica en materia federal.

En opinin de diversos investigadores, este fenmeno no puede ser expresado

en trminos puramente jurdicos, ya que se trata de la culminacin de
influencias fsicas, psicolgicas, sociales, econmicas, polticas, entre otras, las
cuales deben ser consideradas por las diversas dependencias u organizaciones
que trabajan en la prevencin de la reincidencia y la reintegracin social de
aquellos que infringen las leyes.

La multiplicidad y complejidad de factores que determinan e intervienen en la

problemtica de los menores infractores, presentan un panorama complejo, ya
que para su comprensin e intervencin se debe tomar en cuenta lo social, lo
comunitario, lo familiar y lo individual.

Por lo que es de suma importancia dimensionar las conductas infractoras a

partir de:

Frecuencia: La significacin de una conducta antisocial pude proceder de la

magnitud de sus consecuencias ms que de la frecuencia real de tal conducta
(ejemplo: provocar un solo incendio vs. jugar con cerillos frecuentemente). As
frecuencia y consecuencias son caractersticas que afectan el que un
comportamiento se identifique como un problema.

Gravedad: La gravedad y la frecuencia pueden estar relacionadas, pues la

primera usualmente es definida por la ltima. Pegarle a un hermano y atacar
con un arma a un hermano como una forma ms severa de una conducta
similar.

27

Cronicidad y repetitividad: Un solo episodio de un determinado acto puede no

comportar para el nio la atencin de los dems. En general, es la repeticin del
acto durante un perodo prolongado lo que causa preocupacin (Kazdn, 1985).

De esta manera, se debe tomar en cuenta que un solo elemento no es lo que

representara la conducta infractora, sino que de igual manera, la suma de
estas dimensiones las que pueden sealar la concrecin de conductas
infractoras.
Tratando de contextualizar al menor infractor, se trataran de definir algunos
tipos de conducta ya que tiene que ver con el proceso de socializacin, en el
cual aprendemos a conformarnos a las normas sociales, as, cada sociedad se
mantiene facilitando la transmisin de la cultura de una generacin a otra. Los
individuos, ante su realidad asumen diferentes tipos de conducta adaptndose a
determinado medio social.

2.2.1. TIPOS DE CONDUCTA

CONDUCTA SOCIAL:
En la socializacin se da el proceso en el que las personas aprenden a
conformarse a las normas sociales, el proceso ha sido conceptualizado de dos
maneras. El individuo interioriza las reglas sociales en el sentido de que son
autoimpuestas y no impuestas por medio de reglamentacin externa y pasan a
formar parte de la personalidad del propio individuo. La interaccin social, se
basa en el supuesto de que las personas quieren elevar su imagen de s
mismas obteniendo aceptacin y estatus a los ojos de los dems; los individuos
socializan al guiar sus propias acciones para ajustarlas a las expectativas de los
otros (Abercrombie, 1984).

28

CONDUCTA ANTISOCIAL:

Se dice que en este tipo de conducta s existe conciencia de las expectativas

sociales, de las normas y costumbres, y quiz aun, cierto desarrollo de
habilidades sociales, pero por diferentes causas no se asume ni desea tales
criterios y el comportamiento es en contra de lo establecido. La conducta
antisocial hace referencia a una diversidad de actos que violan las normas
sociales y los derechos de los dems, la conducta antisocial incluye actos
especficos, tales como pelearse, robar, mentir, enojarse y desobedecer. Estas
conductas, cuando son extremas y persistentes, son obviamente esenciales
para el diagnstico de disfuncin clnica (Kazdin, 1998 p. 15)

CONDUCTA DISOCIAL

Segn el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (2001),

en la infancia y adolescencia la antisocialidad es conocida como trastorno
disocial, caracterizado por un patrn de comportamiento persistente y repetitivo
en el que se violan los derechos bsicos de los otros o importantes normas
sociales adecuadas a la edad del sujeto. Los adolescentes con este trastorno
suelen iniciar y reaccionar agresivamente ante otros. Desplegar un
comportamiento fanfarrn, amenazador o intimidatorio; iniciar peleas fsicas
frecuentes; utilizar un arma que puede provocar un dao fsico grave; ser cruel
fsicamente con personas o animales; robar enfrentndose a una vctima o
forzar a otro a una actividad sexual. La destruccin de la propiedad de otras
personas es un hecho caracterstico de este trastorno; los fraudes y robos son
frecuentes; a menudo mienten o rompen promesas con el fin de obtener bienes
o favores o evitar deudas y obligaciones; incurren tambin en violaciones
graves de las normas; los nios menores de 13 aos permanecen fuera de casa
en horas nocturnas a pesar de la prohibicin de sus padres o existen fugas de
casa durante la noche (DSM-IV. p.p. 90-96).

29

De esta manera, vemos que un menor infractor ha infringido las leyes penales,
rompe las normas legales, sociales y su vida familiar se ve trastocada. Dndole
contexto a la poblacin infractora, trataremos de hacer ms especfica la
informacin e intervencin que hace la Fundacin Mexicana de Reintegracin
Social Reintegra, A. C. con menores infractores o adolescentes en conflicto con
la ley.

2.2.2. FUNDACIN MEXICANA DE REINTEGRACIN SOCIAL, REINTEGRA

A. C.
La conducta antisocial de adolescentes es un fenmeno que ha crecido en las
ltimas dcadas. Reintegra, preocupada por atender esta necesidad, interviene
con adolescentes primoinfractores, dando atencin integral con la finalidad de
evitar la reincidencia.
Reintegra es una Asociacin Civil sin fines lucrativos, independiente de
cualquier filiacin poltica, religiosa o econmica, que nace en 1983, con el
objetivo de apoyar en forma integral (jurdica, psicolgica y socialmente) a
adolescentes en conflicto con la Ley, que no cuentan con recursos econmicos
o que pertenecen a grupos tnicos marginados que incurren en conductas
tipificadas en leyes penales generales.
Ha establecido convenios de colaboracin con la Direccin General de
Prevencin y Tratamiento del Menor, (que depende del rgano Desconcentrado
de Prevencin y Readaptacin Social de la Secretara de Seguridad Pblica y
es la Unidad Administrativa encargada de llevar a cabo las funciones de
Procuracin de Justicia, Prevencin General y Especial, as como las
conducentes a alcanzar la adaptacin social de los menores infractores) a fin de
coadyuvar con sus programas de intervencin en la readaptacin social de los
adolescentes en conflicto con la Ley y sus familias.
El compromiso de Reintegra se traduce en servicios de asesora jurdica y
defensa legal a menores sujetos a Procedimiento en el Consejo de Menores;
30

apoyo en libertades bajo fianza; intervencin con adolescentes internos en

Centros de Diagnstico y Tratamiento; apoyo psico-afectivo; y grupos
teraputicos para ellos y sus familiares.
Se han estructurado proyectos con el objetivo de lograr la reintegracin social, a
travs de diversos programas.
PROGRAMA DE PROCEDIMIENTO: Se ofrece apoyo jurdico, psicolgico y
social a adolescentes que han cometido alguna infraccin a la ley penal. Se
asume la defensa legal y se brinda apoyo psicolgico, con el fin de promover
derechos y responsabilidades. En caso de tener beneficio de libertad bajo
fianza y que las condiciones socioeconmicas de la familia no le permiten hacer
uso de este derecho, se otorga una fianza de inters social, completamente
gratuita. Al mismo tiempo, los padres de familia o representantes del
adolescente

reciben

orientacin

psicosocial

para

que

contribuyan

al

funcionamiento armnico de la familia y colaboren en el desarrollo social de su

hijo adolescente.
PROGRAMA DE TRATAMIENTO EN EXTERNACIN: Conforme a los
ordenamientos legales, si un adolescente cometi una infraccin no grave y
presenta posibilidades para una reinsercin social con el apoyo de su familia, se
le determina Tratamiento Externo en su medio sociofamiliar. De acuerdo con los
convenios establecidos con las autoridades, los adolescentes y su familia
pueden cumplir este tratamiento en Reintegra, la duracin de acuerdo a la Ley,
es de seis, nueve o doce meses. Existen tres programas:
a) Programa de Desarrollo Humano: Se ejecuta a travs de siete mdulos
temticos, donde se abordan: autoestima, comunicacin, prevencin de las
adicciones, valores humanos, violencia familiar, compromiso con la realidad
social y sexualidad.
b) Programa de Menores Infractores Usuarios de Sustancias Txicas: Dirigido a
adolescentes que consumen drogas, se desarrolla bajo un modelo de

31

comunidad teraputica de tipo ambulatorio. Durante el da los adolescentes

tienen actividades de terapia ocupacional, sector escolar, psicoterapia de grupo,
deportes y orientacin familiar.
c) Programa de Psicoterapia: Dirigido a los casos que requieren atencin
personalizada y especfica, la terapia es individual, familiar o de pareja,
atendiendo problemas especiales como violencia intrafamiliar o sexual.
Dentro de estos programas se proporciona a los adolescentes capacitacin
para el empleo, becas y reinsercin laboral, reincorporacin al sector educativo,
recreacin y cultura, campamentos, talleres y actividades deportivas.
PROGRAMA DE APOYO A ADOLESCENTES EN TRATAMIENTO INTERNO:
Hay adolescentes que debido a la gravedad de la infraccin que han cometido
y a la alteracin que presenta su perfil psicosocial, permanecen recluidos
mnimo 6 meses y mximo 5 aos en los Centros de Tratamiento, ya sea para
varones o para mujeres. Reintegra hace trabajo de intervencin dentro de estos
centros para que obtengan su libertad en menor tiempo o puedan cambiar al
Tratamiento Externo. El programa de desarrollo humano comprende un sistema
de apoyo a los menores y padres de familia, mediante acciones encaminadas a
mejorar su autoestima, el manejo de la violencia y la resolucin de conflictos,
educacin sexual, prevencin de adicciones y formacin en valores ciudadanos.
Se les ofrece apoyo para que elaboren un proyecto de vida al momento de ser
externados.
PROGRAMA DE INVESTIGACIN Y SISTEMATIZACIN: Reintegra realiza
investigaciones con el fin de aportar al conocimiento cientfico en los temas
relacionados. Desarrolla la sistematizacin de sus modelos de intervencin y las
experiencias exitosas que ha realizado para su difusin y rplica en otros
contextos y por otros actores sociales.
CENTROS DE PREVENCIN COMUNITARIA: Institucin de Asistencia
Privada: Este programa se inici en 1997, abarca la formacin de promotores

32

sociales, trabajo de redes sociales e institucionales y una metodologa

participativa en escuelas y grupos de vecinos, se llevan a cabo acciones
educativas y culturales encaminadas a la prevencin de situaciones de riesgo
como la violencia, la farmacodependencia, la conducta delictiva y la vida en la
calle. Tambin cuenta con un Centro de da para nios en la calle. Se lleva a
cabo en comunidades del Centro Histrico de la Ciudad de Mxico.

2.3. HABILIDADES SOCIALES

Profundizando sobre el desarrollo de las Habilidades Sociales en los

adolescentes, acotaremos que las habilidades sociales constituyen recursos
indispensables para realizar actividades fundamentales en la vida, como son la
relacin con los dems, realizar nuevas amistades, desarrollar redes sociales,
trabajar en equipo y prestar servicios profesionales de calidad a clientes, entre
otros, (Gil y Len. 1998).

La forma como se entiende y concibe a las

habilidades sociales depende, de la formulacin terica a la que se inscribe el

modelo respectivo, por lo que trataremos de agrupar conceptos de habilidades
sociales de acuerdo con varios autores, as tenemos que Valles (1996) quien
afirma, que no hay una acepcin en la comunidad cientfica que universalmente
sea aceptada para definir el concepto, sosteniendo que la conducta socialmente
competente no constituye un rasgo unitario ni generalizado y est determinada
situacionalmente, por el sexo, edad, parmetros sociales, familiaridad del
interlocutor, objetivos, entre otros, y de la prctica de algunas conductas.

Valles, tambin dice que el trmino habilidad proviene del modelo psicolgico
de la Modificacin de Conducta empleado para expresar que la competencia
social no es un rasgo de personalidad, sino un conjunto de comportamientos
aprendidos y adquiridos. Y se apoya en varios autores para finalmente, citar a
Gil con la siguiente definicin: las habilidades sociales son conductas que se
manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas, y
por tanto pueden ser enseadas. Estas conductas se orientan a la obtencin de
33

distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente como autorefuerzos. Las

conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos deben ser
socialmente aceptadas (lo que implica tener en cuenta normas sociales bsicas
y normas legales del contexto sociocultural en el que tienen lugar, as como
criterios morales. Se excluye de esta forma de empleo de mtodos ilegtimos,
como los empleados hbilmente por delincuentes y drogadictos, entre otros).
Adems, al exhibir estas conductas no debe impedrsele al otro interlocutor el
que intente la consecucin de sus propias metas (excluyendo por tanto el
empleo de mtodos de coaccin, chantaje, o violencia). Estas conductas deben
estar bajo el control de las personas (se excluyen acciones fortuitas,
casualidades o incluso acciones no deseadas). El sujeto debe tener capacidad
para adecuar su comportamiento en funcin de los objetivos, sus propias
capacidades y las exigencias del ambiente. Esto exige que se posea un
repertorio amplio de conductas, y que estas sean suficientemente flexibles y
verstiles (p. 31)

2.3.1. CONCEPTO

Mc Fall, citado por Valles (1996), la define como un juicio evaluativo general
referente a la calidad o adecuacin del comportamiento social de un individuo
en un contexto determinado. Afirma que es una adecuacin de la ejecucin total
de una persona a una tarea concreta.

Kelly (2000), por su parte, define las habilidades sociales como aquellas
conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones
interpersonales para obtener o mantener reforzamientos del ambiente (p. 19) y
que pueden estar relacionadas con los objetivos de cada persona. Describe a
los individuos interpersonalmente hbiles o socialmente competentes a aquellos
que

se relacionan con

facilidad y en sus conversaciones dan y reciben

informacin, dejando una agradable sensacin del encuentro, as tambin que

pueden expresar con claridad sus puntos de vista y dan valor a sus opiniones

34

an cuando stas sean en desacuerdo los dems no se sienten atacados.

Refiere que, en una entrevista de trabajo son quienes en breve convencen de
ser diligentes, responsables y tener las mejores competencias sobre los dems
para ser la persona ideal y ocupar el puesto vacante.

Del mismo modo, Roca (2004), dice que: Las habilidades sociales son un
conjunto de hbitos (a nivel de conductas, pero tambin de pensamientos y
emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales,
sentirnos bien, obtener lo que queremos, y conseguir que los dems no nos
impidan lograr nuestros objetivos. (p.16)
Tambin logra definirlas como la capacidad de relacionarnos con los dems en
tal manera que consigamos un mximo de beneficios y un mnimo de
consecuencias negativas; a corto como a largo plazo.
Caballo (1993), realiza una compilacin de definiciones, algunas de las que se
pueden mencionar son las que se encuentran en el cuadro Nmero 1.
Cuadro Nmero 1. Definiciones sobre Habilidades Sociales

AUTOR

CONCEPTO

Rimm

Conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa

expresin de sentimientos.
Capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos
sin que d como resultado una prdida de reforzamiento social.
Conducta que permite a una persona actuar segn sus intereses ms
importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cmodamente
sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los
derechos de los dems.
Expresin manifiesta de las preferencias (por medio de palabras o acciones)
de una manera tal que haga que los otros las tomen en cuenta.
Grado en que una persona se puede comunicar con los dems de manera que
satisfaga los propios derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un
grado razonable sin daar los derechos, necesidades, placeres u obligaciones
similares de la otra persona y comparta estos derechos, etc. Con los dems en
un intercambio libre y abierto.
Conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un objetivo, interrelacionadas,
que pueden aprenderse y que estn bajo el control del individuo.

Hersen y
Bellack
Alberti y
Emmons

Mac Donald
Phillips

Hargie,
Sanders y
Dickson

Fuente: Caballo (1993) p.5

35

Al respecto, Sanz de Acedo L, Sanz de Acedo B, e Iriarte (2000) en su artculo

de investigacin, realizan reflexiones sobre la enseanza de las habilidades
sociales, sealando que el desarrollo de capacidades de interaccin y
comunicacin son necesarios en nuestros tiempos y que son (en opinin de
algunos maestros) mayormente prioritarios por encima de los contenidos
escolares, dado a que evidencian que los estudiantes que carecen de ellas
experimentan rechazo y aislamiento, se sienten menos felices y son un riesgo
para la escuela y para la sociedad, al asociar su conducta con graves
problemas de adaptacin, por lo que aunado a la promocin de conductas
prosociales se previenen las conductas antisociales, siendo los lineamientos
centrales de los programas de intervencin en la mayora de experiencias de
aprendizaje.

Los mismos autores conceptualizan el trmino y lo agrupan en tres

perspectivas:

a) La conductista. Se refiere a la capacidad para ejecutar una conducta que

refuerza positivamente a otras personas o evite el castigo por ellas.

b) La clnica. Como la capacidad para expresar sentimientos interpersonales

positivos y negativos.

c) La interaccionista. Es la capacidad para percibir, entender, descifrar y

responder a los estmulos sociales en general y

los que provienen de los

dems.

As, para efectos de la presente investigacin, y retomando la postura de los

anteriores autores, podramos conceptuar las habilidades sociales, como: las
destrezas de expresar interpersonalmente actitudes, sentimientos e ideas
libremente, de manera que no se vean vulneradas o inhibidas ante diversas
situaciones que enfrenta una persona.

36

Valles (1996) dice que lo que es socialmente vlido y eficaz para un nio no lo
es para un adulto y viceversa. Algunos autores hacen diferencia entre
conceptos y otros las asemejan, nombrando a las habilidades sociales como:
competencia social, asertividad, comportamiento adaptativo, habilidades
interpersonales, entre otros. Por ejemplo, Valles (1996), sugiere que la
diferencia entre las habilidades sociales y la adaptacin social, es la relevancia
de las primeras que es notoria debido a las superposiciones existentes entre
competencia social que se posee en la infancia con la adaptacin social,
escolar y psicolgica. Una baja aceptacin personal, rechazo o aislamiento
social son consecuencias de no disponer de destrezas sociales adecuadas.

Concretamente, la competencia social, hace referencia a la capacidad del

individuo de adaptar su comportamiento en funcin de la retroalimentacin que
recibe del interlocutor y de la situacin.

La competencia social se ha considerado como un buen predictor de ajuste

psicolgico para las personas que han tenido un episodio psicopatolgico, es
como si la competencia previa adquirida en el rea de las interacciones sociales
garantizara, de algn modo, mayores probabilidades de superar los trastornos.
Aun cuando no se ha establecido con claridad el patrn causa efecto, s existe
una asociacin entre ambos aspectos. As las dificultades de un sujeto en sus
relaciones interpersonales estn relacionadas con el riesgo de presentar
trastornos

psicopatolgicos,

tales

como

fobia

social,

depresin,

homosexualidad, trastornos psicofisiolgicos, entre otros.

Valles (1996), cita a Wolpe, con el concepto de asertividad, diciendo que el

trmino se refiere a conductas de autoafirmacin y expresin de sentimientos,
adecuada, dirigida, hacia otra persona, as como de cualquier emocin que no
sea la respuesta de ansiedad.
Cabe mencionar que a la asertividad tambin se le denomin asertividad de
elogios reforzada al interlocutor (habilidad para hacer cumplidos) o hacer

37

alabanzas de las acciones agradables de los dems de una manera

convincente.

Se plantea que la asertividad es una de las habilidades sociales que la persona

debera poseer en su repertorio conductual para relacionarse satisfactoriamente
con los individuos de su entorno. Actualmente se considera a la asertividad
como un comportamiento de defensa de los derechos y opiniones personales y
de respeto a los derechos y opiniones de los dems, as como el auto refuerzo
y el refuerzo a los dems criterios, altamente relacionados con la autoestima. La
tendencia actual considera a la asertividad como un comportamiento de
expresin directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos
personales y respeto por los de los dems. Es un concepto restringido o
conjunto do conductas que se integran dentro de las habilidades sociales,
(Monjas citado por Valles, 1996).

Por otra parte, Riso (citado por Valles, 1996) distingue dos reas dentro de la
asertividad, rea de asertividad en oposicin y en afectos. El rea de
asertividad en oposicin incluye la capacidad de decir no, expresar
desacuerdos, hacer y recibir criticas, defender derechos y expresar en general
sentimientos negativos. La asertividad en el rea de afectos, implica dar y
recibir elogios y expresar sentimientos positivos en general.

Al respecto, hace referencia a algunos tipos de comportamiento asertivo:

Rechazar y toma de alabanza.

El comportamiento asertivo de rechazo, es cuando existe el deseo de

rechazar una peticin a demanda o cuando se trata de bloquear o inferir
el logro de una meta puede ser apropiado y ms aun mostrar destreza
social, el rechazar o no permitir tal interferencia.

38

Comportamiento asertivo de alabanza: las expresiones de sentimientos

positivos tales como la alabanza el aprecio y el agrado pueden facilitar
las relaciones interpersonales positivas. Al respecto Kelly, (2000) indica
que la habilidad para alabar a otros de una manera clida sincera y
amistosa puede ser una destreza interpersonal extremadamente
poderosa y hacer que un individuo sea una gente de refuerzos y un
compaero agradable para anlisis intermedios. En este sentido, Kelly
(2000), cita a Fernndez que establece categoras descriptivas del nivel
intermedio:

Expresin facial: indicaciones faciales en un continuo que va desde

incomodidad (especialmente atencin) en un extremo, a sonrisas apropiadas y
expresin relajada en el otro. La ansiedad se manifiesta en gestos como una
mandbula apretada o morderse los labios; la ausencia de ansiedad se
manifiesta por una sonrisa apropiada

Sentido de la sincronizacin: sincrona adecuada de los mensajes verbales y no

verbales de un sujeto, as como de sus gestos con su interlocutor (gestos de
asentimiento con la cabeza, sonrisas o gestos en determinados momentos; el
tiempo que tarda en dar una respuesta es adecuada)

Ya se ha hecho mencin de los individuos socialmente competentes, en

cambio, cuando la conducta interpersonal es un rea que nos acarrea
conflictos, llega a ser una caracterstica de trastornos emocionales y
conductuales. Al respecto, Kelly (2000) seala que es posible que la falta de
habilidad

social

nunca

se

haya

adquirido

haya

sido

aprendida

inadecuadamente, por lo que no se manifestar en ninguna situacin en la que

se enfrente la persona; pareciera que algunos evitan interactuar para no
exponerse y sentirse disminuidos o vulnerables frente a la crtica.

