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FEMINIZAO DO MAGISTRIO: ALGUMAS QUESTES

Edson Caetano e
Camila Emanuella Pereira Neves
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT
caetanoedson@hotmail.com
Introduo
Diante da constituio atual do quadro de docentes, predominantemente feminino, procuramos elencar
subsdios que nos auxiliem a refletir e compreender a constituio, as reivindicaes, as conquistas, os desafios, as
condies de trabalho, as angstias que marcam a trajetria dos profissionais da educao ao longo dos tempos, bem
como a relao destes com as alteraes ocorridas no mbito do mundo do trabalho, pois a natureza e identidade do
trabalho docente devem ser pensadas como vivncia concreta de relaes sociais (PASSOS, 2005, p.30).
Nesse intento, pode-se observar que
a histria mostra-nos que a mulher fora submetida, ao longo dos sculos, negligncia, aos
esteretipos e a distoro dos prprios fatos histricos. Somente por meio do
desenvolvimento da histria social (Nova Histria) e do interesse crescente pelos
acontecimentos locais e pela vida familiar e cotidiana das pessoas que se procurou dar
visibilidade s mulheres e sua histria, bem como s suas participaes no contexto social
como sujeitos de vontades, desejos e de projetos (CHAMON, 2005, p.58).
A formao da identidade do trabalhador docente foi influenciada por diversos aspectos e nosso objetivo
destac-los para que seja possvel a construo da imagem do professor atual e suas implicaes na qualidade do ensino
pblico.
Por outro lado, consideramos que a crescente precarizao do trabalho docente (principalmente a partir de
1990) est vinculada s reformas educacionais promovidas no Brasil e nos demais pases da Amrica Latina. Nesse
sentido, pode-se observar a ocorrncia de uma reestruturao do trabalho pedaggico que amplia a precarizao das
relaes de emprego e trabalho docentes e intensifica a insatisfao crescente dos trabalhadores docentes (OLIVEIRA,
2004).
Gnero, classe e educao at meados do sculo xix
Desde o perodo colonial no Brasil, evidenciam-se as diferenas na prtica social, econmica, poltica e
educacional entre homens e mulheres.
A questo de gnero, isto , a maneira como assumida a diferena social entre homens e mulheres, j era
constatada nesse perodo e utilizada como apoio para as desigualdades sociais.
Contudo, devemos abrir um parntese para distinguir sexo e gnero, pois o primeiro refere-se diferena
biolgica e o outro, ao contrrio, remete a dimenso cultural, social e histrica que fundamenta a distino e a relao
entre masculino e feminino. Embora o gnero esteja relacionado aos dois sexos, este utilizado em grande parte dos
textos para se mencionar ao feminino.
No dizer de Chamon (2005, p.24), a desigualdade de direitos entre senhores e escravos, homens e mulheres,
no tem outra causa seno a lei do mais forte e interessava a elite dominante que permanecesse assim.
Assim, a elite disseminava ideologias e valores a favor dessa desigualdade, influenciando na definio de
normas culturais e prticas sociais e tendo aceitao coletiva.
Nesse sentido, a caracterizao da diviso do trabalho se configurou, ou seja, houve separao, hierarquizao
e polarizao do trabalho, como citamos abaixo:

ao homem estava destinada a esfera produtiva e mulher a reprodutiva;

o trabalho masculino valia mais que o feminino, que era considerado improdutivo e no-material;