39

Por su parte, el comportamiento socialmente retrado ha sido objeto de estudio

por Kagan y Moos (1996, que citados en Valles), sealan que han relacionado
con diversos procesos de carcter desadaptativo personal y escolar que
repercuten negativamente en la autoestima. Y que por el contrario, las
habilidades sociales correlacionan positivamente con medidas de popularidad y
rendimiento acadmico.

En el contexto escolar la importancia de las habilidades sociales se presenta

por los comportamientos contrarios a la propia habilidad de interaccin positiva
de algunos alumnos con los iguales y con las personas adultas.

El

comportamiento disruptivo dificulta el aprendizaje y si esta disruptividad alcanza

niveles de agresin, constituye un foco de estrs para el profesor y origina
consecuencias

negativas

para

los

dems

compaeros

del

alumno,

deteriorndose las relaciones interpersonales y el rendimiento escolar.

Los comportamientos problemticos tales como el bajo rendimiento escolar, la

delincuencia juvenil y los de carcter adictivo se ha relacionado negativamente
con la competencia social. Asimismo, la popularidad y el buen rendimiento
acadmico ha estado asociados positivamente a la competencia social, as
como el desarrollo cognitivo, entre otros.

El comportamiento agresivo ha sido otra de las alteraciones sobre las que se ha

sealado la conveniencia de su prevencin y tratamiento mediante el
aprendizaje de habilidades sociales. Muchos sujetos agresivos recurren a las
amenazas y violencia fsica, simplemente porque presentan deficiencias en sus
destrezas verbales.

En opinin de Mchelson, (citado por Valles, 1996 p. 26), el comportamiento

interpersonal del nio juega un papel vital en la adquisicin de reforzamientos
sociales, culturales y econmicos. Los nios que carecen de los apropiados

40

comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo y son

menos felices.

Los individuos con poca experiencia, como es el caso de los adolescentes, aun
estn desarrollando sus habilidades Mischel, (citado por Kelly, 2000), refiere
que la consistencia de la conducta social est determinada por la situacin y
que las variables que intervienen en la interaccin y su posible respuesta, tiene
que ver con el sexo, edad, familiaridad y situacin que est desarrollando con
su interlocutor y de la necesidad de ser asertivo.

Por otro lado, Valls (1990) menciona otras dificultades inherentes a la falta de
habilidades sociales, las cuales se enuncian a continuacin:

- Manipulacin, sometimiento al grupo de iguales.

- Agresividad, hostilidad,
- Amenazar, intimidar, insultar.
- Plantar cara y adoptar una actitud desafiante ante el profesor.
- Alumnos que escasamente hablan con los dems.
- Alumnos inexpresivos.
- Imponer reglas del juego en beneficio propio.
- Hacer las cosas de modo inseguro.
- Dificultades para hablar, responder.
- Alumnos que se ponen nerviosos con las personas del sexo opuesto.
- Los que solucionan sus conflictos de una manera violenta, con impulsividad.
- Cambiar frecuentemente de amigos.
- No tolerar que nadie le haga una crtica.
- Alumnos que permanecen solos, ensimismados, sin amigos.
- Alumnos extremadamente graciosos, con bromas pesadas (reforzamiento de
los dems).
- Disruptividad general.
- Problemas de aprendizaje por baja autoestima.

41

Por su parte, Hidalgo y Abarca (1994) sealan que todo esto hace que las
personas con dficit sociales, muchas veces realicen autoevaluaciones pobres
y distorsionadas. Las personas con dificultades en esta rea suelen tener
niveles de exigencia muy elevados y perfeccionistas respecto a la conducta
social-afectiva. La persona puede tener errores de procesamiento de la
informacin, en cuanto a percibir selectivamente los aspectos negativos o
dificultades de una situacin dada; o bien, una consideracin parcelada de la
realidad, sin considerar factores que escapan a su control o que constituyen
aspectos contextuales que influyen en el comportamiento.

Por lo anterior, se considera relevante fomentar el desarrollo de las habilidades

sociales ya que por la carencia de stas el adolescente se relaciona de forma
desfavorable

con

sus

compaeros

el

profesor

obstaculizando

la

comunicacin, expresin de sentimientos positivos y negativos, resolucin de

conflictos y negociacin. Sin embargo, no se le ha atribuido la debida
importancia dentro del contexto escolar porque se ha puesto ms nfasis a la
enseanza de contenidos acadmicos y dicho tema ha sido poco estudiado en
el proceso de enseanza aprendizaje. A pesar de que el desarrollo de las
habilidades sociales le permite al sujeto disponer de un conjunto de
experiencias diversas que no slo van a favorecer el desarrollo de la autonoma
personal sino tambin el inters por participar activamente en las actividades
sociales. Por lo tanto, son un factor determinante de la calidad de vida de las
personas y por ende, los niveles de aprovechamiento en su vida escolar pueden
aumentar.

Al poner en juego distintas habilidades sociales, se requiere determinada

regularidad en el ejercicio y cada una puede tener diferente propsito, por lo
que al ser la primera vez que se presente, puede que no haya correspondencia
entre sta y la capacidad de manifestar la accin, por ser novedosa. El grado en
que se vuelve funcional determinada habilidad social, depende de la frecuencia

42

en que se requiere emplear dicha habilidad y el valor que se le d al haberla

empleado.

De acuerdo a Hidalgo y Abarca (1994), las

habilidades sociales son

primordiales, porque:
La relacin con otras personas puede ser nuestra principal fuente de
bienestar; pero tambin puede convertirse en la mayor causa de
estrs y malestar, sobre todo, cuando carecemos de habilidades
sociales.
Los dficits en habilidades sociales nos llevan a sentir con frecuencia
emociones negativas como la frustracin o la ira, y a sentirnos
rechazados, infravalorados o desatendidos por los dems.
Los problemas interpersonales pueden predisponernos a la ansiedad,
depresin, o enfermedades psicosomticas.
Mantener unas relaciones interpersonales satisfactorias facilita la
autoestima.
Ser socialmente hbil ayuda a incrementar nuestra calidad de vida.
La enseanza directa modela la conducta social, la cual puede ser reforzada o
castigada, favorecindola o inhibindola.

Las Dimensiones Conductuales aceptadas, segn Caballo (1993), son:

1. Hacer cumplidos
2. Aceptar cumplidos
3. Hacer peticiones
4. Expresar amor, agrado y afecto
5. Iniciar y mantener conversaciones
6. Defender los propios derechos
7. Rechazar peticiones
8. Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo
9. Expresin justificada de molestia, desagrado o enfado

43

10. Peticin de cambio de conducta del otro

11. Disculparse o admitir la ignorancia
12. Afrontar crticas

2.3.2. ELEMENTOS COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Las habilidades sociales son las conductas necesarias para interactuar y

relacionarse con los dems de forma eficaz y mutuamente satisfactorias- Son
conductas que se aprenden y necesitan como mnimo dos personas a
diferencia de la autonoma personal que son las conductas que realiza la
persona sobre s misma. Si aprendemos, podemos entonces modificarlo y
modificar significar aumentar la conducta en el caso de participar o disminuirla
en el caso de hablar demasiado. La conducta la podemos aprender por
observacin, ensayo-error o instruccin.

Los contenidos que se presentan fueron retomados en VaIls (1996) quien

integra las conductas (conductuales, cognitivas y fisiolgicas):
1.- Componentes conductuales:
a) Componentes no verbales: La mirada, la sonrisa, los gestos, la expresin
facial, la postura corporal, el contacto fsico, la orientacin corporal, la distancia,
la proximidad y la apariencia personal .

b) Componentes paralingsticos: La atencin de respuesta. La voz: volumen,

timbre, claridad, tono reflexin, velocidad, tiempo de respuesta, fluidez y acento.

c) Componentes verbales: El habla: componentes bsicos. Hablar en pblico.

La

conversacin:

componentes

bsicos

habilidades.

Los

saludos,

presentacin y expresin de cortesa y amabilidad. Iniciar, mantener y terminar

la conversacin. Hacer amigos: iniciaciones, juegos, invitacin, ayuda y
cooperacin. Aceptar una crtica justa. Rechazar una critica justa. Pedir y
44

conceder favores. Solicitar cambios de conducta. Hacer preguntas. Escucha

activa. Pedir disculpas. Defender os propios derechos. Respetar los derechos
de los dems. Autorevelaciones. Tomar decisiones. Reforzar al interlocutor
(hacer cumplidos). Aceptar los refuerzos sociales (recibir cumplidos). Ponerse
en

lugar

del

otro

(empata).

Proporcionar

retroalimentacin.

Expresar

emociones. Opiniones, sentimientos. Habilidades heterosociales (Relaciones

con el sexo opuesto). Relaciones con adultos.

2.- Componentes cognitivos.

a) Habilidades de percepcin social (ambientes de comunicacin): Formalidad.

Calidez. Privacidad. Familiaridad. Restriccin. Distancia.
b) Variables cognitivas de la persona: Objetivos y motivacin. Competencia
cognitiva: solucin de conflictos.
Identificar

conflictos

interpersonales.

Buscar

soluciones.

Anticipar

consecuencias. Selecciones y evaluacin de soluciones.

Constructor personal. Expectativas personales. Locus de control. Valores
subjetivos de los estmulos.
Autocontrol:

Auto

instrucciones.

Auto

observacin.

Auto

evaluaciones.

Autoconcepto. Autoestima. Autoverbalizaciones.

3.- Componentes fisiolgicos.

a) Manifestaciones psicofisiolgicas. La tasa cardiaca. La presin sangunea.

La relajacin. La respiracin. Las respuestas electrodermales. Las respuestas
electromiogrficas.
b) Afectivo- emocionales: Expresin de emociones. Control de la ansiedad.
Habilidades de relajacin

Como se observa mediante los contenidos expuestos por Valls, (1996), la

comunicacin humana es compleja. Por lo tanto, la comunicacin implica
45

hablar, escuchar, leer, escribir. Dentro de la comunicacin no verbal, se puede

decir que es una parte inseparable de las comunicaciones o interacciones
dinmicas. Nos comunicamos a travs de nuestra apariencia, vestimenta,
expresiones faciales, postura y posiciones corporales, gestos, contacto visual,
sonidos y la distancia que mantenemos entre nosotros y los otros. Al observar
signos no verbales podemos saber si quien nos escucha est interesado o no, o
si esta de acuerdo con nosotros, enojado o contento.

Habilidades que con mayor frecuencia se entrena en adolescentes:

9 Dar instrucciones a otras personas
9 Seguir las instrucciones dadas por otra persona.
9 Pedir disculpas.
9

Intentar persuadir a otros.

Enfrontarse con el enfado de otro

Pedir permiso.

9 Ofrecer a otros compartir algo con ellos.

9 Ayudar a otras personas.
9 Auto controlar la ira y la agresividad.
9 Responder a las bromas.
9 Comunicar la no participacin en actividades que pueden generar
problemas.
9 Evitar entrar en peleas.
9 Manejar los sentimientos de vergenza
9 Afrontar el ser dejado de lado por parte de otros.
9

Defender a un amigo a quien se ha criticado o tomado el pelo, o de

quien se ha aprovechado.

Enfrentarse a los mensajes contradictorios.

Responder a las acusaciones que nos hacen.

Hacer frente a las presiones del grupo

Tomar iniciativas favorecedoras de la integracin socia! positiva

46

9 Planificar la solucin de problemas sociales complejos.

Tomando como referencia a Prez (2001), este autor categoriza las habilidades
sociales de la siguiente manera:
Habilidades bsicas de interaccin social.

Expresin facial.

Mirada: contacto ocular que establecemos con otras personas.

Sonrisa: expresin facial que expresa alegra y satisfaccin.

Postura corporal: posicin del cuerpo y de los miembros de las personas.

Habla: concepto que agrupa aquellos componentes paralingsticos de la

expresin verbal: articulacin, volumen de la voz, velocidad, entonacin,
claridad.

Escucha

activa:

prestar

atencin

lo

que

dicen

los

dems.

Actitud amistosa y cordial responsividad afectiva hacia los dems a

travs de la sonrisa y la mirada.

Habilidades

de

Iniciacin

de

la

interaccin

social

y habilidades

conversacionales.

Iniciar la interaccin

Iniciar la interaccin por iniciativa propia; comenzar a relacionarnos con

otras personas a travs del juego, la actividad, la conversacin.
Iniciar la interaccin por iniciativa del agente saldra implicado: responder al
deseo por relacionarse con de otras personas.

Mantener la interaccin.

Una vez iniciada: relacionarse durante un perodo ms o menos corto de

tiempo con otras personas de manera que resulte agradables para los
interlocutores.

Terminar la interaccin.

47

Terminar la interaccin por iniciativa propia: finalizar la relacin que hemos

entablado con otra persona porque nosotros lo deseamos.
Terminar la interaccin por iniciativa del agente social implicado:
reaccionar adecuadamente a la intencin del agente social implicado por
finalizar la relacin que ha entablado con nosotros.

Habilidades para cooperar y compartir.

Favores.

Pedir y/o aceptar favores; solicitar a alguien que haga alguna cosa por
nosotros.
Hacer favores o ayudar hacer algo que otra persona nos ha pedido o que
nosotros consideramos que necesita.

Seguir normas acordadas o reglas establecidas:

Manifestacin de actitudes y comportamientos de convivencia, respeto de

las costumbres sociales del entorno en que se haya la persona, y del
funcionamiento del juego, actividad que se realiza.

Mostrar compaerismo:

Ser capaz de jugar, trabajar, compartir, hablar. Relacionarse con otras

personas de manera amistosa y cordial.

Ser corts y amable:

Es aquel comportamiento amigable y positivo que transmite el interlocutor,

nuestro reconocimiento, cordialidad y amabilidad. Decir: por favor, gracias,
perdn.
Habilidades relacionadas con las emociones y los sentimientos.

Expresar emociones y sentimientos.

Expresar emociones y sentimientos agradables: dar a conocer,

comunicar nuestro estado de nimo agradable y satisfactorio a travs del
gesto y de a palabra.

48

Expresar emociones y sentimientos desagradables dar a conocer,

comunicar nuestro estado de nimo desagradable e insatisfactorio a
travs del gesto y la palabra.

Responder a las emociones y sentimientos.

Responder a las emociones y sentimientos agradables de los dems.

Responder al estado de nimo agradable y satisfactorio en que se
encuentran otras personas.

Responder a las emociones y sentimientos desagradables de los dems:

Responder al estado de nimo desagradable e insatisfactorio en que se

encuentran otras personas.

Habilidades de autoafirmacin.

Defender los propios derechos y opiniones: comunicar a las personas que no

se han respetado nuestros derechos, expresar lo que pensamos.
Respetar los derechos y la opinin de los dems: reconocer los derechos y la
opinin de los dems y tenerlos en cuenta.
Reforzar a los otros: reforzar, felicitar, elogiar, hacer cumplidos, reconocer
algo que han hecho o dicho otras personas.
Auto reforzarse expresar un cumplido, elogio, halago hacia uno mismo y
aceptar que nos halaguen, feliciten, refuercen los dems.

De todas la habilidades descritas anteriormente, las que se trabajaron con los

adolescentes en conflicto con la Ley, fueron: habilidades bsicas de interaccin
social, las de iniciacin de la interaccin social y conversacionales, las de
cooperar y compartir y algunas de las relacionadas con emociones y
sentimientos.

Por su parte, Caballo (1993) menciona que los elementos componentes de las
habilidades sociales son, entre otros:

49

Mirada/contacto ocular.

Conversacin
1. Contenido y fluidez
2. Duracin

La calidad de la voz

Gestos con las manos

El medio por el cual la gente se comunica es la conducta verbal como la no

verbal, inevitable frente a los dems. Aun cuando una persona elija no hablar,
sigue emitiendo mensajes sobre s mismo a los dems por medio de su cuerpo
y su cara, a menudo son emitidos en forma no consciente, las impresiones
agradables o desagradables que se reciben generalmente no son identificables
fcilmente.

Al respecto, Argyle (citado por Caballo, 1993), presenta la tabla del grado de
conciencia que mantiene un individuo cuando se encuentra inmerso en el
terreno de la comunicacin no verbal, como se muestra en el cuadro No. 2
Cuadro No. 2 Conciencia en la comunicacin no verbal.
EMISOR
Se da cuenta
No se da cuenta
mayor parte
No se da cuenta

RECEPTOR
de la

Se da cuenta
No se da cuenta de la mayor
parte
No se da cuenta pero tiene efecto

Se da cuenta

No se da cuenta

No se da cuenta

Se da cuenta

RESULTADOS
Comunicacin verbal, algunos gestos.
La mayora de la comunicacin no verbal
Dilatacin pupilar, cambios de la mirada y otras
pequeas seales no verbales
El emisor es entrenado en el empleo de la
conducta espacial, p.ej.
El receptor es entrenado en la interpretacin de
la postura corporal, p.ej.

Caballo (1993)

Entre las funciones que tienen los mensajes no verbales, es que: pueden
reemplazar a las palabras, como una mirada amenazadora. Pueden repetir lo
que se dice, como el adis, Pueden enfatizar un mensaje verbal, como los de
tipo emocional. Tambin pueden regular la interaccin ya que con la cabeza o
con una mirada puede sealar el turno para hablar, y finalmente, pueden
contradecir un mensaje verbal, el cual, rara vez se hace de forma intencional,

50

pero la expresin facial o de las manos puede revelar las verdaderas

intenciones del mensaje verbal.

As, la mirada es una forma de comunicar las actitudes, su cantidad y tipo indica
sentimientos activos de una manera amistosa, hostil o temerosa, mientras que
el desviarla, es unido a la timidez,

superioridad ocasional

o sumisin

cabizbaja. El mirar ms intensifica la impresin de algunas emociones, como la

ira, mientras que el mirar menos intensifica otras, como la vergenza. El hacer
contacto ocular con otra persona es, normalmente, una seal de implicacin,
mientras que el desviar la mirada significa, a menudo, un deseo de querer evitar
el contacto.

La dilatacin pupilar. Las pupilas humanas, ubicadas en el centro del iris, se

dilatan o se contraen con la luz, pero tambin los cambios emocionales afectan
el tamao de las pupilas, cuando algo estimula nuestro inters, se dilatan ms a
lo que correspondera a la luz que hay ambientalmente, mientras que si algo
nos desagrada, se contraen.

En suma, una habilidad social es un repertorio de conductas cuya emisin

depende de la operabilidad

de ciertas condiciones medioambientales

especficas y de un bagaje histrico recurrente, al que se tiene acceso a travs

del aprendizaje sociocultural.

Segn Caballo (1993): La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de

conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de
un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y
que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas. Entonces las HHSS dependen
de:

51

1.- Contexto interpersonal. Hay que examinar el contexto, con quin, cuando
cmo se emiten las respuestas habilidosas.

2.- Respetando las conductas de los dems. Tan habilidoso es expresar un

cumplido cmo aceptarlo de la forma adecuada. La forma como reaccionamos a
las conductas de los dems tiene siempre sus consecuencias.

3.- Resuelve y minimiza problemas: Las habilidades sociales estn orientadas a

un objetivo. Estos objetivos pueden ser de varios tipos:

a) Objetivos materiales - Efectividad en los objetivos ej. (Conseguir que nos

suban el sueldo).
b) Objetivos de mantener o mejorar la relacin - Efectividad de la relacin (Ej.
no tener un conflicto con el jefe).
c) Objetivo de mantener la autoestima - Efectividad en el respecto a uno mismo
(Ej. no sentirnos inferiores si no nos lo conceden ni criticarnos por ello).

Las habilidades sociales son elementos fundamentales del repertorio, que

permiten a las personas adaptarse a las exigencias del medio social y
consolidar redes de apoyo importantes para manejar las presiones propias de la
vida moderna. Las habilidades sociales tienen elementos o componentes que
permiten optimizar la conducta de manera que sea funcionalmente adaptativa:
Por ejemplo, para iniciar una conversacin se requiere que la persona utilice un
tono de voz adecuado, module la postura corporal e introduzca comentarios
apropiados.

Las consideraciones socioculturales en el campo de la habilidad social enfatizan

en un enfoque ideogrfico y situacional. La habilidad social es la capacidad
compleja para emitir conductas o patrones de respuesta que optimicen la
influencia interpersonal y la resistencia a la influencia interpersonal no deseada
(eficacia en los objetivos), mientras que al mismo tiempo optimiza las ganancias

52

y minimiza las prdidas en la relacin con la otra persona (eficacia en la

relacin), y mantiene la integridad y sensacin de dominio (eficacia en el
respeto a uno mismo). En conclusin, el entrenamiento en habilidades sociales
es un enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la capacidad de
afrontamiento y la competencia de actuacin en situaciones criticas de la vida.

A continuacin se presenta el cuadro No. 3 de todas las habilidades sociales

posibles, clasificadas por categoras: enlistadas por Caballo, (1993)
Cuadro No. 3 Categoras de la Habilidades Sociales.
GRUPO

SITUACIN

Primeras habilidades

Habilidades sociales avanzadas

Habilidades relacionadas con los sentimientos

Habilidades alternativas a la agresin

Habilidades para afrontar el estrs

Habilidades de planificacin

HABILIDAD
Escuchar
Iniciar una conversacin,
Mantener una conversacin
Hacer una pregunta,
Dar las gracias
Presentarse
Presentar a otras personas
Hacer un cumplido
Pedir ayuda
Participar
Dar instrucciones, rdenes
Seguir instrucciones, rdenes
Disculparse
Convencer a los dems
Conocer los propios sentimientos
Expresar los sentimientos
Comprender los sentimientos de los otros (as)
Enfrentarse al enfado de otro (a)
Expresar afecto
Resolver el miedo
Auto compensarse, premiarse
Pedir permiso,
Compartir algo
Ayudar a los dems
Negociar
Comenzar el autocontrol
- Defender nuestros derechos
Responder a las bromas
Evitar problemas con los dems
No pelearse
Formular una queja,
Responder a una queja
Demostrar deportividad despus del juego
Afrontar la vergenza,
Salir cuando te dejen de lado
Defender aun amigo (a)
Responder a una persuasin,
Responder al fracaso
Enfrentarse a mensajes contradictorios
Responder a una acusacin
Prepararse para una conversacin difcil
Hacer frente a las presiones de grupo
Tomar iniciativas
Saber ver la causa de un problema
Poner un objetivo,
Conocer las propias habilidades
Recoger informacin
Resolver los problemas por su importancia
Concentrase en una tarea

Caballo, (1993)

53

2.4. MODELO DE ADQUISICIN DE HABILIDADES SOCIALES

Kelly (2000),

menciona que las habilidades sociales se entienden como

conductas aprendidas desde la perspectiva de la teora del Aprendizaje Social.

Dado a que el desarrollo de la conducta del estilo interpersonal de cada
persona, puede describirse, explicarse y predecirse con cierta precisin a partir
de la vivencia o experiencia de cada uno. El ser capaz de especificar la forma
en que aprende ser la forma en que maneje las situaciones, (entre las que
requieren respuestas socialmente eficientes). Esta teora aporta los principios
del condicionamiento instrumental u operante, dado a que enfatiza la
importancia de los antecedentes ambientales y sus consecuencias en el
desarrollo y manifestacin de la conducta, sin embargo, otros tericos como
Bandura, se refieren a los efectos del aprendizaje por modelado, en el que se
incluyen las expectativas cognitivas, el valor subjetivo del reforzamiento, la
especificidad situacional de la conducta y el papel de las conductas cognitivas
(tales como autoverbalizaciones y autoinstrucciones) por medio de la
observacin del entorno.

Kelly (2000), dice que las habilidades sociales, segn la teora de aprendizaje,
no siempre son reforzadas cuando empiezan a adquirirse y si no se domina la
habilidad se desempea con poca eficiencia. Menciona que Bandura se basa
en el modelado y que:
el efecto del modelado adquiere una nueva conducta
el efecto de desinhibicin mayor frecuencia
el efecto de inhibicin reduce frecuencia de una conducta.
A todas las edades se adquieren nuevas competencias, sea por observacin ya
que son una experiencia personal del aprendizaje social por imitacin los
modelos del ambiente reemplazan los modelos del ambiente familiar.

Kelly (2000), sostiene que a diferencia de los psicoterapeutas tradicionales que

orientan su intervencin hacia la eliminacin del malestar psicolgico por

54

medio de tcnicas que reduzcan la ansiedad, la depresin y el conflicto, el

enfoque del entrenamiento de Habilidades Sociales, pretende construir nuevas
competencias conductuales, sumndose al repertorio adaptativo y social del
individuo.

Este enfoque es criticado en base a que la terapia conductual es mecanicista,

controladora y coactiva y que no se reconoce el crecimiento de la personalidad.
Sin embargo, el Entrenamiento de conductas de Habilidades Sociales, requiere
de la capacidad de cambio como consecuencia de sus experiencias de
aprendizaje, con independencia del por qu no haya aprendido a manejar con
xito ciertas interacciones personales, puede aprender comportamientos de
conducta ms efectivos si se definen con claridad las competencias deseadas y
si

se

aplican

sistemticamente

los

principios

del

aprendizaje

para

incrementarlas.

Cuando el paciente prctica y repasa activamente estas conductas, se va

implicando activa y directamente en el tratamiento evitando ser slo el receptor
pasivo de consejos e interpretaciones del terapeuta.

Una vez que los pacientes amplan su repertorio interpersonal, lo generalizan

en un ambiente natural que anteriormente era problemtico para ellos, teniendo
resultados ms satisfactorios.

As, Lasseigne (citado por Kelly, 2000), dice que en la adolescencia los
compaeros y amigos se convierten en fuentes extremadamente influyentes
para el modelo de habilidades sociales, por lo que respecta a los nios, los
padres y hermanos son los modelos ms importantes para el aprendizaje social
por imitacin. Conforme crecen, son los modelos del ambiente lo que adquieren
mayor importancia como fuentes de aprendizaje observacional, reemplazando
los modelos familiares, as en la adolescencia los compaeros y amigos son las
fuentes de mayor influencia en el modelado de Habilidades Sociales.

55

Este mismo autor, presenta estudios que indican que las circunstancias en las
que es ms probable que el aprendizaje por observacin de modelos ocurra y
que facilitan el aprendizaje por observacin son:

Edad. Los nios y adolescentes imitan a los modelos que presentan mayor
edad que la suya.
Sexo. Cuando son personas de sexo similar hay mayor imitacin.
Amabilidad. Al percibir de su interlocutor calidez y afectividad.
Similitud. Cuando perciben que hay algn parecido fsico.
Consecuencia. Si se reciben reforzantes positivos estimularan la conducta o si
son de castigo, la reducirn.

As, la frecuencia de relaciones sociales entre sujetos, puede variar, lo que si es

que invierte mucho tiempo en la interaccin con los dems, lo que aumenta la
autoestima y bienestar personal cuando son satisfactorias. En sociedad el xito
personal y social est relacionado con la sociabilidad del individuo y sus
habilidades interpersonales (Valles, 1996).

Valles opina, que mediante la prctica de las destrezas sociales necesarias

para la interaccin, el individuo adquiere un mayor conocimiento de s mismo y
de los dems. Individualmente, se forma poco a poco el autoconcepto y se
mejora la autoestima por medio del autoconocimiento de cul es su
competencia para interactuar y obtener beneficios psicolgicos, a la vez que
aprende de los dems mediante la imitacin, constituyendo los iguales y los
adultos, modelos de copia de cmo interactuar eficazmente. Bandura, citado
por Valles.

An cuando no hay informacin definitiva que sostenga cmo y cuando se

aprenden las Habilidades sociales, es la niez, el perodo crtico de aprendizaje,
Caballo (1993) dice que al nacer, los nios tienen un sesgo temperamental
(inhibicin y espontaneidad) y que sus primeras manifestaciones de conducta,

56

se relacionan con el sesgo fisiolgico heredado que puede mediar la forma de

responder y en sus primeras experiencias de aprendizaje, pueden interaccionar
con predisposicin biolgica el individuo emocionalmente expresivo tiende a
crear para l un ambiente social y emocionalmente mas rico para determinar
ciertos patrones consistentes de funcionamiento social (p.10).

Buck (citado en Caballo, 1993), dice que el nio expresivo proporciona ms

informacin

sobre

su

estado

emocional/motivacional

obtendr

ms

retroalimentacin de los dems sobre su desarrollo emocional y conseguir

informacin sobre los dems. Lo que facilitar el desarrollo de las habilidades
sociales y fomentar la competencia social.

Segn Argyle (citado por Caballo, 1993), asevera que es probable que en la
mayora de las personas el desarrollo de las Habilidades Sociales dependa
principalmente de la maduracin y de las experiencias del aprendizaje.

Mientras que Bellack y Morrison (citados por Caballo, 1993), piensan que la
explicacin ms aceptable para el temprano aprendizaje de la conducta social
la ofrece la Teora del Aprendizaje Social, donde el factor ms crtico parece ser
el modelado. Los nios observan a sus padres interactuar tanto con ellos como
con otras personas y aprenden su estilo, sus conductas verbales y no verbales
pueden aprenderse de esa manera.

Sin embargo, las enseanza directa como factor de aprendizaje modela la

conducta social, las respuestas sociales pueden ser reforzadas o castigadas,
aumentando y puliendo las conductas que se ven favorecidas o inhibidas.
Por lo que podemos sealar que siendo el modelado un mecanismo importante
en el desarrollo natural de las competencias sociales existen condiciones en las
que deja de incidir, siendo los casos de nios que carecen de modelos vivos
apropiados debido al aislamiento de padres o hermanos mayores. Kelly (2000)
cita estudios de Miller y Maruyama y de Shrader y Levanthel que informan que

57

los hijos nicos o los mayores de la familia, presentan con mayor frecuencia
dificultades de conducta en las etapas finales de la infancia, as si crecen en un
ambiente rico en estmulos, al enfrentar nuevas situaciones interpersonales,
podrn manejar estrategias observadas en otros y no se basarn solo en el
ensayo y error personal y en el aprendizaje social directo.

As, mientras los individuos ganan prctica en el manejo de algunas situaciones

sociales y desarrollan habilidades adaptativas, su conducta se hace ms fina. Si
se agregan condiciones de reforzamiento favorable, el progreso ser sucesivo y
la conducta social se ver reforzada tendiendo no slo a repetirse sino a
mejorar su efectividad.

Otro mecanismo, de ajuste y refinamiento, es el feedback, que es la

informacin por medio de la cual otra persona nos comunica su reaccin ante
nuestra conducta (Kelly, 2000 p.37). El feedback es un reforzamiento social
que administrado eventualmente por el interlocutor durante la interaccin,
puede alterar la conducta social, es ideal que sea directo y d datos especficos
de forma verbal, dejando al receptor con mayor capacidad de cambiar y
aumentar su influencia sobre los dems. Ya que de no ser as, crear confusin
y ambigedad en quin la recibe.

Tomando en cuenta que uno de los objetivos de la presente investigacin es

entrenar habilidades sociales en menores infractores, nos apegaremos como
referencia lo que Gil (1998), menciona: el entrenamiento de habilidades sociales
es importante porque la conducta que manifiesta una persona en situaciones de
interaccin social, est orientada a alcanzar determinados objetivos, por lo que
al presentar las conductas adecuadas, se obtendrn consecuencias deseadas,
por lo tanto, sern agradables y satisfactorias para la persona que las ejecuta y
para quienes le rodean.

58

Cuando las conductas sociales adecuadas se mantienen o trascienden a otras

situaciones, la persona obtiene consecuencias positivas y deseables que al
incrementarse, estimulan y refuerza la conducta realizada.

En el entrenamiento de habilidades sociales se han destacado algunos autores,

por

lo

que

mencionaremos

algunos

programas

de

intervencin

investigaciones que se han hecho al respecto, as Sanz, et. al. (2000), en su

artculo de Reflexiones sobre la Enseanza de las Habilidades Sociales, citan a
Gresham para interpretarlas como los potenciales de ejecucin o capacidades
eficientes que pueden tener consecuencias positivas en las situaciones
sociales. Fundamentan la enseanza de las habilidades sociales en dos lneas,
la formal y la reflexiva, proponiendo diversos modelos explicativos, por lo que
presentamos el cuadro No. 4 para hacerlas ms explcitas:

Cuadro No. 4. Modelos explicativos.

LNEA FORMAL
Lev. Vygotsky, sostiene que los procesos y las
capacidades del ser humano se desarrollan o son
resultado de las interacciones sociales a travs de la
internalizacin adquiriendo control de sus formas de
comunicacin y aprende a regular sus propios procesos
mentales y socioemocionales, esta interaccin se
diferencia en: a) el origen del funcionamiento personal
depende del exterior , b) las acciones del nio se imitan de
sus modelos, interiorizndolas y convirtindolas en algo
propio y c) el sujeto acta con independencia y vive un
proceso interno decrecimiento constante y dinmico de su
potencial intelectual y afectivo social en interaccin con el
ambiente.
Bandura sostiene que la capacidad humana implica la
interaccin de los factores cognitivos, conductuales y
ambientales. La conducta se ve influenciada por el entorno
pero
tambin
est
determinada
por
factores
interpersonales. El enfoque predice el aprendizaje por
combinacin de: a) la observacin de los modelos
competentes, b) ejecucin de conductas deseadas y c)
refuerzos positivos. La Teora de aprendizaje Social ayuda
al sujeto a reconocer y definir las conductas deseadas y
generar expectativas del futuro.
Gardner, dice que las Habilidades sociales son una
inteligencia personal, parte de su tesis sostiene que el
individuo tiene siete inteligencias modificables, en donde la
escuela debe desarrollarlas en cada uno de los
estudiantes. Las habilidades sociales no emergen
automticamente sino que hay que estimularlas para que
sean interiorizadas y ser capaces de trabajar
efectivamente con otros.
Goleman, parte del constructo de Inteligencia emocional,
dice que la adaptacin socio-emocional del individuo es
ms relevante que el disponer de altos niveles de
cognicin.

LNEA REFLEXIVA
Los estudiantes son capaces de adquirir habilidades
sociales a travs de instrucciones sistemticas y
efectivas.
Resulta efectiva a partir de las respuestas a las
necesidades reales de los alumnos.
Transferir las habilidades sociales aprendidas al
terreno extraescolar: familia, comunidad, entre
otros.
No solo es un contenido escolar sino que constituye
la combinacin de vivencias personales y sociales.
Pretenden que estos supuestos contribuyan a la
transformacin de la experiencia significativa puesto
que sus relaciones interpersonales y resolucin de
conflictos se presentan en la vida cotidiana.

Fuente. Sanz de Acedo (2000)

59

Los autores anteriores, dicen que la intervencin, se debe iniciar con la

identificacin del perfil de habilidades que se han de ensear. Reconocen que
las partes involucradas (profesor-alumno) son esenciales en el proceso, puesto
que el maestro conocer las necesidades ms importantes y los alumnos se
responsabilizan de participacin en dicho proceso.

Mencionan como prioritaria la identificacin de las necesidades personales que

dificultan el aprendizaje de habilidades sociales para la intervencin, entre las
que destacan la timidez, inmadurez y la agresividad. Por lo que se aprecia en el
cuadro No. 5, las desventajas de cada tipo de conducta y como intervenir en
ellas.

Cuadro No. 5 desventajas de las conductas tmida, inmadura y agresiva.

TIMIDO
DESVENTAJAS

Con frecuencia carece de

habilidades de dilogo, no sabe
como expresar sentimientos y
deseos, es incapaz de tomar
decisiones
y
resolver
problemas en presencia de
otros.
HABILIDADES QUE Iniciar
la
conversacin.
REQUIEREN
Preguntar
y
responder
cuestiones.
Compartir
actividades
y
materiales
Ofrecer ayuda
Hacer amigos

INMADURO

AGRESIVO

Exhibe conductas inapropiadas

a
su
edad,
no
se
responsabiliza. Culpa a otros de
las consecuencias de su
conducta. Rechaza hablar de lo
ocurrido y acta como un
payaso (sic)
Aceptar responsabilidad de la
conducta.
Saber decir no y admitir las
negociaciones.
Buscar una atencin apropiada.
Terminar
siempre
las
actividades.

No puede controlar su
impulsividad,
no
puede
negociar o arreglar algo, ni
generar
interacciones
sociales positivas.

Aceptar
la
respuesta
negativa.
Reaccionar adecuadamente
a los impulsos colricos.
Eludir con tranquilidad la
agresin ajena.
Controlar la impulsividad
fsica y verbal.

Fuente: Sanz et.al (2000)

Para identificar las habilidades en las que hay que trabajar, segn Sanz de
Acedo (2000), se pueden utilizar 3 fuentes: La observacin sistemtica del
profesor, en situaciones simuladas o artificiales para captar nuevos detalles de
la conducta. Los cuestionarios dirigidos o auto informes donde manifiesta cada
individuo sus fortalezas y debilidades. Y finalmente las entrevistas con personas
externas, como son los padres, compaeros y profesores, quienes pueden
proporcionar datos de aquellos individuos que son aceptados y quienes son
rechazados.

60

Una vez identificadas las habilidades en las cuales habr de trabajar, se definen
para elaborar el currculo social, especificando qu se entiende por cada
habilidad y cuales son los alcances, precisando puntajes que necesitan o
desean adquirir y a que distancia se encuentran de cada una de ellas.

Pager (citado en Sanz de Acedo, 2000), propone para organizar la metodologa,

una variedad de aspectos tiles para la enseanza de Habilidades Sociales, por
lo que la instruccin orientada hacia la diversidad didctica debe contemplar el
uso de al menos cinco estrategias instruccionales que son:

1) Enseanza Directa: requiere de la explicacin de los pasos a seguir los

conocimientos declarativos, procedimentales y conductuales para alcanzar el
dominio e interiorizacin de la habilidad deseada.

2) Modelo: proceso instruccional en que la conducta deseada se manifiesta

para su aprendizaje. Los aprendices reciben refuerzos vicarios cuando
observan a sus compaeros que son premiados por la ejecucin de
determinada habilidad.

3) La prctica: Utilizando de manera conciente la habilidad aprendida,

favoreciendo el proceso de transferencia, aun cuando se requiere mucha
practica previa, guiada primero e independiente despus.

4) El Refuerzo Verbal y Fsico: debe estar presente en todo el proceso, puesto

que se reconocen sus esfuerzos.

5) El autocontrol: es un proceso activo, interno y con proyeccin externa,

deliberado, con juicios y adaptaciones que dirige el pensamiento y la conducta,
evita la impulsividad cognitiva, afectiva o motora. Es una especie de evaluacin
constante, diferente a la etapa final de evaluacin.

61

Para evaluar los resultados, se requiere tomar en cuenta una actitud

retrospectiva, analizando el comportamiento para el futuro. Si se alcanzaron los
objetivos, y si hay que hacer correcciones, si hay satisfaccin personal y
reconocer si las emociones han influido positiva o negativamente en el
desarrollo del aprendizaje.

Dentro de los instrumentos a utilizar, proponen los registros de observaciones,

de actividades e informes con entrevistas individuales.

Por su parte, Illn (1990) hace un estudio en relacin a la integracin social de

alumnos con necesidades especiales, (en el que no slo incluye a aquellos
estudiantes

deficientes, incluso, habla de la integracin de alumnos

impopulares, introvertidos y disruptivos; toma en cuenta que estas estrategias

son apropiadas porque orientan a su generalizacin y mantenimiento de
conductas socialmente aceptables aun cuando se apoye en el trabajo del
profesor que llama especializado) al respecto, informa

que un sistema

educativo especial justifica argumentos en los que subyace una actitud

segregadora en donde slo pueden acceder los alumnos menos preparados,
as, cita a Ingalls que postula que el ambiente de una aula regular no es la ms
adecuada para el desarrollo social o afectivo de los nios retrasados, sugiere
que los nios sufren un dao en su propia autoestima la que ya resulta baja, y
se les obliga a competir con nios de inteligencia normal, as el educador
etiqueta a los alumnos y tiende a basarse en la etiqueta a la hora de exigir o
esperar determinado rendimiento. Por otro lado, las aulas de educacin
especial producen de facto la separacin fsica de los alumnos especiales.
Recalca que el modelo que presenta el autor es bastante claro en la aceptacin
o rechazo social del que son objeto estos alumnos, tanto en ubicaciones
regulares con especiales. As, aparece que los alumnos menos habilidosos y
menos inteligentes son rechazados activamente por sus compaeros, por lo
que la integracin debe incluir o potenciar programas de integracin que
incluyan la aplicacin de tcnicas adecuadas para ayudar a estos alumnos a

62

interactuar adecuadamente con sus iguales y a desarrollar progresivamente,

conductas apropiadas que faciliten su integracin. As se lograr su plena
insercin social en el contexto normal del aula. Y contribuir a la mejora de
procesos de enseanza aprendizaje que asuman un alto componente
interactivo y de relaciones interpersonales bien conformadas.

Si tomamos en cuenta que los menores infractores, han presentado conductas

disruptivas y que en su trayectoria escolar han presentado bajo rendimiento
escolar, reprobacin, retrazo, desercin, y/o segregacin, es probable que al
interactuar con sus iguales y maestros sea necesario implementar programas
de reinsercin que les permitan relacionarse de mejor manera.

De esta forma, la autora citada con anterioridad, propone seis tipos de

estrategias para la enseanza de habilidades sociales y el refuerzo de
conductos apropiados para que puedan constituirse en un recurso eficaz a la
hora de mejorar la aceptacin social de alumnos con necesidades educativas
especiales, situados en aulas regulares.

A) Apoyo instructivo individual del profesor. Los trabajos realizados se

basan en recomendar que los alumnos menos aceptados precisan de
una instruccin directa que les ensee cmo deben interactuar con sus
iguales, para mejorar los modos de relacin y promover su aceptacin e
insercin dentro del aula. Esta estrategia se denomina COACHING, que
incluye tres componentes esenciales:
9 El profesor da una regla o estndar de la conducta social.
9 El sujeto tiene la posibilidad de aplicar esa conducta en interacciones con
sus compaeros.
9 A los sujetos se les da la oportunidad de participar en un feed-back en el
que son discutidos sus resultados, al tiempo que se les proporcionan
sugerencias para que su conducta mejore.

63

En este rubro, se compara la efectividad de cuatro tipos de tratamientos en

orden a mejorar la aceptacin social de un grupo de alumnos rechazados. Los
tratamientos fueron llamados:
1) Apoyo instructivo individual del profesor (Coaching).
2) Modeling.
3) Coaching ms Modeling y
4) Control.

B) Modelado. Se utilizan distintas estrategias para la identificacin de las

conductas aisladas y/o introvertidas. Se recurre a la observacin directa para
identificar el aislamiento social. Las investigaciones que la autora menciona son
las que se centran en evaluar la efectividad e incrementar la cantidad de
conductas sociales en alumnos introvertidos, sus conductas son registradas en
cinco categoras de respuesta: proximidad fsica, interaccin verbal, mirar a,
interaccin con, y tamao del grupo en el que se produca la interaccin.

C) Asesoramiento y apoyo personal. Es empleado para ayudar a que los

alumnos rechazados socialmente, se conozcan en profundidad y crear en ellos
una disposicin para el cambio. Se emple esta estrategia para ayudar a un
grupo de alumnos rechazados a que mejorasen su estatus social. Ellos fueron
asignados aleatoriamente a las siguientes condiciones:
9 Asesoramiento y apoyo personal. Mediante sesiones de terapia individual
y/o grupal.
9 Gua del profesor, en la que los nios realizaban distintas tareas y el
profesor les compensaba.
9 Control. A los cinco meses de haber finalizado el tratamiento les fue
aplicado a todos los alumnos un test sociomtrico. Los resultados
pusieron de manifiesto que el grupo de asesoramiento y apoyo personal
diferan significativamente del resto de los alumnos participantes en el

64

estudio. Las diferencias permanecieron siete meses despus, tiempo en

el que se practic una segunda evaluacin.

D) Refuerzo Positivo. En este aspecto, se subraya la influencia ejercida por el

refuerzo positivo en el status social de los alumnos poco aceptados. Se remarca
el papel del profesor dentro de estos estudios, puesto que es quin se encarga
de reforzar a sus alumnos, al tiempo que contribuye a generar situaciones en
las que se favorezca el desarrollo de situaciones personales positivas.

E) Grupo de contingencias. En l, se utiliza un procedimiento similar al del

refuerzo directo, recompensando a los alumnos en base a su propia conducta, a
la de toda la clase o a la de un grupo en particular. Se evala un grupo de
contingencias en la que los estudiantes introvertidos y sus compaeros reciben
fichas con base a las conductas sociales apropiadas de los nios introvertidos.
Constatando que este tipo de refuerzo increment las conductas de este tipo de
alumnos y que se mantenan por algn tiempo.

F) Modificacin cognitiva de la conducta. Dado a que los criterios bsicos para

el uso de los programas de habilidades sociales de refuerzos, se centran en el
mantenimiento de la conducta deseada, algunos investigadores se han
interesado en hacer evaluaciones de la conducta deseada y su mantenimiento
bajo el control cognitivo de los propios alumnos.