as mulheres de camadas privilegiadas, que tinham a oportunidade de exercer uma atividade remunerada, tinham
perspectiva de salrios melhores que as da classe baixa.
Outra forma de disseminao de ideologias de classe e gnero aconteceu por intermdio da educao jesutica,
como cita Chamon (2005, p. 29): o trabalho catequtico, o apego aos dogmas e autoridade, a prtica de princpios
morais e de subservincia e a negao de freqncia escola pelo sexo feminino, formaram a base dos princpios em
que se fundamentou a organizao do ensino no Brasil. Assim, ao homem pobre era negado o direito a instruo e as
mulheres cabiam somente os afazeres domsticos.
Nesse perodo, o Estado no valorizava o ensino pblico e as escolas funcionavam em casas mal-estruturadas,
em turmas multisseriadas, com pssimas condies fsicas e de higiene e no contavam com muitos professores e nem
materiais didticos. Atendiam a uma clientela mnima ao qual ensinavam a ler, escrever, contar, pouco de gramtica e
muito de religio (MOURO, 1962, p.5 apud PEIXOTO & PASSOS, 2005, p.14), bem como, a utilizao sistemtica
das punies fsicas atravs da palmatria e ou vara de marmelo.
Com o Ato Adicional de 1834, as Provncias do Brasil obtiveram maior autonomia em relao instruo
pblica, ou seja, houve uma maior oferta e manuteno do ensino primrio e uma preocupao crescente com a
formao dos professores. Entretanto, a educao do povo no foi separada do seu contexto social, reforando as
desigualdades. Somente famlias privilegiadas puderam oferecer o ensino elementar a seus filhos atravs de preceptores
masculinos. mulher era negado o ensino das primeiras letras e as moas da elite tinham aulas de canto, de dana, de
francs, de habilidades manuais e de ensino religioso, para preparar-lhes para o casamento.
O pensamento que dominava a poca era que uma mulher bem-educada deveria aprender que a resignao e o
silncio lhe propiciariam estabilidade econmica e social no casamento.
Ao final de 1880, a monarquia estava enfraquecida frente s mudanas sociais que ocorriam: atritos com a
Igreja Catlica e com o exrcito, corrupo, aumento da populao urbana, falta de apoio dos proprietrios rurais, entre
outros.
Nesse cenrio, a escola pblica e a profisso docente ganham espao influenciado pelo iderio positivista de
construir uma unidade nacional voltada para a modernidade e para o progresso.
Com a Repblica Velha, perodo compreendido entre 1889 a 1930, o Brasil deu um salto na economia e isso
culminou em mudanas polticas, sociais, educacionais e nas relaes de trabalho.
Um dos ideais dos republicanos era possibilitar a educao das massas para moldar os cidados e controlar
possveis aspiraes de classe. Nessa perspectiva, defendiam uma educao leiga e gratuita assumida pelo Estado. Com
esse novo regime era enfatizado o progresso pelo trabalho, a ordem pela disciplina, a educao como virtude
(PEIXOTO& PASSOS, 2005, p.14).
Capitalismo industrial, educao e trabalho
Com o capitalismo industrial em expanso e com a urbanizao das cidades, precisavam incorporar o povo
nao e qualific-los para o mercado de trabalho e para consumir os produtos manufaturados, ento, cabia escola
contribuir tanto na produo quanto na reproduo social, visando fortalecer e legitimar as prticas culturais urbanas
que interessavam s elites dominantes (CHAMON, 2005, p.16).
Ento, consolidaram a viso que a escola possibilitaria restaurar a moralidade e os bons costumes para os que
ocupariam o novo mundo do trabalho e, assim, os preparariam para o exerccio da cidadania.
Essas escolas reduziriam a distncia entre a sociedade e a modernidade em ascenso e precisava de um povo
preparado para a disciplina do trabalho. Os professores, nesse contexto, deveriam contribuir para o avano da nao

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sem perturbar a sua ordem, ou seja, era preciso de um corpo estvel de profissionais que no buscasse no salrio o
motivo de seu ofcio (CHAMON, 2005, p. 80). O professor no tinha autonomia sobre o processo do seu trabalho.
Sendo assim, o Estado passou a controlar a educao atravs da definio dos contedos, de normas
disciplinares, de deveres aos alunos e professores, da matrcula e freqncia, dos exames, prmios e castigos e da
atribuio de funes e hierarquizao do trabalho escolar, porque precisavam de uma organizao escolar que
atendesse aos ideais republicanos de reproduzir o modo de produo capitalista.
Como os homens tinham certo acesso escolarizao, foram agregados ao sistema de instruo pblica como
mestres-escola. Eles recebiam baixos salrios, justificados pela desqualificao do seu saber (prtico), trabalhavam em
pssimas condies e no lutavam por melhorias porque o mercado de trabalho encontrava-se estagnado.
O magistrio era a soluo para o homem pobre nessa poca, mas, com o tempo, os mesmos comearam a
procurar trabalho no setor do comrcio e nas indstrias em razo do desprestgio social pela profisso docente.