La autora, menciona que reforzaron a estudiantes disruptivos para que

alcanzaran un repertorio de conductas posibles apropiadas. El refuerzo
consisti, en que estos alumnos tenan la posibilidad de evaluarse a s mismos
junto a sus profesores. Los resultados fueron muy positivos, ya que la conducta
de dichos sujetos mejor notablemente y se mantuvo despus del tratamiento.
Poniendo de manifiesto que la autorregulacin result ms efectiva que el
refuerzo de los profesores a la hora de conducir conductas disruptivas.

65

Finalmente, Illn (1990) indica que el empleo del refuerzo positivo y las
estrategias de autocontrol han sido utilizadas, nica y exclusivamente, para
conducir conductas disruptivas y no en mejorar las habilidades sociales per se.

En definitiva, la investigacin sobre la enseanza de habilidades sociales ha

demostrado inequvocamente que las habilidades sociales de los alumnos
rechazados, introvertidos y/o disruptivos pueden ser mejoradas de formas muy
diversas, mantenerse a lo largo del tiempo y generalizarse a otras ubicaciones.
La implicacin de estos estudios para la problemtica de los alumnos que son
rechazados por sus

iguales y que, en general, no poseen las habilidades

sociales necesarias, estos procedimientos podran ser en teora adecuados

para mejorar sus relaciones sociales y facilitar su proceso integrador. Sera
infructuosa la aplicacin de estrategias, si los estudiantes integrados son
claramente etiquetados; Illn (1990). De acuerdo a lo anterior, sera
conveniente que en el trabajo que se desarrolle con menores infractores, no sea
necesaria la constante especificacin de que son tratados como grupo especial
por su condicin de infractores de la Ley. (Con lo anterior no se pretende
minimizar o dejar de tomar en cuenta que tienen caractersticas muy especficas
de conducta; pero s, que el instructor debe conocer para darles un manejo
adecuado tanto en forma grupal, como individual).

A continuacin se presentan algunos programas de intervencin:

El Programa de habilidades de interaccin social, propuesto por Monjas, (citado

por De la Cruz, C., Galindo, A y Olgun, G. 2005), refiere que es una
intervencin psicopedaggica global para ensear directa y sistemticamente
habilidades sociales a los nios y nios en edad escolar en dos contextos
colegio y casa, a travs de personas significativas de su entorno social, es
decir, iguales, profesorado y padres.

Se entrenan un total de 30 habilidades agrupadas en seis reas:

66

1.- Habilidades bsicas de interaccin social (presentarse, pedir favores, etc).

2.- Habilidades para hacer amigos y amigas (unirse al juego, operar, reforzar a
otros).
3.-

Habilidades

conversacionales

(iniciar,

mantener

terminar

una

conversacin).
4.- Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones (expresar
emociones, etc.).
5.-

Habilidades

de

solucin

de

problemas

interpersonales

(identificar

problemas).
6.- Habilidades para relacionarse con los adultos (cortesa, peticiones, etc.)

Monjas (citado por De la Cruz, et. al. 2005), propone un instrumento que es un
cuestionario de habilidades de interaccin social. Consta de seis escalas, cada
una corresponde con una de las seis reas del Programa de Entrenamiento,
incluye el registro de los progresos de cada alumno de forma individual como
del conjunto de la clase.

Por su parte, Kelly (2000), tambin presenta su Programa de entrenamiento de

las habilidades sociales: El

programa presenta los siguientes contenidos:

1.- Saludos. (Expresin verbal: Hola, Qu tal?)

2.- Iniciacin social (Acercamiento, Invitar a participar.)
3.- Preguntar y responder. (Hacer preguntas y respuestas abiertas)
4- Elogios. (Dirigir comentarios a otro)
5.- Proximidad y orientacin. (Sentarse con los otros -en situaciones de
juego-, mirar al otro, atender al otro).
6- Participacin en una tarea o el juego (Juego cooperativo interactivo-)
7.-Conducta cooperativa. (Actuar por turnos, ofrecer ayuda, compartir un
objeto, aceptar reglas del juego.)
8.- Responsividad afectiva (condicin emocional del nio durante su
interaccin con los dems, sonrisas, risas, caricias afectuosas).

67

Los mtodos de entrenamiento que propone son; los modelos competentes en

video, el modelado en vivo por parte del entrenador, la intervencin de los
iguales y el reforzamiento.

Por su parte, Caballo (1993), tambin propone su Programa de habilidades

sociales.

Sostiene que el programa establece una detallada clasificacin y descripcin de

los elementos componentes de la habilidad social, tcnicas para su evaluacin,
el entrenamiento y las aplicaciones a las diferentes reas de los trastornos
psicolgicos.

Establece el contenido del entrenamiento, dirigido fundamentalmente a la

poblacin joven y adulta constituida por los siguientes aspectos:

1.- Estrategias iniciales y de calentamiento.

2.- Ejercicios para a determinacin de la ansiedad.
3.- Ejercicios de relajacin.
4.- Ejercicios para la defensa de los derechos humanos bsicos.
5.- Distincin entre la conducta asertiva/vo asertiva-agresiva.
6- Iniciacin. Mantenimiento y terminacin de conversaciones.
7.- Hacer y recibir cumplidos.
8.- Hacer y rechazar peticiones
9.- Expresiones de molestia, desagrado, disgusto.
10.- Afrontar las crticas.
11.- Procedimientos defensivos.
12.- Procedimientos de ataques.
13.- Defensa de los derechos.
14.- Expresin de opiniones personales.
15.- Expresin de amor agrado y afecto.
16.- Habilidades heterosociales.

68

Es importante hacer mencin que los programas descritos con antelacin, si

bien, no fueron replicados en forma exacta en el presente trabajo, s tuvieron
gran utilidad para ampliar la visin de la sustentante para hacer el diseo de las
sesiones y tomarlas en cuenta para el desarrollo de las actividades; de igual
forma, las tcnicas utilizadas para el entrenamiento de los procedimientos
defensivos y de ataque para afrontar las crticas que se han empleado en los
Programas propuestos por Caballo (1993), presentadas a continuacin, tuvieron
el mismo fin.

1.- Procedimientos defensivos. Se emplean para rechazar alguna peticin que

no resulta razonable o alguna crtica que nos negamos a considerar. Tambin
se emplea para defendemos de otras personas en lo referido al espacio, al
tiempo, a los derechos personales, etc.

El disco rayado. Consiste en repetir continuamente a nuestro interlocutor el

punto principal que queremos expresar y se emplea para rechazar una peticin
poco razonable. Esta tcnica nos permite ser persistentes, reiterativos,
repitiendo una y otra vez lo que queremos, sin necesidad de enfadamos,
irritamos, sin que efectivamente nos sintamos molestos por ello, sin necesidad
de levantar excesivamente la voz para convencer a la otra persona. La idea
que subyace en la tcnica es: nada de lo que me diga la otra persona me
afecta, permanecer impasible a pesar de sus argumentos.

La asercin negativa. Consiste en aceptar los propios errores o negligencias

cometidas mediante el reconocimiento explcito y claro de las crticas que
recibimos de los dems ya sean hostiles o constructivas que nos hacen sobre
nuestros aspectos negativos.

El recorte. Consiste en contestar si o no con una misma informacin

esperando que la otra persona nos aclare el asunto que lo lleva a criticarnos.

69

 Ignorar selectivamente. Consiste en prestar atencin a aquello que si interesa

e ignorar lo que no es de nuestro inters. Se atiende slo a determinados
aspectos especficos del contenido del habla de la otra persona.

Separar los temas. Se trata de hacerle ver a nuestro interlocutor que, una cosa
es la crtica y otra cosa es el tipo de relacin que nos une, sobre todo cuando a
la peticin se asocia a esta ltima.

Desarmar la ira: Consiste en intentar cambiar el centro de la conversacin de

la crtica o algn aspecto o proceso de la otra persona, por ejemplo, el hecho de
que est enfadada. Se intenta serenar al contrario mediante un periodo de
enfriamiento y a su exaltacin emocional.

Pedir disculpas. Cuando nos hemos dado cuenta de que hemos sido
negligentes, hemos ofendido a alguien o hemos lesionado los derechos de los
dems y no los hacen saber mediante la correspondencia critica, podemos
ofrecer al interlocutor que nos disculpe. El motivo de disculparse es el
sentimiento originado en nosotros a causa del poco respeto o del abuso que
hayamos hecho sobre sus derechos e intereses.

El banco de niebla. En este procedimiento, el sujeto refleja o parafrasea o que

acaba de decir la otra persona, aadiendo luego: pero lo siento, no puedo
hacer eso (seria equivalente a no hacer caso. Se trata de no ofrecer resistencia
a la crtica y seguir inamovibles, no reforzando con nuestra atencin la conducta
de criticar qu se nos est haciendo.

Interrogacin negativa Consiste en pedirle al interlocutor que nos diga ms

cosas negativas sobre nuestro comportamiento. Se trata de solicitar ms
criticas aadidas a la que ya se nos est haciendo se pretende lograr la
asociacin en el otro y evitar que en lo sucesivo siga criticndonos.

70

2- Procedimientos de ataque. Son tcnicas para intimidar a la otra persona y

que desista de realizar crtica alguna sobre nuestro comportamiento.

La repeticin. Se trata de poner en evidencia a la otra persona cuando nos

damos cuenta de que no est prestndonos atencin. Esta tcnica requiere
cierta prudencia y su utilizacin debe hacerse de manera cautelar.

Asercin negativa de ataque. Se trata de minimizar la posible molestia que

nuestra respuesta de rechazo o una peticin que hagamos pueda ocasionar en
la otra persona. Para ello, expresamos nuestra preocupacin sobre el cmo
reaccionar la otra persona.

Reforzamiento en forma de sndwich. Consiste en presentar una expresin

positiva. Pretende suavizar la expresin negativa con una molestia mnima.

Para concluir este apartado, que tuvo como utilidad el aportar aspectos tericos
en los que se conceptualizan, clasifican y se hacen propuestas de intervencin
de habilidades sociales en diferentes contextos lo que tambin, permiti a la
sustentante, ampliar la visin conceptual de Habilidades Sociales y conocer
tcnicas de intervencin y estar en condiciones de intervenir en habilidades
sociales con adolescentes en conflicto con la Ley.

Uno de los aspectos importantes, es el advertir que en las obras consultadas,

los autores presentan similitud en las clasificaciones y algunas tcnicas de
intervencin. Por su parte, en la presente investigacin se realiz la bsqueda
de diversos trabajos de apoyo terico relacionados con habilidades sociales con
menores infractores, sin embargo, en Mxico slo encontramos mencionado en
el trabajo de la doctora Ros Saldaa Refugio, que enfatiza su intervencin de
habilidades sociales con delincuencia juvenil en el sector educativo y en el
sector de salud, sin que se expliciten mayores datos de dichos resultados. En
relacin al Consejo de Menores y la Direccin General de Tratamiento del

71

Menor, instituciones dedicadas a la labor con menores infractores, no se

encontraron antecedentes de trabajos relacionados con habilidades sociales
con este tipo de poblacin.

Por su parte, en la institucin Reintegra, se encontraron algunos datos en la

sistematizacin del trabajo que realizan con menores infractores y en la
publicacin ms reciente se plantean factores de riesgo, proteccin y
resiliencia, por lo que las habilidades sociales seran un factor de proteccin en
el aspecto individual; es importante mencionar que hasta el momento se
desconocen otros datos que se hayan obtenido bajo una investigacin
sistematizada entre habilidades sociales y menores infractores. Por lo que
nuestra propuesta de intervencin se apegar a la Teora del aprendizaje
Social, propuesta por Bandura.

72

III. MTODO

SUJETOS

Los sujetos con los que se llev a cabo el estudio, fueron 14 menores
infractores que recibieron Tratamiento Interno y fueron seleccionados del patio
2 por su buen comportamiento y disposicin para trabajar en el grupo de
desarrollo humano a cargo de Reintegra, A. C., y que su rango de edades fue
entre los 15 y 18 aos de edad.

ESCENARIO

Reintegra, es una Asociacin Civil que desarrolla acciones en pro de la

Readaptacin Social de Menores infractores y sus familias, coadyuva con la
Direccin General de Prevencin y Tratamiento del Menor, de la Secretara de
Seguridad Pblica, otorgando el Tratamiento que el Consejero Unitario
respectivo determin. Se encuentra ubicada en la Calle de Amores Nmero 32,
Colonia Del Valle, en Mxico D. F. Delegacin Benito Jurez. Cdigo Postal
03100. Por su parte, el Centro de Tratamiento para Varones, se ubica en la
calle de San Fernando No. 1 Colonia Toriello Guerra, en la Delegacin Tlalpan.

CONTEXTO

Los menores infractores con los cuales se llev a cabo la investigacin, son
sujetos que infringieron la Ley y siendo menores de 18 aos de edad han
recibido por resolucin definitiva una medida de Tratamiento en internacin,
razn por la cual, son trasladados al Centro de Tratamiento para Varones,
donde permanecen en un lapso no menor de 6 meses, ni mayor de 5 aos; este
Centro se convierte en su lugar de residencia, en donde recibirn el tratamiento
que el Consejero Unitario, ha resuelto. El Centro se mantiene custodiado las 24
horas del da, los 365 das del ao desde las cuatro torres de vigilancia,

73

asimismo, el acceso de entrada est restringido para el personal que labora en

las reas: tcnicas, de custodia, administrativo, de intendencia y directivos que
laboran en diferentes das y horarios de la semana, quedando el da domingo
para recibir la visita de padres, tutores o representantes autorizados. No se
permite la visita de amigos, primos, vecinos o conocidos. Los alimentos tambin
son restringidos en cantidad y tipo. El centro se encuentra dividido en rea de
Gobierno, donde se ubican las autoridades, rea tcnica, educativa, jurdica y
administrativa; mientras que para la ubicacin de los menores se cuenta con
tres patios, en donde se clasifica a los sujetos de acuerdo a caractersticas de
edad, naturaleza y gravedad de la infraccin y complexin fsica, entre otros,
ubicndolos en estancias colectivas. En estas reas, tambin se encuentra en
vigilancia continua y permanente. Durante el tiempo que los menores
permanecen en internacin solo conviven con sus compaeros de la misma
estancia y patio.

Dentro de este contexto, la Asociacin Reintegra, tiene la facultad para apoyar

los programas de Tratamiento.

INSTRUMENTO

El instrumento que se utiliz fue la Escala De Habilidades Sociales (EHS), de

Gismero (2000).

DESCRIPCIN GENERAL DEL INSTRUMENTO

FECHA TCNICA
Nombre:

Escala de Habilidades Sociales (EHS)

Autora:

Elena Gismero Gonzlez. Universidad Pontificia

Comillas (Madrid). Facultad de Filosofa y Letras,
Seccin Psicologa.

Administracin:

Individual o colectiva.

74

Duracin:

Variable; aproximadamente 10 a 15 minutos.

Aplicacin:

Adolescentes y Adultos.

Significacin:

Evaluacin de la asercin y las habilidades sociales.

Tipificacin:

Poblacin general (varones y mujeres, adultos y

jvenes).

CARACTERSTICAS BSICAS DEL INSTRUMENTO

La EHS, est compuesta por 33 tems, de los cuales 28 estn redactados en
sentido de dficit en habilidades sociales y 5 en sentido positivo hacia la
asertividad. Tiene 4 alternativas de respuesta:

A:

No me identifico en absoluto; la mayora de las veces no me ocurre o no

lo hara.

B:

Ms bien no tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra.

C:

Me describe aproximadamente, aunque no siempre acte o me sienta

as.

D:

Muy de acuerdo y me sentira o actuara as en la mayora de los casos.

(Ver anexo I)

Este instrumento evala 6 factores:

1. auto expresin en situaciones sociales
2. defensa de los propios derechos
3. expresin de enfado o disconformidad
4. decir no y cortar interacciones
5. hacer peticiones e
6. iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Su aplicacin est enfocada para adolescentes y adultos. El tiempo para su

contestacin es de aproximadamente un cuarto de hora.

75

Tericamente la autora del instrumento, asevera: La conducta asertiva o

socialmente habilidosa es el conjunto de respuestas verbales y no verbales,
parcialmente independientes y situacionalmente especficas, a travs de las
cuales un individuo expresa en un contexto interpersonal sus necesidades,
sentimientos, preferencias, opiniones o derechos sin ansiedad excesiva u de
manera no aversiva, respetando todo ello en los dems, que trae como
consecuencia al auto-reforzamiento y maximiza la probabilidad de conseguir
refuerzo externo (Gismero 1996,

p. 14). Con ello, la autora considera la

conducta asertiva y las habilidades sociales como trminos equivalentes y que

este conjunto de habilidades son aprendidas por el individuo.

La autora construy la escala con un formato tipo Likert. Para minimizar la

influencia de algunas tendencias de respuesta, los tems estn formulados en
sentido positivo; y otras en sentido inverso; en la que al expresar acuerdo se
indica menos asercin. Con esta formulacin bidireccional, se pretende evitar la
tendencia a mostrar acuerdo de forma indiscriminada.

Ante una conducta redactada de manera positiva hacia las habilidades sociales,
el sistema de puntuacin va a conceder los siguientes puntos: A= 1, B=2; C=3 y
D=4; si la redaccin del elemento es inversa a la conducta de habilidad social
los puntos concedidos seran: A=4, B=3; C=2 y D=1.

La

EHS, puede aplicarse tanto individual como colectivamente. En las

indicaciones de aplicacin se recomienda que se mencione que la prueba no es

de rendimiento, por lo que no existen respuestas correctas o incorrectas. En un
clima de tranquilidad slo deber responder con la mayor sinceridad posible, se
insistir en que responda a todas las situaciones propuestas.
A la hora de aplicar la escala se asegurar de que todos los sujetos entienden
perfectamente la forma de responder.

76

Al no tratarse de una prueba de rendimiento, no hay un tiempo lmite en la

aplicacin de la misma, pero dada su brevedad, la mayora de los sujetos no
suelen tardar en completarla ms de un cuarto de hora.

Las respuestas a los elementos que pertenecen a una misma subescala estn
en una misma columna, y por lo tanto slo es necesario sumar los puntos
conseguidos en cada escala y anotar esa puntuacin directa (PD) en la primera
de las casillas que se encuentran en la base de cada columna. Finalmente, la
PD global es el resultado de sumar la PD en las seis subescalas y su resultado
se anotar tambin en la casilla que est debajo de las anteriores.

Por ejemplo, para puntuar el reactivo 12, que dice:

Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversacin, me da mucha

pena pedirle que se calle.

La respuesta que posiblemente anote el examinado es A, el valor que le

corresponder a dicha respuesta ser de 4 puntos, mientras que si la respuesta
que d es B, la puntuacin que se le otorgar ser de 3; si la respuesta es C, le
corresponder una puntuacin de 2 y finalmente la respuesta D, equivaldr a 1
punto. Cada reactivo tiene distintas puntuaciones, por lo que es necesario
constatar cada una de las respuestas. (Ver anexo II)

Estas puntuaciones directas no son interpretables por s mismas y es necesario

obtener unas puntuaciones transformadas. Como control para el proceso de
puntuacin, en el cuadro nmero 6, se resumen las puntuaciones mnimas y
mximas en la escala y cada una de las subescalas.

77

Cuadro Nmero.6

Puntuaciones mnimas y mximas en la EHS.

Puntuacin

Auto
expresin
en
situaciones
sociales

Defensa
de los
propios
derechos

Expresin de
enfado o
disconformidad

Decir no y
cortar
interacciones

Hacer
peticiones

iniciar
interacciones
positivas con
el sexo
opuesto

GLOBAL

Mnima

33

Mxima

32

20

16

24

20

20

132

GISMERO, (2000)

En el cuadro nmero 7, se presentan los elementos que componen cada factor.

Tngase en cuenta que toda respuesta recibe al menos 1 punto.
Cuadro Nmero 7. Elementos que componen los factores

FACTOR
Auto expresin en situaciones sociales
Defensa de los propios derechos
Expresin de enfado o disconformidad
Decir no y cortar interacciones
Hacer peticiones
iniciar interacciones positivas con el sexo
opuesto
Gismero (2000)

TEMS

NUMERACIN EN EHS

8
5
4
6
5
5

1,2,10,11,19,20,28 y 29
3,4,12,21 y 30
13, 22,31 y 32
5, 14, 15,23,24, y 33
6,7, 16,25 y 26
8, 9, 17, 18 y 27

PROGRAMA DE INTERVENCIN

El programa se desarroll en 6 mdulos y 12 sesiones en total, (para consultar

las cartas descriptivas, pasar al anexo III) de acuerdo a las habilidades sociales
siguientes:

Mdulo I: Auto expresin en situaciones sociales.

Mdulo II. Defensa de los propios derechos (bsicos y como consumidor)
Mdulo III. Expresin de enfado o disconformidad.
Mdulo. IV. Decir no y cortar interacciones.
Mdulo V. Hacer peticiones.
Mdulo VI. Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

A continuacin, se presenta una breve descripcin del programa:

78

PROGRAMA DE INTERVENCIN
PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES
EN MENORES INFRACTORES

El programa se desarroll con 2 sesiones por mdulo y en total se distribuy en

12 sesiones de acuerdo a las siguientes habilidades sociales:

MODULO I: Auto expresin en situaciones sociales.

Este factor refleja la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontnea

y sin ansiedad en distintos tipos de situaciones sociales: entrevistas laborales,
tiendas y lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales, etc.
SESIN 1

OBJETIVO: Lograr que los menores se den cuenta de cuales son las formas en
que comnmente se relacionan. Principalmente cuando se trata de iniciar
conversaciones y la forma de cmo se relacionan con personas a las que no
conocen.

MATERIAL: Cartulinas, tijeras, revistas, pegamento.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Se iniciar la sesin sin ninguna

presentacin y se pedir a los menores que desarrollen un tema con el apoyo
de las cartulinas y las revistas a fin de que puedan exponer su trabajo. El tema
ser sobre la fiesta que ms les haya gustado. El material se dejar en una
mesa. Al paso de 10 minutos se suspender la actividad y se les pedir que se
instalen en plenaria a fin de que expongan como se sienten. Las interrogantes
se harn en base a como iniciaron su actividad, si alguien invit a otros a
participar, si compartieron el material o si alguien se apodero de l, o bien si
algunos se apartaron del grupo.

79

Se har la reflexin de que generalmente esa es la forma en que se relacionan

cuando no conocen al grupo de personas con el que estn conviviendo. As
como de las ventajas y desventajas de iniciar conversaciones o relaciones
sociales.
Cmo se sienten de no haber recibido ninguna indicacin?
Creen que ello hubiera influido en su conducta?

Finalmente se har un modelado de cmo podran relacionarse usando esta

habilidad social.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: Se valorar el nivel de participacin del grupo de acuerdo a su

intervencin y colaboracin, tomando en cuenta el tipo de respuestas.

SESIN 2

OBJETIVO: Que los menores logren identificar sus propios sentimientos y si se

les facilita o dificulta expresrselos a los dems.

MATERIAL: Caja de pauelos desechables. Pergamino el bombero de

Arizona, grabadora.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se dar lectura al
pergamino el bombero de Arizona

y se dar la indicacin de que vayan

imaginando que haran si se encuentran en la situacin que el escrito menciona.

Se formarn grupos para que discutan la forma de que cada uno procedera.
Solo a dos grupos se les dar la indicacin que puede dar apoyo a sus
compaeros alentando su intervencin y confortndolos. En plenaria se
discutir el sentir de todo el grupo. Se pedir que los que no fueron confortados

80

o alentados por sus compaeros sean los primeros en participar. As lograr

hacer la distincin entre como se sienten cuando algn compaero nos apoya y
si esto influye en la expresin de nuestros sentimientos o se inhibe cuando no
se estimula esta situacin.
Finalmente, se dar har la lectura de formas en que podemos expresar
nuestros sentimientos sin que nos sintamos vulnerables.
Durante toda la sesin se tendr msica instrumental de fondo. Se har el
cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: Se valorar la forma en la que se relacionan y manifiestan a

otros miembros del grupo sus sentimientos.

Mdulo II. Defensa de los propios

Refleja la expresin de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa

de los propios derechos humanos en situaciones bsicas y de consumo (no
permitir que nuestros derechos sean atropellados, no dejar que alguien se meta
en la fila y pedir descuentos).

SESIN 3

OBJETIVO: Que los menores tomen conciencia de que pueden defenderse sin
pasar por los derechos de los otros.

MATERIAL: Hojas blancas, lpices.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se pedir a los menores que
discutan en 2 grupos la siguiente situacin:

81

es da de convivencia, sus padres tienen preparados alimentos y obsequios

para llevarlos el da de visita. Los custodios tienen la indicacin de dejarlos
pasar con dulces, pastel y refrescos, aparte de los alimentos. Sus padres han
dejado todo en la aduana y al llegar al rea de visita, se dan cuenta que falta un
pastel.

Cada grupo trabajar desarrollando las siguientes interrogantes:

Que haran? A quin acudiran? Investigaran el hecho? Discutiran con el
primer custodio que vean? Culparan a sus padres? Pelearan entre s?
Analizaran las posibles formas de intervenir por grupos. Las conclusiones se
anotarn en las hojas blancas y se expondrn en plenaria.
Se concluir con las formas de intervencin con las que pueden defender su
pastel y su derecho a comerlo sin llegar a la agresin y discusin. En caso de
que se presente la situacin expresar las consecuencias para esta forma de
actuar. Se har el cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: Se tomarn en cuenta las hojas con conclusiones anotadas y se

valorar de acuerdo a esta habilidad, la forma en que son asertivos a la hora de
defender sus derechos y que se percaten si cuentan o no con esta habilidad.
Asimismo, plantear las consecuencias de una conducta agresiva.

SESIN 4

OBJETIVO: que los menores diferencien que pueden defender sus derechos y
que ello no implica llegar a la agresin fsica o verbal.

MATERIAL: Revistas, cartulinas, pegamento, papel bond. Tijeras.

82

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se dividir al grupo en dos y
se pedir que un grupo forme una fila en la que obtendrn una revista y el otro
grupo tratar de irse intercalando entre los ya formados. A ellos se les pedir
que busquen todo tipo de formas que conozcan para lograr intercalarse en la
fila.
Se darn 10 minutos para que cumplan su cometido, cuidando de que no se
empujen o lastimen entre s.
En plenaria, se valoraran todas las formas que tuvieron para cumplir su
cometido. Analizando primero al grupo que se le dio la indicacin de
intercalarse en la fila. Se anotaran todas sus respuestas. Posteriormente se
pedir que intervenga el grupo que estaba formado. Registrando sus
respuestas en torno a como se sintieron, que actitud tomaron, si fue permisiva o
si impidieron que se les intercalaran en la fila. En caso de oposicin que
dijeron e hicieron?
Realizarn un collage y explicarn la situacin, anotando en el papel bond las
respuestas e irlas colocando en las columnas de asertividad, agresividad y
pasividad. Se har el cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: De acuerdo a los carteles de registro, comparar cuales actitudes

fueron en sentido pasivo, cuales en sentido agresivo y cuales en forma asertiva.
Checar cuales son los tipos de actitud que utilizan con ms frecuencia.

Modulo III. Expresin de enfado o disconformidad.

Bajo este factor subyace la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras
personas; mostrando la capacidad de expresar enfado o sentimientos negativos
justificados y/o desacuerdo con otras personas y la dificultad para expresar

83

discrepancias y el preferir callarse lo que a uno le molesta con tal de evitar

posibles conflictos con los dems (auque se trate de amigos o familiares).

SESIN 5

OBJETIVO: Apoyar al menor a que reconozca que tiene derecho a poder estar
en desacuerdo con los dems. Y las formas que puede utilizar para expresarlo.
Lograr que el menor reconozca como puede expresar sus desacuerdos de
manera clara y concisa.

MATERIAL: Hojas de rotafolio y plumones. Fotocopia de formas de expresin

de desacuerdos

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se evocar una situacin en
que los menores hayan tenido alguna discusin por no estar de acuerdo con
ella.
Uno de ellos ir anotando las actitudes que se vayan expresando.
Cuando todos hayan concluido, se analizarn las conductas escritas en el
rotafolio y se confrontar con la actitud que present la persona con la que
discutieron. Se har el cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: Se valorar la actitud que tuvieron ellos y su interlocutor.

Se les har reflexionar sobre la importancia de la discusin y si no haba
manera de poder arreglar la diferencia de otra forma. O bien, si expresaron lo
que les desagradaba y fueron escuchados.
En una lluvia de ideas propondrn mejores alternativas de las que usaron.

84

SESIN 6

OBJETIVO: Que el menor logre establecer acuerdos con figuras de autoridad.

MATERIAL: Hojas de rotafolio, plumones.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo y recreando una situacin se
pedir a los menores que evoquen algn escenario en el que sus padres han
determinado que no pueden hacer un viaje con sus amigos, el cual ha estado
preparando con tiempo. Ante la situacin est en completo desacuerdo con
ellos y siente injusta la determinacin.
Se pedir que en la primera actividad, digan cual sera su modo de actuar para
manifestar su desacuerdo. Se irn retomando todas las opiniones y se anotaran
en hojas de rotafolio. En plenaria se discutirn y mediante lluvia de ideas se irn
tomando acuerdos generales en los que se ponga en evidencia cual es la forma
inadecuada de expresar desacuerdos y cual ser la forma adecuada para
expresarlos donde adems se lograran tomar acuerdos en los que se tome en
cuenta su opinin y se cumpla con lo ya estipulado (que haga el viaje con sus
amigos). Se har el cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: Se tomarn en cuenta la bibliografa de asertividad con el tema

de toma de acuerdos (Caballo 1993).

Modulo. IV. Decir no y cortar interacciones.

Refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener (tanto

con un vendedor, como con amigos que quieren seguir charlando en un
momento en que queremos interrumpir la conversacin, o con personas con las
que no se desea seguir saliendo o manteniendo la relacin), as como negarse

85

a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la

asercin en que lo crucial es poder decir no a otras personas, y cortar las
interacciones a corto o a largo plazo- que no se desean mantener por ms
tiempo.

SESIN 7

OBJETIVO: Lograr que los menores identifiquen que la presin del grupo no
siempre tiene que ver con su forma de actuar.

MATERIAL: Hojas blancas y lpices

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se har la resea de alguno
de los muchachos que est en negacin de su infraccin y solo acepte que esta
interno por 18 (es quien en su lenguaje echa aguas para informar si llega la
autoridad policaca, sin que intervenga directamente en la comisin de la
infraccin).
Si son ms de dos los protagonistas se les pedir que expresen la versin de la
infraccin. Posteriormente que recuerden todas las consecuencias familiares,
legales y sociales que han tenido a raz de la infraccin.
Posteriormente que indiquen que fue lo que les motiv a participar en la
infraccin y recalcar que pasara si se hubieran negado. De forma tal que
identifiquen como el grupo de amigos, les presion con frases, o por su
necesidad econmica para su participacin.
Registraran en las hojas blancas de una lado, lo que hicieron y del otro, lo que
les hubiera gustado hacer.
Y finalmente, por medio a la lectura de sus hojas, que reconozcan como su
participacin aun mnima tiene graves consecuencias. Agregando que por no
tener informacin sobre consecuencias y por no saber decir no, hacen lo que
su grupo les indica. Se har el cierre de la sesin.

86

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: Valorar de acuerdo a sus participaciones cuantas veces han

podido negarse a hablar, participar, o realizar alguna actividad que no quieran
hacer y por escuchar a los dems terminan hacindolo.

SESIN 8

OBJETIVO: Que los menores propongan las formas que tendran para poder
decir no.

MATERIAL: Pelcula y T. V.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se proyectarn fragmentos
de la pelcula los olvidados y se har un recordatorio de la sesin anterior en
la que se logre determinar por ellos mismos la forma en que por experiencia
propia y conociendo consecuencias, actuaran ante una situacin similar. Se
har el cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: En plenaria se establecern las formas que encuentran para

proceder ante situaciones similares de forma asertiva.

Modulo V. Hacer peticiones.

Esta dimensin refleja la expresin de peticiones a otras personas de algo que

deseamos, sea a un amigo (que nos devuelva algo que le prestamos, que nos
haga un favor) o en situaciones de consumo (que en un restaurante no nos
traen algo tal como lo pedimos y queremos cambiarlo).

87

SESIN 9

OBJETIVO: Que el menor reconozca que tiene derecho a pedir lo que quiere
(con la consideracin de que la otra persona tambin tiene derecho a decir no)

MATERIAL: Tarjetas, dulces, libros, libretas. Lpices.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se simular una tienda de
regalos, en la que habr diversos artculos, y se les informar los menores que
se han perdido las tarjetas con los nombres de los destinatarios.
Se les indicar que pasen a la mesa y elijan el regalo que creen es para ellos.
La persona encargada de entregarlos, les pondr diversos obstculos antes de
entregarlos.
Cada uno ensayar la forma en que puede hacer la solicitud de algo que le
pertenece pero adems convencer a la otra persona de que as es. Se har el
cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: Se valorar el tipo de peticin al que estn acostumbrados a

hacer. Distinguiendo si son demandantes, si son pasivos y se rinden a la
primera, o si logran convencer a la otra persona de lo que quieren.
Se har la reflexin de que pueden pedir lo que deseen, pero que el otro(a),
puede contestar que no.

SESIN 10

OBJETIVO: que los menores identifiquen que hay situaciones que no podemos
resolver solos y que es necesario pedir ayuda.

88

MATERIAL: Hojas blancas y lpices.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se iniciar con msica de
relajacin y en ese momento se les pedir a los menores que recuerden el
momento de su detencin. Ubicndose solamente en las acciones que ellos
pudieron hacer, si en ese momento pensaron que podan hacer algo solos y
que caigan en la cuenta de que sus padres asumieron responsabilidades,
algunos a peticin de cada menor y otros padres intervinieron sin que se los
pidieran. Se les pedir que analicen si solos pueden salir del problema, y/o a
quien recurriran, que piensen en la forma que utilizaran en este momento para
pedir ayuda.
Al terminar del anlisis se les pedir que escriban las propuestas de cada uno,
mismas que sern revisadas en plenaria. Conducirlos a que se den cuenta que
hay formas en las que se pueden solucionar sin ayuda y que hay otras que
salen de nuestro alcance y es necesario decir necesito ayuda. Se har el
cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: Constatar con sus respuestas que la forma de actuar pasiva no

nos permite darnos cuenta que pedir ayuda es necesario. Que no se trata de
evadir responsabilidades o bien que pedir ayuda no empobrece.

Modulo VI. Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

El factor se define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto
(una conversacin, pedir una cita...) y de poder hacer espontneamente un
cumplido, un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo.

En esta

ocasin, se trata de intercambios positivos. Una puntuacin alta indica facilidad

para tales conductas, es decir, iniciativa para iniciar interacciones con el sexo

89

opuesto y para expresar espontneamente lo que nos gusta del mismo. Una
baja puntuacin indicara dificultad para llevar a cabo espontneamente y sin
ansiedad tales conductas.

SESIN 11

OBJETIVO: Lograr que los menores se perciban asertivos en sus relaciones

interpersonales con el sexo opuesto.

MATERIAL: Pelcula y TV.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se iniciar con fragmentos
de la pelcula mi primer beso. Al concluir, se analizar en plenaria cuales son
las actitudes que ellos establecen para iniciar relaciones interpersonales con el
sexo opuesto.
Se har hincapi en las formas en que se relacionan y que distingan la forma
agresiva o de acoso y cual es la forma asertiva de hacerlo. Tratando de ser
cautelosos en el tema se darn algunos puntos de vista culturales de
acercamiento al sexo opuesto y cual es la forma individual de actuar de cada
uno de los participantes. Se har el cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: De acuerdo a las formas de conducta asertiva, pasiva y

agresiva, se evaluar el desempeo de cada uno de los participantes.

SESIN 12

OBJETIVO: Que los menores identifiquen la forma asertiva de mantener

relaciones interpersonales con el sexo opuesto.

90

MATERIAL: Tarjetas de hombre tradicional, mujer tradicional, hombre que

aprendi nuevo idioma y mujer que aprendi nuevo idioma.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: Despus de la presentacin y la

lectura de las reglas con las que trabajar el grupo, se pedir a cuatro
participantes que sean voluntarios para actuar. Se entregaran las tarjetas de
apoyo didctico a cada participante. Pedir a la primera pareja que actu de
forma tradicional y posteriormente a la pareja que aprendi un nuevo idioma.
Se har el cierre de la sesin.

DURACIN: 60 Minutos

EVALUACIN: Discutir en plenaria lo que observaron en cada pareja en

trminos de comunicacin, expectativas, respeto, relacin de pareja y
sexualidad.

91

PROCEDIMIENTO
1. Seleccin de sujetos

En el desarrollo de actividades laborales con menores infractores, por parte de la

sustentante, se observ que algunos de ellos tienen dificultad de relacionarse, ya
que presentan poco inters en iniciar relaciones cordiales con sus semejantes,
algunos otros evitan el contacto, a razn de lo cual, se realiza el plantear la
interrogante para conocer si el aplicar un programa de intervencin en habilidades
sociales, puede generar algn cambio en la conducta de los menores que tienen
una medida de tratamiento. En tales circunstancias, se plantea ante la Direccin
General de Reintegra la propuesta de disear, aplicar y evaluar un programa de
intervencin con los menores infractores que cumplen alguna medida de
tratamiento en dicha asociacin y saber si su conducta puede modificarse a travs
de un programa de intervencin en habilidades sociales. Una vez hecho el
planteamiento y presentado el programa de intervencin, se acept el proyecto y
se design al grupo de desarrollo humano con medida legal de tratamiento interno,
que est conformado por menores que estn ubicados en el patio 2, que
presentaron buen comportamiento, un historial favorable dentro del Centro y que
tienen disposicin al trabajo grupal, entre otros; con los cuales se trabaja los das
martes de cada semana en el Centro de Tratamiento para Varones, lugar al que
se acudi con la autorizacin que cuenta Reintegra para acceder a dicho Centro.

2. Instrumento

La eleccin del instrumento se realiz de acuerdo a las siguientes caractersticas:

el instrumento se denomina: Escala de Habilidades Sociales de Gismero, (2000),
fue diseado para adolescentes, (poblacin a la que est dirigido), es
relativamente moderno, (publicado en 2000), tiene alta consistencia interna con un
coeficiente de fiabilidad alto (alfa=0.88); los tems son indicadores de un
constructo general de conducta asertiva; es suficientemente corto para una

92

aplicacin rpida; es fcil de puntuar, es factible para que los adolescentes en

conflicto con la ley puedan cumplimentarlo, es factible que la misma sustentante
realice la aplicacin, entre otras caractersticas, que motivaron a la eleccin del
instrumento.

Es importante destacar, que an cuando es un instrumento de origen espaol, que

puede presentar algunas variables con el contexto mexicano, es tambin de hacer
notar que en nuestro pas no se cuenta con instrumentos diseados para valorar
poblacin adolescente que est en conflicto con la ley y en vista que el
instrumento cuenta con las bondades de fiabilidad y validez, es propicio para ser
utilizado en la presente investigacin.

El diseo del programa se realiz en base a los temas tratados en marco terico,
los ejes temticos de acuerdo a los factores planteados por Gismero (2000) y cada
una de las sesiones fue planeada por la sustentante.

3. La aplicacin del programa consisti en tres fases:

a) En una sesin previa a la aplicacin del programa, Se llev acabo la evaluacin

inicial, (pretest), en la que se aplic el instrumento: Escala de Habilidades Sociales
de Gismero (2000), en la que se procedi a dar lectura a las instrucciones de
llenado y posteriormente uno a uno de los tems, a fin de evitar que las dudas
impidieran su correcta respuesta.

b) Al inicio de la aplicacin del programa de intervencin se explicit al grupo el

objetivo del taller y la duracin del mismo (12 sesiones a desarrollarse durante
una hora, el da martes de cada semana, de las 16:00 a las 17:00 horas en un
lapso aproximado de 3 meses), tiempo en el que correspondi a la sustentante
dirigir cada una de las sesiones, tomando notas de algunos aspectos relevantes,
en cuanto al material utilizado, fue provisto por la misma sustentante.

93

Durante el desarrollo del taller se realizaron adecuaciones a las sesiones, en virtud

de que las situaciones no se presentaban de manera fluida

e impedan la

continuacin de las siguientes actividades, por ejemplo: la falta de expresin

verbal de situaciones personales, (sesin de expresin de sentimientos) en la que
se pidi que escribieran lo que no podan decir.

c) Una vez finalizado el taller, se llev a cabo la evaluacin final (postest)

utilizando la Escala de Habilidades Sociales de Gismero, (2000) procediendo a
realizar la cuantificacin de resultados.

Con los datos de la evaluacin inicial y final, se cont con la informacin para
realizar la codificacin de resultados para dar paso a las evaluaciones cuantitativa
y cualitativa.

4. Levantamiento de datos

Radic en aplicar la Escala de Habilidades Sociales de Gismero, (2000)

instrumento validado que permiti

obtener la informacin para el pretest y el

postest, asimismo, se recurri a tomar notas del desarrollo de las sesiones en el

diario de campo y aun cuando no se estim con anticipacin considerar los
productos realizados por los adolescentes, sus trabajos sirvieron como elemento
bsico para puntualizar, detallar y describir fidedignamente la informacin
generada en el programa de intervencin.

Para obtener los datos del pretest, se evalo la percepcin que cada uno de los
sujetos tiene de sus habilidades con ayuda de la escala de Habilidades Sociales
de Gismero (2000), procediendo a dar las indicaciones necesarias para la
contestacin de cada uno de los tems presentados en el instrumento, la
aplicacin se realiz de manera colectiva a los adolescentes infractores
pertenecientes al grupo de Desarrollo Humano en la modalidad de Tratamiento
Interno que tiene a cargo la Asociacin Civil Reintegra en el Centro de

94

Tratamiento para Varones de la Secretaria de Seguridad Pblica. El tiempo

aproximado de aplicacin fue de 16 minutos.

De acuerdo con dicho instrumento, se evaluaron 6 factores: auto expresin en

situaciones sociales, defensa de los propios derecho, expresin de enfado o
disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar
interacciones positivas con el sexo opuesto.

Las respuestas anotadas por los sujetos se puntuaron de tal forma que los
elementos que pertenecen a una misma subescala estn en una misma columna,
y por lo tanto slo se sumaron los puntos conseguidos en cada una de ellas.

Despus de haber impartido el taller de habilidades sociales con menores

infractores y con el objetivo de medir su impacto, se procedi a llevar a cabo el
postest

lo que permiti obtener la autopercepcin de los sujetos sobre la

adquisicin de sus habilidades sociales. De igual forma que el pretest, la

aplicacin del instrumento fue colectiva, dando indicaciones para el llenado del
instrumento, el tiempo de afliccin fue de 15 minutos. Se evaluaron 6 factores:
auto expresin en situaciones sociales, defensa de los propios derecho, expresin
de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e
iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto y la puntuacin se ejecut
sumando los elementos que pertenecen a una misma subescala para obtener el
total que obtuvo cada sujeto por habilidad. Obteniendo cuadros que agrupan
informacin de cada sujeto por habilidad social.

5. Anlisis de resultados

Se obtuvo con la cuantificacin del pretest y postest, los datos arrojados

permitieron hacer el anlisis cuantitativo, por lo que se hizo una descripcin, se
realizaron cuadros estadsticos y grficas que representaron la informacin
obtenida, la cual fue fortalecida con la aplicacin de la prueba estadstica t de

95

student; mientras que de las notas que se tomaron durante las sesiones, as
como los productos realizados por los adolescentes permitieron realizar el anlisis
cualitativo, de los cuales, se presenta a continuacin los resultados obtenidos:

96

IV. ANLISIS DE DATOS

El anlisis de datos se llev a cabo de dos maneras: a) anlisis cuantitativo y b)

anlisis cualitativo. A continuacin se describen cada uno de ellos:

a) Anlisis cuantitativo
Una vez obtenidos los puntajes en pretest y postest, como parte del anlisis
cuantitativo de los datos, se utiliz el estadstico de prueba t de student que nos
permite comparar los promedios obtenidos en las distintas mediciones realizadas.
Dicho estadstico se aplic en la siguiente modalidad:

Prueba t para grupos relacionados en el grupo experimental.

Aqu se analizan los promedios en el pretest y en el postest del grupo

experimental.
Con los puntajes obtenidos en la evaluacin inicial y en la valuacin final del grupo
experimental, se derivan los siguientes datos:

Evaluacin Inicial G1
Grupo
experimental

Evaluacin

Final G2

92

9.759

97

11.5

14

Planteamiento de la hiptesis:

El promedio de las puntuaciones que obtendrn los adolescentes en conflicto con

la ley del grupo experimental en el postest (G2) despus de aplicar el programa de
intervencin de habilidades sociales, es mayor que el promedio de las
puntuaciones obtenidas en el pretest del mismo grupo (G1).

97

: 1 2 > 0
Hiptesis estadsticas: Hinv: 1< 2
1: 1 2 <0

Regla de decisin:
Con =.05, el valor encontrado en la tabla de distribucin t de student con n1 +
n2 2 = 26 grados de libertad es t ( 26 ) = 1.7056. A partir de estos datos se definen
las regiones de rechazo y no rechazo de Ho como sigue:
Se rechaza Ho, si tc <, 1.7056

No se rechaza Ho, si tc [1.7056, >

Clculos:
El valor de tc calculado es:

tc = - 3.758
Interpretacin:
Como se rechaza Ho: 12> 0 con

= .05 hay evidencia para considerar con

un 95% de confianza que las puntuaciones obtenidas en el postest del grupo

experimental, son mayores que las obtenidas en el pretest del mismo grupo.

En este caso, se puede observar en los datos presentados, que la propuesta de

aplicar un programa de habilidades sociales para adolescentes en conflicto con la
ley, favoreci la percepcin que

ellos mismos tienen sobre sus habilidades

sociales.

A continuacin, se presenta la prueba t para grupos relacionados por cada una de

las Habilidades Sociales, para el anlisis de los promedios del pretest y el postest
en el grupo experimental, por lo que se comparan los puntajes obtenidos en la
evaluacin inicial y la evaluacin final:

98

En la habilidad de autoexpresin en situaciones sociales, se tienen los

siguientes datos:

Evaluacin Inicial G1
Grupo
experimental

Evaluacin

Final G2
s

5.289

14

22.214

3.662

22.857

Planteamiento de la hiptesis:

El promedio de las puntuaciones que obtendrn los adolescentes en conflicto con

la ley del grupo experimental en la habilidad de auto expresin en situaciones
sociales en el postest (G2) despus de aplicar el programa de intervencin de
habilidades sociales, es mayor que el promedio de las puntuaciones obtenidas en
el pretest del mismo grupo (G1).
: 1 2 > 0
Hiptesis estadsticas: Hinv: 1< 2
1: 1 2 <0

Regla de decisin:
Con =.05, el valor encontrado en la tabla de distribucin t de student con n1 +
n2 2 = 26 grados de libertad es t ( 26 ) = 1.7056. A partir de estos datos se definen
las regiones de rechazo y no rechazo de Ho como sigue:
Se rechaza Ho, si tc <, 1.7056

No se rechaza Ho, si tc [1.7056, >

Clculos:
El valor de tc calculado es:
tc =-0.667

99

Interpretacin:
Como se rechaza Ho: 12> 0 con

= .05 hay evidencia para considerar con

un 95% de confianza que las puntuaciones obtenidas en el postest del grupo

experimental, son mayores que las obtenidas en el pretest del mismo grupo.

En esta habilidad, se puede observar con los datos presentados que la propuesta
de aplicar un programa de habilidades sociales para adolescentes en conflicto con
la ley, favoreci la percepcin que ellos mismo tienen en cuanto a la habilidad
social de auto expresin en situaciones sociales, lo que implica que los sujetos se
auto perciben con la capacidad de expresarse sin ansiedad en distintas
situaciones, como son entrevistas y hablar frente a un grupo o en reuniones.

En la habilidad de defensa de los propios derechos, tenemos los siguientes

datos:
Evaluacin Inicial G1
Grupo
experimental

Evaluacin

Final G2

15.357

3.342

15.714

0.914

14

Planteamiento de la hiptesis:

El promedio de las puntuaciones que obtendrn los adolescentes en conflicto con

la ley del grupo experimental en la habilidad de defensa de los propios
derechos en el postest (G2) despus de aplicar el programa de intervencin de
habilidades sociales, es mayor que el promedio de las puntuaciones obtenidas en
el pretest del mismo grupo (G1).

100

: 1 2 > 0
Hiptesis estadsticas: Hinv: 1< 2
1: 1 2 <0

Regla de decisin:
Con =.05, el valor encontrado en la tabla de distribucin t de student con n1 +
n2 2 = 26 grados de libertad es t ( 26 ) = 1.7056. A partir de estos datos se definen
las regiones de rechazo y no rechazo de Ho como sigue:
Se rechaza Ho, si tc <, 1.7056

No se rechaza Ho, si tc [1.7056, >

Clculos:
El valor de tc calculado es:
tc =-0.377
Interpretacin:
Como se rechaza Ho: 12> 0 con

= .05 hay evidencia para considerar con

un 95% de confianza que las puntuaciones obtenidas en el postest del grupo

experimental, son mayores que las obtenidas en el pretest del mismo grupo.

En esta habilidad, se puede observar con los datos presentados que la propuesta
de aplicar un programa de habilidades sociales para adolescentes en conflicto con
la ley, favoreci la percepcin que ellos mismo tienen en cuanto a la habilidad
social de defensa de los propios derechos, lo que implica que los sujetos se
auto perciben con la capacidad de resguardar y proteger sus derechos frente a
otras personas.

101

En la habilidad de expresin de enfado, surgen los siguientes datos:

Evaluacin Inicial G1
Grupo
experimental

Evaluacin

Final G2
s

2.143

14

10.143

3.085

11.857

Planteamiento de la hiptesis:

El promedio de las puntuaciones que obtendrn los adolescentes en conflicto con

la ley del grupo experimental en la habilidad de expresin de enfado en el
postest (G2) despus de aplicar el programa de intervencin de habilidades
sociales, es mayor que el promedio de las puntuaciones obtenidas en el pretest
del mismo grupo (G1).
: 1 2 > 0
Hiptesis estadsticas: Hinv: 1< 2
1: 1 2 <0

Regla de decisin:
Con =.05, el valor encontrado en la tabla de distribucin t de student con n1 +
n2 2 = 26 grados de libertad es t ( 26 ) = 1.7056. A partir de estos datos se definen
las regiones de rechazo y no rechazo de Ho como sigue:
Se rechaza Ho, si tc <, 1.7056

No se rechaza Ho, si tc [1.7056, >

Clculos:
El valor de tc calculado es:
tc =-1.79

102

Interpretacin:
Como se rechaza Ho: 12> 0 con

= .05 hay evidencia para considerar con

un 95% de confianza que las puntuaciones obtenidas en el postest del grupo

experimental, son mayores que las obtenidas en el pretest del mismo grupo.

En esta habilidad, se puede observar con los datos presentados que la propuesta
de aplicar un programa de habilidades sociales para adolescentes en conflicto con
la ley, favoreci la percepcin que ellos mismo tienen en cuanto a la habilidad
social de expresin de enfado, lo que implica que los sujetos se auto perciben
con la capacidad de evitar conflictos al expresar algn desacuerdo con otra
persona.

En la habilidad de decir no y cortar interacciones, obtenemos los siguientes

datos:
Evaluacin Inicial G1
Grupo
experimental

Evaluacin

Final G2

17.429

3.546

17.929

3.71

14

Planteamiento de la hiptesis:

El promedio de las puntuaciones que obtendrn los adolescentes en conflicto con

la ley del grupo experimental en la habilidad de decir no y cortar interacciones
en el postest (G2) despus de aplicar el programa de intervencin de habilidades
sociales, es mayor que el promedio de las puntuaciones obtenidas en el pretest
del mismo grupo (G1).

103

: 1 2 > 0
Hiptesis estadsticas: Hinv: 1< 2
1: 1 2 <0

Regla de decisin:
Con =.05, el valor encontrado en la tabla de distribucin t de student con n1 +
n2 2 = 26 grados de libertad es t ( 26 ) = 1.7056. A partir de estos datos se definen
las regiones de rechazo y no rechazo de Ho como sigue:
Se rechaza Ho, si tc <, 1.7056

No se rechaza Ho, si tc [1.7056, >

Clculos:
El valor de tc calculado es:
tc =-0.528
Interpretacin:
Como se rechaza Ho: 12> 0 con

= .05 hay evidencia para considerar con

un 95% de confianza que las puntuaciones obtenidas en el postest del grupo

experimental, son mayores que las obtenidas en el pretest del mismo grupo.

En esta habilidad, se puede observar con los datos presentados que la propuesta
de aplicar un programa de habilidades sociales para adolescentes en conflicto con
la ley, favoreci la percepcin que ellos mismo tienen en cuanto a la habilidad
social de decir no y cortar interacciones, lo que implica que los sujetos se
auto perciben con la capacidad de evitar conflictos al expresar algn desacuerdo
con otra persona.

104

En la habilidad de hacer peticiones, se obtienen los siguientes datos:

Evaluacin Inicial G1
Grupo
experimental

Evaluacin

Final G2

14.071

2.464

16

2.112

14

Planteamiento de la hiptesis:

El promedio de las puntuaciones que obtendrn los adolescentes en conflicto con

la ley del grupo experimental en la habilidad de hacer peticiones en el postest
(G2) despus de aplicar el programa de intervencin de habilidades sociales, es
mayor que el promedio de las puntuaciones obtenidas en el pretest del mismo
grupo (G1).

: 1 2 > 0
Hiptesis estadsticas: Hinv: 1< 2
1: 1 2 <0

Regla de decisin:
Con =.05, el valor encontrado en la tabla de distribucin t de student con n1 +
n2 2 = 26 grados de libertad es t ( 26 ) = 1.7056. A partir de estos datos se definen
las regiones de rechazo y no rechazo de Ho como sigue:
Se rechaza Ho, si tc <, 1.7056

No se rechaza Ho, si tc [1.7056, >

Clculos:
El valor de tc calculado es:
tc =-4.281

105

Interpretacin:
Como se rechaza Ho: 12> 0 con

= .05 hay evidencia para considerar con

un 95% de confianza que las puntuaciones obtenidas en el postest del grupo

experimental, son mayores que las obtenidas en el pretest del mismo grupo.

En esta habilidad, se puede observar con los datos presentados que la propuesta
de aplicar un programa de habilidades sociales para adolescentes en conflicto con
la ley, favoreci la percepcin que ellos mismo tienen en cuanto a la habilidad
social de hacer peticiones, lo que implica que los sujetos se auto perciben con
la capacidad de encontrar la forma adecuada para pedir lo que quieren o desean.

En la habilidad de iniciar interacciones con el sexo opuesto, surgen los

siguientes datos:
Evaluacin Inicial G1
Grupo
experimental

Evaluacin

Final G2

12.786

2.17

13.571

13.571

14

Planteamiento de la hiptesis:

El promedio de las puntuaciones que obtendrn los adolescentes en conflicto con

la ley del grupo experimental en la habilidad de iniciar interacciones con el
sexo opuesto en el postest (G2) despus de aplicar el programa de intervencin
de habilidades sociales, es mayor que el promedio de las puntuaciones obtenidas
en el pretest del mismo grupo (G1).

106

: 1 2 > 0
Hiptesis estadsticas: Hinv: 1< 2
1: 1 2 <0

Regla de decisin:
Con =.05, el valor encontrado en la tabla de distribucin t de student con n1 +
n2 2 = 26 grados de libertad es t ( 26 ) = 1.7056. A partir de estos datos se definen
las regiones de rechazo y no rechazo de Ho como sigue:
Se rechaza Ho, si tc <, 1.7056

No se rechaza Ho, si tc [1.7056, >

Clculos:
El valor de tc calculado es:
tc =-1.364
Interpretacin:
Como se rechaza Ho: 12> 0 con

= .05 hay evidencia para considerar con

un 95% de confianza que las puntuaciones obtenidas en el postest del grupo

experimental, son mayores que las obtenidas en el pretest del mismo grupo.

En esta habilidad, se puede observar con los datos presentados que la propuesta
de aplicar un programa de habilidades sociales para adolescentes en conflicto con
la ley, favoreci la percepcin que ellos mismo tienen en cuanto a la habilidad
social de iniciar interacciones con el sexo opuesto, lo que implica que los
sujetos se auto perciben con la capacidad de iniciar conversaciones, pedir citas o
halagar a una persona que le sea atractiva.

Como se puede observar, con la aplicacin de la prueba t de student para grupos

relacionados, se obtuvieron elementos para determinar que la aplicacin del

107

programa de intervencin para entrenar habilidades sociales en adolescentes en

conflicto con la ley, tuvo significancia positiva en las habilidades abordadas en el
taller.

Posterior a esta prueba, se procedi a agrupar los resultados que obtuvo cada
sujeto por habilidad social; contienen las puntuaciones obtenidas y los porcentajes
mximos de calificacin de acuerdo al instrumento utilizado.
Cuadro No. 8. RESULTADO DEL PRETEST.
Iniciar
interacciones
positivas con el
sexo opuesto.

17

13

21

13

13

105

20

15

21

12

97

19

12

11

20

13

14

89

24

18

16

14

83

21

14

18

14

11

85

27

19

13

22

11

16

108

22

17

12

14

83

18

15

12

13

17

14

89

24

15

10

13

18

17

97

10

25

15

11

19

11

12

93

11

18

15

13

18

15

11

90

12

27

19

21

18

15

106

13

21

17

10

13

14

14

89

14

17

13

15

11

10

74

TOTAL

311

215

142

244

197

179

1288

Defensa de los
propios
derechos

Expresin de
enfado o

28

20

3
4

Sub
escalas

Sujetos

Hacer
peticiones

Totales

disconformidad

Decir no y
cortar
interacciones

Auto expresin en
situaciones
sociales

Califica-cin
mxima

Calificacin
obtenida

calificacin
mxima

califica
cin
obteni
da

califica
cin
mxima

Califica
cin
obtnda

Calificacin
mxima

Calificacin
obtenida

Califacacin
mxima

califica
cin
obteni
da

califica
cin
mxima

califica
cin
obteni
da

calificacin
mxima

24%

17%

15%

12%

12%

8%

18%

13%

15%

11%

15%

11%

99%

Calificacin
obtenida

71%

De acuerdo a la informacin de este cuadro, nos presenta que entre los sujetos 6
y 14, se encuentran las puntuaciones ms distantes, puesto que el primero
presenta 108 puntos considerando que se auto percibe mayormente habilidoso
socialmente y el segundo con 74 puntos, que se auto considera menos habilidoso
en lo social, con una diferencia de 34 puntos en el total de resultados del
repertorio de habilidades sociales del grupo.
108

RESULTADOS DEL POSTEST.

Defensa de los
propios derecho

Expresin de
enfado o
disconformidad,

Decir no y cortar
interacciones

Hacer
peticiones

Iniciar
interacciones
positivas con el
sexo opuesto.

Totales

30

16

14

22

17

14

113

18

15

11

19

15

11

89

16

17

11

17

15

15

91

19

16

10

16

17

15

93

22

15

18

15

14

93

29

16

11

23

16

15

110

22

14

14

16

15

11

92

25

15

10

19

16

13

98

SUJETOS
SUB
ESCALAS

Auto expresin
en situaciones
sociales

27

17

13

18

19

13

107

10

22

15

11

18

15

14

95

11

14

16

15

15

16

15

91

12

32

17

16

24

20

14

123

13

23

16

11

17

17

13

97

14

21

15

10

11

13

79

TOTAL

320

166

251

224

Calificacin
mxima

24%

220
Calificacin
obtenida

17%

Calificacin
mxima

15%

califica
cin
obtenida

Calificacin mxima

12%

12%

Calificacin
obtenida

Calificacin
mxima

9%

18%

Calificacin
obtenida

14%

Calificacin
mxima

15%

190

1371

califica
cin
obtenida

califica
cin
mxima

Califica
cin
obtenida

califica
cin
mxima

Calificacin
obtenida

12%

15%

10%

99%

74%

En este cuadro se puede apreciar que individualmente, quienes muestran mayores

distancias entre s, son los sujetos 12, con 123 puntos siendo el que se auto
percibe con mejores habilidades sociales y el sujeto 14 con 79 puntos, se auto
percibe como el menos habilidoso entre los miembros del grupo. En comparacin
con el pretest, aqu encontramos que el sujeto 6 en pretest se auto evalu con 108
puntos y fue la mayor puntuacin, en el postest, obtiene la puntuacin de 110,
siendo superado en esta segunda prueba por el sujeto 12, quin se auto evala
con 123 puntos, manifestndose como el sujeto que mejor su auto percepcin de
sus habilidades sociales despus del taller impartido. El sujeto 14 en pretest se
punta con 74 puntos y en el postest ligeramente aumenta a 79 puntos, siendo el
que menor puntacin se asigna tanto en pretest como en postest, lo que muestra
que an cuando present un ligero aumento en su puntuacin sigue siendo el que
se auto percibe con habilidades sociales deficitarias, en relacin con los dems
miembros del grupo. Con los datos que aparecen en los cuadros 8 y 9, se elabor
la grfica que se presenta a continuacin:

109

CALIFICACIONES DE LA EVALUACIN INICIAL Y FINAL

30

25

24

20

18
17 17
15

15

15

CALIFICACIN M AXIM A

14

15

CALIFICACIN INICIAL

13
12 12

CALIFICACIN FINAL

12

12
11

10 10
9

10

0
AUTOEXPRESIN

DEFENSA DE
DERECHOS

EXPRESIN DE
ENFADO

DECIR NO

HACER
PETICIONES

INICIAR
INTERACCIONES

En el anlisis en el que se comparan los resultados obtenidos se encontr que en

la evaluacin inicial las calificaciones del grupo fueron menores que las
calificaciones de la evaluacin final. En este caso, la evaluacin final arroj que la
diferencia a favor fue para el grupo despus de trabajar la propuesta de
intervencin; con la aplicacin de la prueba t de student con grupos relacionados,
se encontr la evidencia para considerar con un 95% de confianza que las
puntuaciones obtenidas en el postest del grupo experimental, son mayores que las
obtenidas en el pretest del mismo grupo, en vista a que los adolescentes en
conflicto con la Ley, se auto percibieron con mejores habilidades al final del
programa.

110

Una vez concluido el anlisis cuantitativo, pasaremos al anlisis cualitativo:

b) Anlisis cualitativo
El anlisis cualitativo se realiz a travs del material utilizado, las notas de campo
que se obtuvieron en el desarrollo de cada sesin y los trabajos realizados por los
sujetos de estudio, identificando durante el desarrollo de las sesiones impartidas
en el taller de entrenamiento de habilidades sociales para menores infractores
cinco categoras (a.- el uso de habilidades sociales sin valorar su importancia, b.la expresin de sentimientos personales est ntimamente ligada a la confianza,
c.- las interacciones sociales tienen que ver con la negociacin y toma de
acuerdos, d.- manifestar enojo o desacuerdo no slo trae consecuencias negativas
y e.- expresar opiniones personales, requiere de confianza y cercana). La
estrategia fue la siguiente: se identific la categora, se dio una breve definicin, se
exhiben los dilogos que representan la categora presentada, y finalmente se da
una pequea conclusin, a continuacin explicamos cada una de ellas:

1.- Categora: El uso de habilidades sociales sin valorar su importancia.

Definicin: Se usan habilidades sociales, sin embargo, los sujetos no reparan en

su importancia para el mejoramiento de las relaciones interpersonales.

Ahora, presentamos un fragmento de los dilogos que muestran tal categora:

En la presentacin del taller de habilidades sociales, se nota que para los sujetos
no les es familiar este concepto, por tal razn se les hizo saber que las habilidades
sociales estn presentes en la mayor parte de nuestra vida y son utilizadas por la
mayora de las personas.

Para apoyar la sesin, se utilizaron hojas de diferente color impresas con algunos
de los componentes de las habilidades sociales (como son: saludos, acercamiento
social, preguntar y responder, hacer elogios, participacin en una tarea, conducta

111

cooperativa y respuesta afectiva); se pide la participacin de cada uno de los

sujetos para que lea y diga el significado o lo que considera es cada uno de ellos.

Por ejemplo, al leer: saludos, el sujeto que particip en primer lugar dijo: es como
hola,
Participante 2: tambin es Qu tal?
Sujeto participante 3: dijo cmo ests?
Sujeto participante 4: Tambin es Qu onda?
Asimismo, hicieron saludos tocando la mano del otro, cerrndola y chocando con
un pequeo golpe en seal de saludo, diciendo as se saludan los cuates.

En acercamiento social, el sujeto participante en primer lugar dijo creo que es

invitar a alguien
Sujeto participante 2: No, es acercrsele
Sujeto participante 3: dijo es estar junto al otro.

En preguntar y responder, sujeto participante Nmero 1 dijo: es contestar el

saludo o las preguntas que nos hacen.

Hacer elogios, el sujeto participante uno dijo: eso cmo es?

El sujeto participante 2, pregunta Qu quiere decir?
Instructora: es decir algo agradable a otra persona, hacer un cumplido.
Sujeto participante 3 dijo: -Cmo echarle flores?
El sujeto participante 4 opina: o lavarle el cerebro, o no?

Participacin en una tarea, sujeto participante 1:hacer las cosas en equipo

Sujeto participante 2: O como ahora, que hacemos la tarea,
Sujeto participante 3: Cuando te deja la tarea la teacher de ingls

Conducta cooperativa, el sujeto participante 1, opina: es ayudar

Sujeto participante 2 dijo: es trabajar en equipo

112

La instructora dijo: tambin es cuando esperan su turno para participar.

Respuesta afectiva, varios sujetos preguntan: eso que es?

Instructora: Cuando ustedes contestan mediante un abrazo, una palmada o alguna
sea de aprobacin, como sonrisas o movimientos de cabeza.
Sujeto participante 1 dice es abrazar a otro
Sujeto participante 2: tambin puede ser ayudar a alguien que lo necesita, como
alguien nuevo.

Al cuestionar quines han utilizado por lo menos una forma de relacin social
mencionada en la sesin, todos asintieron que s han utilizado por lo menos
alguna de esas formas de interaccin social.

Finalmente, se reflexiona sobre las formas que tienen de relacionarse y que en su

mayora utilizan, aun cuando no saban que se denominan habilidades sociales.

Categora 1. Encontramos la siguiente conclusin: los sujetos reconocen que han

utilizado al menos una de las formas de relaciones sociales presentadas en la
sesin; aun cuando no las reconocen como habilidades sociales, en lenguaje
coloquial, saben a lo que se refiere la mayora de ellas.

2.- Categora: la expresin de sentimientos esta ntimamente ligada a la confianza.

Descripcin: el iniciar dilogos en los que se expresen sentimientos requiriere un

clima de confianza para poder desarrollar habilidades de expresin de
sentimientos.

Enseguida presentamos un ejemplo de esta categora: se pidi a los sujetos que

recordaran alguna vivencia que le haya provocado algn sentir, as se lleg al
acuerdo de remembrar la primer noche que pasaron en el Centro de Diagnstico
del Consejo de Menores; se dieron cinco minutos para evocar el recuerdo y al

113

trmino del tiempo se pidi a dos voluntarios para escucharlos, sin embargo,
ninguno de los sujetos quiso hablar, en el transcurso de los minutos al ver que se
mantuvo el silencio, se pidi que cada uno escribiera lo que haba recordado.
Todos trabajaron en silencio, segn iban terminando, entregaban su hoja.
Nuevamente se pidi a dos voluntarios para que leyeran un escrito y el sujeto
participante 1, dijo: -la primera noche en el centro de Diagnstico, sent miedo,
pase mucho fri, estaba nervioso y no pude dormir.

Al no haber otro voluntario, se pide a otro sujeto participe. -El sujeto 2 dijo: la
primer noche que estuve en el Consejo, sent miedo, porque era la primera vez
que haba estado en ese lugar y en una Delegacin y senta muchsimo miedo
porque como ya saba que por el delito que iba era grave, pues saba que me iban
a mandar para ac y me arrepent de haber hecho lo que hice.

Alguien ms quiere leer?

Sujeto participante 3: -mi primer noche en el Consejo fue algo diferente porque no
estaba durmiendo en mi hogar y tena mucho, bueno, no mucho, pero s tena
miedo, era algo as, porque habamos muchos jvenes como yo y pens que me
haran algo, pero gracias a Dios no me hicieron nada. El 11 de septiembre de
2004 ingres al Consejo.

Durante la sesin las participaciones no fueron espontneas, por lo tanto, se

motiv a los sujetos para que antes de hablar escribieran sobre el tema a
desarrollar.

Se reflexion sobre la dificultad que tenemos para expresar nuestros sentimientos,

un sujeto dijo que era porque la instructora no los conoca, a lo que se le manifest
que entre ellos ya se conocan, pero el sujeto participante 2 dijo: no todos, mientas
que el sujeto que particip en 3er. lugar dijo: hay cosas de las que no se puede
hablar. Al cuestionar el por que, uno de los participantes dijo: es porque despus

114

se burlan o sirve para estar molestndose entre s. La instructora dijo: lo que en el

grupo se habla aqu se queda, otro sujeto dijo: eso se dice, pero all afuera no se
respeta y luego todos se andan riendo de lo que se dijo en el grupo.

A pesar que todos los sujetos experimentaron algn sentimiento la primera noche
en el Consejo de Menores, no les gusta hablar de ello frente a los dems por
temor a la crtica y a la burla.

Con respecto a la segunda categora se presenta la siguiente conclusin: los

sujetos no expresan sus sentimientos frente a otras personas por temor a ser
censurados, agraviados o ser sujetos a burlas de sus compaeros, a pesar de que
la mayora de ellos ha experimentado el mismo sentir solo llegan a manifestarlo a
quien les da confianza.

3.- Categora: las interacciones sociales tienen que ver con la negociacin y toma
de acuerdos.

Descripcin: el trabajo en equipo requiere de interacciones de negociacin para

lograr acuerdos con los dems.

A continuacin se presenta un ejemplo de esta categora: la actividad que se

desarroll fue con el fin de que se analice la forma en que se relacionan y logran
acuerdos; indicando se formaran equipos, a uno de ellos se le dieron revistas y a
otro se les dieron hojas, pegamento y tijeras, quedando ambos equipos
inconformes porque tambin queran revistas, hojas, pegamento y tijeras.

Se formaron dos equipos dndoles la instruccin de que realizaran un colage,

observando que cada equipo no mostr ningn inters por hacer intercambio pues
cada uno tena su propio material y no deseaban compartir, alguno de ellos dijo
que tenia derecho a no compartir nada y entonces su equipo dijo que haba ms
revistas y que podan intercambiar las que sobraban y obtener hojas y pegamento

115

para hacer el colage. Poco a poco fueron cediendo y aun sin el consentimiento del
lder entre ellos hicieron trueque de tijeras, revistas, pegamento y hojas.

El sujeto participante nmero 1, pregunt sobre el tema que trabajaran, dando la

indicacin de que se explicara con lo que pasaba en el desarrollo de la sesin; ya
con material y tema se avocaron a realizar su colage, al terminar, cada
representante de equipo mostr al grupo lo que quisieron plasmar en sus hojas y
la forma en que se relacionan con lo ocurrido en la sesin.

As, el representante del primer equipo dijo: Empezaron a discutir porque no

estaban de acuerdo en hacer un equipo.
-Empezaron a pelear discutiendo que iba hacer un solo equipo y al fin de cuentas
se contentaron.
-As que pidi una disculpa y se form un solo equipo.

El representante del segundo equipo dijo:

-Mis compaeros y yo queremos comprender el trabajo, pero nuestra mentalidad
no nos da para ms, as que pusimos a algunos luchadores que quieren pelear,
pero despus se juntan todos y empiezan a platicar y dicen mejor no peleemos y
terminan en fiesta.

Se cuestiona a los sujetos sobre lo ocurrido durante la sesin y algunos de ellos

dicen:
- participante 1: Es lo mismo del colage.
- participante 2: Mi compaero no quera trabajar en equipo y al final se quedo solo
- participante 3: Se respet su derecho de no querer participar
- participante 4: El equipo termin el trabajo
- participante 5: Compartimos el material
- participante 6: Al principio empezamos a pelear
- participante 7: S porque nos discriminaron

116

- participante 8: No, era lo que ella quera (refirindose a la instructora) para ver
hasta que hora terminbamos.

Finalmente, se analiz que aun cuando alguien puede no estar de acuerdo en

participar o compartir algo de s mismo o su material, pueden discutir, debatir y
lograr acuerdos, que utilizar la violencia en sus relaciones no siempre es la va
adecuada para llegar a acuerdos conjuntos.

Respecto a la categora tres encontramos la siguiente conclusin: el trabajo en

equipo requiere de participacin y acuerdos conjuntos.

4.- Categora: Manifestar enojo o desacuerdo no implica esperar consecuencias

negativas.

Descripcin: El manifestar sus desacuerdos con actos impulsivos en los que no

consideran las consecuencias, generalmente les ha conducido a efectos de
resultados negativos.

Para ejemplificar esta categora se presenta un extracto: Durante esta sesin se

trabaj con un suceso en el que manifestaron desacuerdo o algn enojo en la vida
de los participantes. Se pidi a cada uno recordar un hecho que le signific como
desagradable y como reaccionaron ante esta situacin. Algunos mostraron poca
disposicin para hacer el ejercicio, siendo evasivos pues no les agrada tener que
recordar este tipo de eventos. Se solicita que escriban su remembranza en una
hoja de papel y sin establecer un tpico en especial, la mayora opt por poner el
da que cometi la infraccin.

Se trabaja acerca del poder de transformar sus acciones, debido a que cuando
actuaron no pensaron en las consecuencias y se les dirige a que piensen como les
gustara que terminara su historia, pasando a que concluyeran su relato con el
final que cada uno elegira.

117

As, se pidi al primer participante que leyera su escrito: - el maestro de

educacin fsica me puso 5, le pregunt por qu? Y me contest que era porque
quera, le pate la banca y le pegu, despus me agarraron varios compaeros.
Lo que no pens es que antes de que le pegara, me hubiera calmado y hubiera
hablado

con los directivos y que ellos solucionaran el problema. Si pudiera

regresar a ese da, estara en mi casa con mis paps o estudiando.

El participante 2 dijo: Rob a un chavo su celular y me agarraron; antes de eso

hubiera pensado irme a mi casa o hubiera pasado sin robarlo, s que tengo que
pagar mi infraccin, pero se me hace mucho tiempo, no estoy agusto, pero yo me
lo busqu y mejor me hubiera puesto a trabajar para no afectar a los dems y
mucho menos a m. Ahora no me estara lamentando lo que estoy viviendo

Se hace trabajo de reflexin para que los sujetos se percaten que sus reacciones
con enojo e impulsivas, no permite que piensen en sus consecuencias, se pide
que recapaciten sobre las diferentes formas en que pueden manifestar sus
desacuerdos o su mismo enojo hacia alguna autoridad, sin consecuencias
negativas a su persona o familiares.

Con respecto a la categora cuatro, se presenta la siguiente conclusin: el estar en

desacuerdo y actuar de forma impulsiva sin pensar en las consecuencias de
nuestros actos, puede traer consecuencias no esperadas, sin embargo, actuar
conscientemente y manifestar abiertamente el descuerdo sin ofender a otro sujeto,
no necesita de consecuencias negativas para cada persona.

5.- Categora: la confianza y cercana, son requerimientos para expresar y

escuchar opiniones personales.

Descripcin: En esta habilidad se involucran la destreza de dar la opinin sobre

otra persona y escuchar la propia, sin que se sientan agredida o molesta ambas
partes.

118

Ejemplificando esta categora: a los sujetos se les solicita que escojan una pareja
y al tenerla, se les dio la indicacin que escribieran tres cosas que les gustara de
la pareja elegida y en el anverso de la hoja escribieran 3 cosas que no les gusten.

Una vez que todos concluyeron se les pidi que de frente a su pareja, le miraran a
los ojos y haciendo contacto fsico, pusieran sus manos en los hombros y le
dijeran las tres cosas que les gustaban, as el participante uno le dice a su pareja:
me gusta que eres paciente, buena onda y res mucho, a continuacin se le indica
que le diga en la misma postura lo que no le gusta, dicindole: no me gusta que
eres panchero y exagerado, que seas mentiroso y que no cuidas tu higiene
personal. Por su parte, la pareja le dice al participante 1, me gusta que eres alegre
y chistoso, valiente y juguetn, pero no te gusta perder, que luego no paras el
despapaye y que eres enojn.

El participante 2, le dice a su pareja: me gusta que te gusta escuchar msica, que

eres buena onda y que eres pacfico; no me gusta que cuando se enoja no platica
mucho, (se le pide que se dirija a su pareja y le hable en primera persona); un
sujeto pregunta, eso cmo es?
dile: cuando te enojas no platicas mucho, dselo a l.
-que no te tomas un descanso y que me pegas con palos y piedras.
Su pareja le dice: me gusta que eres paciente, tranquilo y no tienes conflicto. No
me gusta que seas eglatra, que seas flojo y desordenado.

El participante 3, le dice a su pareja: Me gusta que eres buena onda, chistoso y

confiable; no me gusta que eres enojn, medio payaso, aburrido y envidioso. Su
pareja le responde a mi me gusta que eres agradable, me gusta tu forma de ser y
que eres chistoso; no me gusta que eres payaso, que te huelen las patas y no
ves.

Durante la reflexin se pide que mencionen si es cierto o no lo que les dijeron; a lo

que todos los sujetos asintieron afirmativamente, aunque algunos sujetos se

119

sintieron sorprendidos de lo que observaron de ellos y que ellos mismos no haban

notado. Se cuestiona al grupo, quin se sinti enojado o con algn malestar de lo
que les dijeron, a lo que ningn sujeto dijo sentirse ofendido.

En este ejercicio se involucran aspectos fisiolgicos como ver a los ojos y tener
proximidad. Se realizan expresiones de desagrado o disgusto y tambin se
afrontan estas expresiones sin molestia.

Con relacin a la categora cinco, se presenta la siguiente conclusin: la

proximidad con que se expresen opiniones, incluso negativas hacia una persona,
forma parte de las habilidades sociales.

En cuanto a las categoras encontradas, podemos presentar como conclusin

general, que:

Los sujetos reconocen que han utilizado alguna de las formas de relaciones
sociales presentadas en el taller; aun cuando no las reconocen como habilidades
sociales, Caballo (1993) ubica estas habilidades en el primer grupo y las llama
primeras habilidades.

En relacin al trabajo en equipo que requiere participacin y acuerdos conjuntos,

se puede estipular que los sujetos pidieron ayuda, interactuaron con sus
semejantes, dejaron de seguir a su lder y lograron convencer a sus compaeros
para lograr acuerdos y productos finales. A este tipo de habilidades, Caballo
(1993) las coloca en el grupo 2 y las llama habilidades sociales avanzadas.

La expresin de sentimientos frente a las personas se ve inhibida por temor a ser

sujeto a burlas de sus compaeros, a pesar de que la mayora de ellos ha
experimentado el mismo sentir, slo llegan a manifestarse frente a quien le
proporciona confianza. En un ambiente de encierro deben mostrarse fuertes, de lo

120

contrario sern percibidos dbiles y vulnerables. Caballo (1993), designa a las

habilidades relacionadas con los sentimientos, en el tercer grupo.

Posteriormente, la categora de estar en desacuerdo y actuar de forma conciente

manifestndose abiertamente sin ofender al otro sujeto, no necesita de
consecuencias negativas para cada persona. Manejar los propios sentimientos y
comprender el estado de nimo y los sentimientos del compaero enfrentando la
situacin sin agresin, son habilidades sociales que Caballo sita en el tercer
grupo. Asimismo, la proximidad con que se expresen opiniones, incluso negativas
hacia una persona, forma parte de las habilidades sociales, que de igual forma,
Caballo (1993) instala en el tercer grupo.

Una vez concluido el anlisis de las categoras del taller, pasaremos a un pequeo
anlisis de las interacciones que surgieron. Podemos decir que la interaccin
entre la instructora y los jvenes fue de respeto y mutuo acuerdo, los jvenes
lograron expresar abiertamente y sin temor situaciones particulares del taller, por
ejemplo: el deseo de no permanecer en las sesiones despus de haber tenido
revisin de dormitorios durante la noche, lo que provocaba en ellos cansancio,
estrs y produca poco inters en desarrollar actividades o mantener atencin
continua. As tambin, se logr saber de ellos cuando estaban cansados o sentan
tediosa la sesin, el agrado de utilizar determinado material o cuando los temas no
les atraa (como fue el de expresar sentimientos); por lo que se opt por hacer
adecuaciones a las sesiones con tal de hacer un trabajo ms liviano, pero sin dejar
de realizar actividades. Las sesiones en las cuales se presentaron adecuaciones a
lo programado fueron: la sesin tres, la cinco, la seis, la once y la doce.

En cuanto a las interacciones entre los jvenes, se presentaron relaciones de

respeto, aun cuando sus relaciones en su respectivo patio, no fueran cordiales,
durante el taller prevaleci el comn acuerdo; se present aprendizaje cooperativo
en las ocasiones en las que se requiri formar

y trabajar en equipos.

Preferentemente el trabajo individual fue el que tuvo mayor aceptacin, debido a

121

que los sujetos en su actuar cotidiano tienden a desempearse en forma

individual, su evaluacin respecto a su medida legal, tambin se individualiza y su
cuidado propio es de forma particular; (en relacin a la agrupacin de jvenes
dentro del Centro, es motivo de constante cuidado u observacin ya que es
considerada como probable para desarrollar algn tipo de conducta no aceptada).

En cuanto al material utilizado, se tuvo mejor aprobacin cuando fue proyectada

pelcula y del que tuviera facilidad de ser completado (como sopas de letras,
formar coleges y hacer lecturas breves) a diferencia del material en el que ellos
tuvieran que realizar o producir, siendo en lo que presentaron mayor dificultad.

122

V. CONCLUSIONES

Se puede concluir despus de realizar la presente investigacin que:

A pesar de que la Ley fue modificada y cambiaron trminos legales para

denominar a los menores infractores como adolescentes en conflicto con la Ley,
en la presente investigacin se usan indistintamente como trminos igualitarios,
sin que se afecten los fundamentos tericos ni los resultados obtenidos.

El disear, aplicar y evaluar el programa de entrenamiento de habilidades sociales

para menores infractores, permiti cumplimentar el objetivo general de esta
propuesta de trabajo, logrando un primer acercamiento directo con los menores
infractores que se encuentran internos en el Centro de Tratamiento para Varones.
Ello, amplia las posibilidades de acercar a este tipo de poblacin adolescente,
alternativas que puedan ser consideradas para apoyar su medida legal de
tratamiento.

El anlisis cuantitativo proporcion evidencia para considerar con un 95% de

confianza que las puntuaciones obtenidas en el postest del grupo experimental,
son mayores que las obtenidas en el pretest del mismo grupo. En este caso, se
puede reportar que la propuesta de aplicar un programa de habilidades sociales
para adolescentes en conflicto con la ley, favoreci la percepcin que

ellos

mismos tienen sobre la ejecucin de sus habilidades sociales.

Se abordaron durante el taller diversas categoras de habilidades Sociales, de

acuerdo a la clasificacin que hace Caballo (1993), se utilizaron las que
corresponden al grupo 1 que corresponden a la situacin: Primeras Habilidades;
del grupo 2, las que se relacionan con la situacin de habilidades sociales
avanzadas y las del grupo 3, que pertenecen a la situacin de: habilidades
relacionadas con los sentimientos.

123

Uno de los factores que destac durante la presente investigacin, fue que el
entrenamiento de habilidades sociales se desarroll en el entorno cotidiano de los
menores infractores, que es en la peculiar situacin de internacin, por lo que en
las sesiones y por ende en los resultados, dejaron ver que el contexto en el que se
desenvuelven est cargado de situaciones de supervivencia y no se sienten con la
confianza suficiente de hacer expresiones espontneas sobre su sentir. Hay que
recordar que aun cuando los autores citados en marco terico reportan que las
habilidades sociales no se deben limitar al rea educativa, s hay que tomar en
cuenta el contexto en el que interacta el sujeto; Mischel (citado por Kelly, 2000),
refiere que la consistencia de la conducta social est determinada por la situacin
y que las variables que intervienen en la interaccin y su posible respuesta, se
relacionan entre otros, con la situacin que est desarrollando con su interlocutor.

Lo anterior, se ve reforzado por Caballo (1993): quin manifiesta que la conducta

socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por el individuo en
un contexto interpersonal en el que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando las
conductas en los dems, y que resuelve los problemas; las habilidades sociales
dependen entre otros, del contexto interpersonal. Por lo tanto, y de acuerdo a la
presente investigacin, es necesario tomar en cuenta el contexto, las personas
con quin se presenta la situacin, el momento y cmo se emiten las respuestas
habilidosas.
Lo que permite establecer, que la aplicacin del programa de habilidades sociales
con menores infractores en internacin present superiores retos, puesto que
tienen mayores dificultades para proyectar sus logros. Gil (1998), dice que al
entrenar habilidades sociales, las conductas manifestadas en una interaccin
social estn orientadas a conseguir objetivos y en caso de ser las adecuadas, se
obtendrn las consecuencias deseadas; por lo que se considera que los alcances
del programa de habilidades sociales aplicado, aun cuando tuvieron evidencia de
favorecer las habilidades de los menores, fueron limitados, por lo que este trabajo

124

puede ser tomado como antecedente para futuras investigaciones con menores
infractores internos y habilidades sociales.

Recomendaciones:

El presente trabajo es un antecedente de intervencin en habilidades sociales en

un grupo de adolescentes en conflicto con la Ley, que puede ser replicado y
superado, tomando en cuenta que:

En el Marco Terico se plasmaron un nmero considerable de Tcnicas para el

entrenamiento de Habilidades Sociales; si bien es cierto, la temporalidad no
permiti desarrollar todas las tcnicas presentadas, s pueden ser la base para
disear un nuevo programa para adolescentes en conflicto con la Ley que pueda
extenderse en tiempo y acciones futuras.

En cuanto al programa diseado en 12 sesiones que pueda ser prolongado,

sugiriendo un total de 20 sesiones y que el tiempo por sesin pueda ser ampliado
a 120 minutos.

Con relacin a la parte educativa, es necesario reforzar la intervencin de

adolescentes en conflicto con la Ley con actividades formativas de superacin
personal, de fomento a la lectura, actividades manuales, desarrollo de habilidades
cognitivas, de esparcimiento, manualidades, de dibujo y diversos talleres como
autoestima, desarrollo de valores, interacciones sociales y familiares, entre otros;
que permitan arraigar en los adolescentes habilidades sociales.

De ser posible incluir en los talleres y actividades formativas la presencia de sus

padres y maestros para que continuamente refuercen el trabajo en sus diferentes
contextos.

125

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128

ANEXO 1
INSTRUMENTO UTILIZADO PARA EL PRETEST Y POSTEST
ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES

Nombre___________________________________________________________
Edad ______________ Sexo ______________Fecha______________________
Anote sus respuestas encerrando en un crculo la letra de la alternativa que mejor
se ajuste a su modo de ser o de actuar, bajo las siguientes opciones:
A:

No me identifico en absoluto; la mayora de las veces no me ocurre o no lo

hara.

B:

Ms bien no tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra.

C:

Me describe aproximadamente, aunque no siempre acte o me sienta as.

D:

Muy de acuerdo y me sentira o actuara as en la mayora de los casos.

EJEMPLO:
Si estoy buscando una calle y no la encuentro, prefiero seguir A B C D
buscando a preguntar a las personas la ubicacin.
En este caso, la respuesta es B, en donde el respondiente considera que no tiene
que ver con l, aunque alguna vez le ocurra.
A continuacin, se presenta una serie de planteamientos relacionados con
habilidades sociales, marque la respuesta que considere se apega mas a su modo
de pensar y/o actuar.
1
2
3
4

A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estpido.

Me cuesta hacer llamadas telefnicas a tiendas, oficinas, para pedir
informacin.
Si al llegar a mi casa encuentro un detecto algo que he
comprado, voy a la tienda a devolverlo.
Si en una tienda atienden primero a alguien que entr
despus que yo, me quedo callado.

A B C D
A B C D
A B C D
A B C D

129

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

Si
un
vendedor
insiste
en
ensearme
un
producto
que
no
deseo en absoluto, pasa mucho tiempo para decirle que no me interesa.
A
veces
me
resulta
difcil
pedir
que
me
devuelvan
algo
que dej prestado.
Si en un restaurante no me traen la comida como la haba
pedido. Hablo al mesero y pido que me la hagan como yo la ped.
A
veces
no
s
qu
decir
a
personas
atractivas
del
sexo
opuesto.
Muchas
veces
cuando
tengo
que
hacer
un
halago,
no s qu decir
Tiendo a guardar mis opiniones para m mismo
A
veces
evito
ir
a
ciertas
reuniones
sociales
por
miedo
a hacer o decir alguna tontera.
Si
estoy
en
el
cine
y
alguien
me
molesta
con
su
conversacin, me da mucha pena pedirle que se calle
Cuando
algn
amigo
expresa
una
opinin
con
la
que
estoy
muy
en
desacuerdo,
prefiero
callarme
a
manifestar
abiertamente lo que yo pienso.
Cuando
tengo
mucha
prisa
y
me
llama
una
amiga
por telfono, me cuesta mucho terminar la conversacin.
Hay
determinadas
cosas
que
me
disgusta
prestar,
pero
si me las piden, no s cmo negarme.
Si
salgo
de
una
tienda
y
me
doy
cuenta
de
que
me
han dado mal el cambio, regreso all a pedirlo de forma correcta.
Me resulta fcil hacer un cumplido a alguien me que gusta
Si veo en una fiesta a una persona atractiva del sexo opuesto,
tomo la iniciativa y me acerco a entablar conversacin con ella/ l.
Me cuesta expresar mis sentimientos a los dems.
Si tuviera que buscar trabajo, preferira hacerlo por internet a
tener que pasar por entrevistas personales,
Soy incapaz de regatear o pedir descuento al comprar algo
Cuando
un
familiar
cercano
me
molesta,
prefiero
ocultar
mis sentimientos antes que expresar mi enfado
Nunca s cmo cortar a un amigo que habla mucho
Cuando
decido
que
no
me
agrada
volver
a
salir
con
una
persona, me cuesta mucho comunicarle mi decisin.
Si un amigo parece que ha olvidado que le prest dinero, se lo recuerdo.
Me cuesta mucho pedir a un amigo que me haga un favor
Soy incapaz de pedir una cita a alguien
Me siento apenado o violento cuando alguien del sexo opuesto
me dice que le gusta algo de mi fsico.
Me cuesta expresar mi opinin en reuniones o el saln de clase.
Cuando
alguien
se
mete
en
una
fila,
hago
como
si no me diera cuenta.
Me cuesta mucho expresar agresividad o enfado hacia el otro
sexo aunque tenga motivos justificados.
Muchas
veces
prefiero
ceder,
callarme
o
no interponerme para evitar problemas con otras personas
Hay veces que no puedo negarme a salir con alguien que no me
agrada, pero que me llama varias veces.

A
A
A

B
B
B

C
C
C

D
D
D

COMPRUEBE QUE HA DADO CONTESTACIN A CADA UNA DE LAS FRASES

130

ANEXO2
PLANTILLA PARA CALIFICACIN
Para la evolucin, se suman las puntuaciones de cada columna y se obtiene la puntuacin de cada
escala. Posteriormente se suman las puntuaciones de todas las escalas para obtener la puntuacin
global.
A continuacin se presentan las puntuaciones que corresponden a cada respuesta.
I

II

AUTOEXPRESIN
EN SITUACIONES
SOCIALES

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
PD

III

DEFENSA DE LOS
PROPIOS
DERECHOS

A B C D A
4 3 2 1
4 3 2 1

1
4

2
3

3
2

IV

EXPRESIN DE
ENFADO O
DISCONFORMIDAD

DECIR NO Y
CORTAR
INTERACCIONES

VI

HACER
PETICIONES

INICIAR
INTERACCIONES
POSITIVAS CON
EL SEXO
OPUESTO

B C D A

4
1
4

1
4 3 2 1
1 2 3 4

4
4

3
3

2
2

4
4

3
3

2
2

1
1

4
1

3
2

2
3

1
4

1
1
4

1
4

1
4
4

3
3

2
2

1
1
1 2 3 4

4
4

3
3

2
2

1
1
4

1
4

1
4
4

3
3

2
2

1
1
1 2 3 4
4 3 2 1

4
4

3
3

2
2

1
1
4

1
4
4

3
3

2
2

1
1
4

PD

131

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

ANEXO3
CARTA DESCRIPTIVA
PROGRAMA DE INTERVENCIN
PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES
EN MENORES INFRACTORES
MODULO I. Auto expresin en situaciones sociales.
SESIN 1
OBJETIVO
Lograr que los
menores se
den cuenta de
la forma que
usan para
relacionarse.

SESIN 2
OBJETIVO
Que
los
menores
logren
identificar sus
propios
sentimientos y
si se les facilita
o
dificulta
expresrselos
a los dems.

MATERIAL
Cartulinas.
Revistas,
pegamento.
Tijeras.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

DURACIN EVALUACIN
En esta primera sesin, se iniciar trabajando sin hacer presentaciones. Se
60 min.
Se valorar el nivel
dejar que los integrantes del grupo empiecen a relacionarse de manera libre
de participacin del
y espontnea, dando indicaciones de que hay material y pueden trabajar
grupo de acuerdo a
libremente lo que quieran. Al cabo de 10 minutos. Se abrir en plenaria la
su intervencin y
discusin. Como se sienten? Qu han hecho para relacionarse? Han
colaboracin,
tenido problemas para trabajar? O se han quedado en sus lugares y
tomando en cuenta el
apartado del resto del grupo? Han invitado a alguien a participar? cierre
tipo de respuestas.

MATERIAL
Caja
de
pauelos
desechables.
Pergamino
el bombero
de Arizona,
grabadora.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

DURACIN EVALUACIN
60 Minutos Se valorar la forma
Bienvenida.
en
la
que
se
Encuadre
relacionan
y
Se dar lectura al pergamino el bombero de Arizona y se dar la
manifiestan a otros
indicacin de que vayan imaginando que haran si se encuentran en la
miembros del grupo
situacin que el escrito menciona. Se formarn grupos para que discutan la
sus sentimientos.
forma de que cada uno procedera. Solo a dos grupos se les dar la
indicacin que puede dar apoyo a sus compaeros alentando su
intervencin y confortndolos. En plenaria se discutir el sentir de todo el
grupo. Se pedir que los que no fueron confortados o alentados por sus
compaeros sean los primeros en participar. As lograr hacer la distincin
entre como se sienten cuando algn compaero nos apoya y si esto influye
en la expresin de nuestros sentimientos o se inhibe cuando no se estimula
esta situacin.
Finalmente, se dar har la lectura de formas en que podemos expresar
nuestros sentimientos sin que nos sintamos vulnerables.
Durante toda la sesin se tendr msica instrumental de fondo.
Cierre

132

MODULO II. Defensa de los propios derechos

SESIN 3
OBJETIVO
Desarrollar
en
los
menores
conciencia para
defenderse sin
pasar por los
derechos de los
otros.

MATERIAL
Hojas
blancas,
lpices.

SESION 4
OBJETIVO
MATERIAL
Que los menores Revistas,
diferencien que
pueden defender
sus derechos y
que
ello
no
implica llegar a la
agresin fsica o
verbal.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

DURACIN EVALUACIN
60 Minutos Se
tomarn
en
Presentacin y encuadre.
cuenta las hojas con
Se pedir a los menores que discutan en grupos la siguiente situacin.
conclusiones
es da de convivencia, sus padres tienen preparados alimentos y obsequios
anotadas
y
se
para llevarlos el da de visita. Los custodios tienen la indicacin de dejarlos
valorar de acuerdo a
pasar con dulces, pastel y refrescos, aparte de los alimentos. Sus padres
esta habilidad, la
han dejado todo en la aduana y al llegar al rea de visita, se dan cuenta que
forma en que son
falta un pastel.
asertivos a la hora de
Cada grupo trabajar desarrollando las siguientes interrogantes:
defender
sus
Que haran? A quin acudiran? Investigaran el hecho? Discutiran
derechos y que se
con el primer custodio que vean? Culparan a sus padres? Pelearan
percaten si cuentan o
entre s?
no con esta habilidad.
Analizaran las posibles formas de intervenir por grupos. Las conclusiones se
anotarn en las hojas blancas y se expondrn en plenaria.
Se concluir con las formas de intervencin con las que pueden defender su
pastel y su derecho a comerlo sin llegar a la agresin y discusin.
Cierre.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

DURACIN EVALUACIN
60 Minutos De acuerdo a los
Presentacin y encuadre.
carteles de registro,
Se dividir al grupo en dos y se pedir que un grupo forme una fila en la
comparar
cuales
que obtendrn una revista y el otro grupo tratar de irse intercalando entre
actitudes fueron en
los ya formados. A ellos se les pedir que busquen todo tipo de formas que
sentido
positivo,
conozcan para lograr intercalarse en la fila.
cuales en sentido
Se darn 10 minutos para que cumplan su cometido, cuidando de no llegar
agresivo y cuales en
a la agresin.
forma
asertiva.
En plenaria, se valoraran todas las formas que tuvieron para cumplir su
Checar cuales son los
cometido. Analizando primero al grupo que se le dio la indicacin de
tipos de actitud que
intercalarse en la fila. Se anotaran todas sus respuestas. Posteriormente
utilizan
con
ms
se pedir que intervenga el grupo que estaba formado. Registrando sus
frecuencia.
respuestas en torno a como se sintieron, que actitud tomaron, si fue
permisiva o si impidieron que se les intercalaran en la fila. En caso de
oposicin que dijeron e hicieron?
Cierre.

133

MODULO III. EXPRESIN DE ENFADO

SESIN 5
OBJETIVO
Apoyar al menor a que
reconozca
que
tiene
derecho a poder estar en
desacuerdo con los dems.
Y las formas que puede
utilizar para expresarlo.
Logrando que el menor
reconozca como puede
expresar sus desacuerdos
de manera clara y concisa.

SESIN 6
OBJETIVO
Que el menor
logre establecer
acuerdos
con
figuras
de
autoridad.

MATERIAL
Hojas
de
rotafolio
y
plumones

MATERIAL
Hojas
de
rotafolio,
plumones.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

DURACIN EVALUACIN
Presentacin y encuadre.
60 Minutos Se valorar la actitud que
Se evocar una situacin en que los menores hayan
tuvieron ellos y su interlocutor.
tenido alguna discusin por no estar de acuerdo con ella.
Se les har reflexionar sobre la
Uno de ellos ir anotando las actitudes que se vayan
importancia de la discusin y si
no haba manera de poder
expresando.
Cuando todos hayan concluido, se analizarn las
arreglar la diferencia de otra
forma.
conductas escritas en el rotafolio y se confrontar con la
O bien, si expresaron lo que les
actitud que present la persona con la que discutieron.
desagradaba
y
fueron
Cierre.
escuchados.
En una lluvia de ideas
propondrn
mejores
alternativas de las que usaron

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

DURACIN EVALUACIN
60 Minutos Se
tomarn
en
Presentacin y encuadre.
cuenta
la
Recreando una situacin se pedir a los menores que evoquen algn escenario
bibliografa
de
en el que sus padres han determinado que no pueden hacer un viaje con sus
asertividad con el
amigos, el cual ha estado preparando con tiempo. Ante la situacin est en
tema de toma de
completo desacuerdo con ellos y siente injusta la determinacin.
acuerdos (Caballo
Se pedir como primera actividad, que digan cual sera su modo de actuar para
1993)
manifestar su desacuerdo. Se irn retomando todas las opiniones y se anotaran
en hojas de rotafolio. En plenaria se discutirn y mediante lluvia de ideas se irn
tomando acuerdos generales en los que se ponga en evidencia cual es la forma
inadecuada de expresar desacuerdos y cual ser la forma adecuada para
expresarlos donde adems se lograran tomar acuerdos en los que se tome en
cuenta su opinin y se cumpla con lo ya estipulado (que haga el viaje con sus
amigos).
Cierre.

134

MODULO IV. DECIR NO Y CORTAR INTERACCIONES

SESIN 7
OBJETIVO
Lograr que los
menores
identifiquen que
la presin del
grupo
no
siempre
tiene
que ver con su
forma de actuar.

MATERIAL
Hojas
blancas
y
lpices

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

DURACIN EVALUACIN
60 Minutos Valorar
de
Presentacin y encuadre.
acuerdo a sus
Se har la resea de alguno de los muchachos que est en negacin de su
participaciones
infraccin y solo acepte que esta interno por 18 (es quien en su lenguaje echa
cuantas
veces
aguas para informar si llega la autoridad policaca, sin que intervenga
han
podido
directamente en la comisin de la infraccin).
negarse a hablar,
Se son mas de dos los protagonistas se les pedir que expresen la versin de la
participar,
o
infraccin. Posteriormente que recuerden todas las consecuencias familiares,
realizar
alguna
legales y sociales que han tenido a raz de la infraccin.
actividad que no
Posteriormente que indiquen que fue lo que les motiv a participar en la
quieran hacer y
infraccin y recalcar que pasara si se hubieran negado. De forma tal que
por escuchar a
identifiquen como el grupo de amigos, les presion con frases, o por su
los
dems
necesidad econmica para su participacin.
terminan
Registraran en las hojas blancas de una lado, lo que hicieron y del otro, lo que
hacindolo.
les hubiera gustado hacer.
Y finalmente, por medio a la lectura de sus hojas, que reconozcan como su
participacin aun mnima tiene graves consecuencias. Agregando que por no
tener informacin sobre consecuencias y por no saber decir no, hacen lo que su
grupo les indica.
Cierre.

SESIN 8
OBJETIVO
MATERIAL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
DURACIN EVALUACIN
Que los menores Pelcula y Presentacin y encuadre.
60 Minutos En plenaria se establecern
propongan
las T. V.
Se proyectarn fragmentos de la pelcula los olvidados y se har
los formas que encuentran
formas que tendran
un recordatorio de la sesin anterior en la que se logre determinar
para
proceder
ante
para poder decir no.
por ellos mismos la forma en que por experiencia propia y
situaciones similares de
conociendo consecuencias, actuaran ante una situacin similar.
forma asertiva.
Cierre

135

MODULO V. Hacer peticiones

SESIN 9
OBJETIVO
Que el menor
reconozca que tiene
derecho a pedir lo que
quiere (con la
consideracin de que
la otra persona
tambin tiene derecho
a decir no)

SESIN 10
OBJETIVO
Que los menores
identifiquen que hay
situaciones que no
podemos resolver
solos y que es
necesario pedir
ayuda.

MATERIAL
Tarjetas,
dulces, libros,
libretas.
Lpices.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Presentacin y encuadre.
Se simular una tienda de regalos, en la que habr
diversos artculos, y se les informar los menores que se
han perdido las tarjetas con los nombres de los
destinatarios.
Se les indicar que pasen a la mesa y elijan el regalo que
creen es para ellos.
La persona encargada de entregarlos, les pondr diversos
obstculos antes de entregarlos.
Cada uno ensayar la forma en que puede hacer la
solicitud de algo que le pertenece pero adems convencer
a la otra persona de que as es.
Cierre

DURACIN
EVALUACIN
60 min.
Se valorar el tipo de peticin
a las que estn
acostumbrados a hacer.
Distinguiendo si son
demandantes, si son pasivos
y se rinden a la primera, o si
logran convencer a la otra
persona de lo que quieren.
Se har la reflexin de que
pueden pedir lo que deseen,
pero que el otro(a), puede
contestar que no.

MATERIAL
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
DURACIN
60 Minutos
Hojas blancas Presentacin y encuadre.
y lpices.
Se iniciar con msica de relajacin y en ese momento se
les pedir a los menores que recuerden el momento de su
detencin. Ubicndose solamente en las acciones que ellos
pudieron hacer, si en ese momento pensaron que podan
hacer algo solos y que caigan en la cuenta de que sus
padres asumieron responsabilidades, algunos a peticin de
cada menor y otros padres intervinieron sin que se los
pidieran. Se les pedir que analicen si solos pueden salir del
problema, y/o a quien recurriran, que piensen en la forma
que utilizaran en este momento para pedir ayuda.
Al terminar del anlisis se les pedir que escriban las
propuestas de cada uno, mismas que sern revisadas en
plenaria. Conducirlos a que se den cuenta que hay formas
en las que se pueden solucionar sin ayuda y que hay otras
que salen de nuestro alcance y es necesario decir necesito
ayuda.
Cierre

EVALUACIN
Constatar
con
sus
respuestas que la forma de
actuar pasiva no nos
permite darnos cuenta que
pedir ayuda es necesario.
Que no se trata de evadir
responsabilidades o bien
que pedir ayuda tampoco
empobrece.

136

MODULO VI. Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

SESIN 11
OBJETIVO
MATERIAL
Lograr que los Pelcula y TV.
menores
se
perciban asertivos
en sus relaciones
interpersonales
con
el
sexo
opuesto.

SESIN 12
OBJETIVO
Que
los
menores
identifiquen la forma
asertiva de mantener
relaciones
interpersonales con el
sexo opuesto.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

DURACIN
Presentacin y encuadre.
60 minutos
Se iniciar con fragmentos de la pelcula mi primer beso. Al
concluir, se analizar en plenaria cuales son las actitudes
que ellos establecen para iniciar relaciones interpersonales
con el sexo opuesto.
Se har hincapi en las formas en que se relacionan y que
distingan la forma agresiva o de acoso y cual es la forma
asertiva de hacerlo. Tratando de ser cautelosos en el tema
se darn algunos puntos de vista culturales de acercamiento
al sexo opuesto y cual es la forma individual de actuar de
cada uno de los participantes.
Cierre

MATERIAL
Tarjetas
de
hombre
tradicional,
mujer
tradicional,
hombre
que
aprendi nuevo
idioma y mujer
que
aprendi
nuevo idioma.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

DURACIN
Presentacin y encuadre.
60 Minutos
Pedir a cuatro participantes que sean voluntarios
para actuar. Se entregaran las tarjetas de apoyo
didctico a cada participante. Pedir a la primera
pareja que actu de forma tradicional y
posteriormente a la pareja que aprendi un nuevo
idioma.
Cierre

EVALUACIN
De acuerdo a las formas de
conducta asertiva, pasiva y
agresiva, se evaluar el
desempeo de cada uno de
los participantes

EVALUACIN
Discutir en el grupo en
plenaria lo que observaron
en cada pareja en trminos
de
comunicacin,
expectativas,
respeto,
relacin
de
pareja
y
sexualidad.

137

ANEXO 4
EVALUACIN INICIAL
PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS SUJETOS EN CADA ITEM Y ORDENADOS POR HABILIDAD SOCIAL

SUJETOS

AUTOEXPRESIN EN SITUACIONES
SOCIALES

1
3

2 10 11 19 20 28 29
4 3 4 3 4 4 3

10

11

12

13

3
1

14

DEFENSA DE LOS PROPIOS

DERECHOS

EXPRESIN DE
ENFADO O
DISCONFORMIDAD

28

3
2

4 12 21 30
4 4 4 3

20

20

19

12

24

21

14

27

19

22

17

18

15

24

25

18

27

21

17

45 43 32 46 30 44 41 30

TOTAL

INICIAR
INTERACCIONES
POSITIVAS CON EL SEXO
OPUESTO

HACER PETICIONES

13

5 14 15 23 24 33
3 4 3 4 4 3

15

11

18

14

11

13

22

11

16

12

14

12

13

17

14

15

10

13

18

17

15

11

19

11

12

15

13

18

15

11

19

21

18

15

17

10

13

14

14

13

15

11

10

197 43 39 32 32 33

179

311 41 43 46 42 43

TOTAL

17

13 22 31 32
3 3 3 4

DECIR NO Y CORTAR
INTERACCIONES

215 37 33 38 34

TOTAL

21

6
3

7 16 25 26
1 2 3 4

21

20

18

142 49 41 40 39 37 38

TOTAL

13

8
3

9 17 18 27
4 1 2 3

12

13

14

16

14

244 44 36 47 32 38

TOTAL

TOTAL

13

138

ANEXO 5
EVALUACIN FINAL
PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS SUJETOS EN CADA ITEM Y ORDENADOS POR HABILIDAD SOCIAL

ISUJETOS

AUTOEXPRESIN EN
SITUACIONES SOCIALES

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

1 2 10 11 19 20 28 29
4 4 4 3 4 4 4 3
3 3 1 3 1 3 3 1
2 1 2 1 2 1 3 4
3 3 1 2 1 4 4 1
2 3 3 3 3 2 2 4
4 4 3 4 2 4 4 4
2 4 3 3 3 1 3 3
3 3 4 3 4 3 2 3
4 3 4 4 4 3 1 4
2 3 1 4 2 4 4 2
3 2 1 2 1 1 1 3
4 4 4 4 4 4 4 4
4 3 4 3 4 2 2 1
3 2 3 3 3 4 1 2
43 42 38 42 38 40 38 39

DEFENSA DE LOS
PROPIOS DERECHOS
3 4 12 21 30
30 4 2 4 4 2
18 4 3 2 3 3
16 4 3 4 3 3
19 4 4 3 4 1
22 1 4 4 3 3
29 4 3 3 2 4
22 2 1 3 4 4
25 3 3 2 4 3
27 4 3 4 2 4
22 3 2 3 4 3
14 4 3 3 3 3
32 4 4 4 1 4
23 4 3 3 3 3
21 4 2 3 2 4
320 49 40 45 42 44

TOTAL

EXPRESIN DE
ENFADO O
DISCONFORMIDAD

13 22 31 32
16 4 4 3 3
15 2 3 3 3
17 3 3 2 3
16 2 2 4 2
15 4 2 2 1
16 3 2 4 2
14 3 3 4 4
15 2 3 3 2
17 4 4 1 4
15 2 4 2 3
16 4 4 3 4
17 4 4 4 4
16 3 3 3 2
15 3 2 3 2
220 43 43 41 39

TOTAL

DECIR NO Y CORTAR
INTERACCIONES

5 14 15 23 24 33
14 3 4 4 4 4 3
11 3 3 3 3 3 4
11 3 3 3 3 3 2
10 3 2 1 2 4 4
9 4 2 3 3 2 4
11 4 3 4 4 4 4
14 3 2 3 2 3 3
10 3 4 2 3 3 4
13 4 2 4 4 2 2
11 3 2 2 3 4 4
15 4 2 2 3 2 2
16 4 4 4 4 4 4
11 4 2 1 3 3 4
10 1 1 2 1 2 2
166 46 36 38 42 43 46

TOTAL

HACER PETICIONES

6 7 16 25 26
22 4 4 4 4 1
19 2 3 4 3 3
17 2 4 3 4 2
16 4 4 3 2 4
18 3 3 3 4 2
23 2 4 4 2 4
16 1 3 4 4 3
19 3 3 3 3 4
18 3 4 4 4 4
18 3 4 4 2 2
15 2 4 4 4 2
24 4 4 4 4 4
17 3 3 3 4 4
9 2 3 2 2 2
251 38 50 49 46 41

TOTAL

INICIAR
INTERACCIONES
POSITIVAS CON EL SEXO
OPUESTO

8 9 17 18 27
17 3 4 1 4 2
15 1 2 3 4 1
15 4 2 3 3 3
17 2 3 2 4 4
15 3 3 3 4 1
16 2 3 2 4 4
15 2 2 1 4 2
16 2 2 1 4 4
19 3 2 2 3 3
15 1 4 1 4 4
16 2 3 3 3 4
20 4 4 1 1 4
17 1 2 3 3 4
11 1 2 4 3 3
224 31 38 30 48 43

TOTAL

TOTAL

14
11
15
15
14
15
11
13
13
14
15
14
13
13
190

139