A mulher e a profisso docente

Na segunda metade do sculo XIX, houve uma formalizao do ensino e do currculo com a Lei Orgnica do
Ensino Normal (Decreto-Lei 8530/46), mas continuou sendo diferenciado por sexo, reforando a discriminao.
Contudo, para colaborar na consecuo dos ideais republicanos de organizar o poder, era preciso um trabalho
filantrpico e tambm uma educao pblica e gratuita a fim de ampliar a rede de ensino e o controle das massas. Alm
disso, a escola seria uma extenso do lar e da famlia que a classe mdia havia idealizando para a sociedade moderna.
Com a Constituio de 1891, a Unio passou a criar e controlar a instruo superior, secundria, primria e
profissionalizante, contrariando a elite brasileira que queria que o povo continuasse iletrado e omisso.
Em todas as Provncias os homens foram abandonando a docncia e as mulheres, que aceitavam os baixos
rendimentos, as precrias condies de trabalho e o aumento da formao do magistrio de 3 para 4 anos, bem como as
que queriam sair da esfera domstica, foram assumindo esse espao.
Com o ideal de professora que leve mais cuidados maternos que intelectuais para a sala de aula e o aumento da
procura de mulheres por essa profisso, foram criadas as condies para a feminizao do magistrio.
A partir de ento o magistrio se tornou um campo de trabalho feminino e no antigo primrio (as quatro sries
iniciais do 1 grau) chegaram a perceber 70% do total de funcionrios. J em 1990, elas avanaram tambm para as
sries finais do 1 grau, para o 2 grau e para os cargos de especialista: assistente de direo, direo e superviso
(REIS, 1993).
PORCENTAGEM DE MULHERES NO MAGISTRIO (TOTAL PEA. BRASIL)
Porcentagem de mulheres na PEA ocupadas no magistrio, por
graus de ensino
Ensino pr-escolar
Ensino fundamental
Ensino mdio
Ensino superior
Fonte: MTE/RAIS 1988 e 2002

1988

2002

93,6
89,6
72,4
37,3

94,6
87,7
73,9
45,9

Esse fato contribuiu para o desprestgio social da profisso, mas a desvalorizao no pode ser justificada pela
feminizao, j que a desvalorizao da docncia j vinha acontecendo quando era ocupada somente por homens
(ALMEIDA, 1998).
As mulheres que lecionavam eram chamadas de leigas e os discursos dos positivistas apregoavam que estas
deveriam ocupar o lugar dos homens do magistrio, como uma extenso do papel de me, por seu altrusmo e

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superioridade moral e espiritual; instruindo as crianas com valores sociais e morais corretos. Na verdade, elas levariam
para a sala de aula aspectos da vida no lar, do trabalho domstico e da maternagem 1 e passariam a ser vistas como
segunda me ou tia.
O aspecto abordado acima clarifica ainda mais a diviso do trabalho por gnero, pois os homens separavam a vida
privada da pblica, sendo, por isso, considerados modelo de profissional e de proletrio (objetivos, tm autoridade,
produtivos, competitivos, racionais, possuem saberes tcnicos). J as mulheres, por articularem essas dimenses so
consideradas desqualificadas, incompetentes e no profissionais porque alegam que essas qualidades so inatas e
deixam de ser reconhecidas por essa qualificao informal que tambm adquirida na socializao.
No entanto, os saberes e habilidades adquiridos no lar, a afetividade e a maternagem so importantes na
resoluo de problemas, na leitura de mundo e no cumprimento do seu trabalho educativo, mesmo no sendo percebido
no cotidiano escolar pelo prprio professor ou pelos outros funcionrios.
Com a argumentao de extenso do papel de me, conseguiriam atingir o ideal de trabalho filantrpico, ou
seja, no seria preciso uma boa remunerao com o discurso de ser uma misso digna para mulheres (PIMENTA,
2001, p.29). Tratava-se, na verdade, de uma justificativa para terem uma mo-de-obra barata que no reivindicasse
direitos e que acabou encontrando eco no imaginrio popular, bem como, sendo socialmente desejvel.
SALRIO MDIO DOS DOCENTES POR NVEL DE ENSINO (BRASIL - 2001)
EDUCAO INFANTIL
FUNDAMENTAL I (1. a 4. SRIE)
FUNDAMENTAL II (5. A 8. SRIE)
ENSINO MDIO
Fonte: Pesquisa Nacional Amostra Domiclios PNAD- 2001.

422,78
461,67
599,85
866,23

A anlise dos dados presentes na tabela acima reforam a tese da desvalorizao do trabalho feminino, pois os
salrios mais baixos correspondem aos nveis de ensino em que a presena da mulher predominante.
Alm disso, a mulher no era considerada cidad, pois era proibida de votar, isto , privada dos seus direitos
polticos e assim, podiam ter uma vigilncia e controle maior sobre elas (SANTOS, 2008).
Com esse pensamento, criaram um modelo de mulher para a escola e para a dimenso social e assim, a
sociedade patriarcal cedeu um espao mulher no mercado de trabalho e a sua carreira profissional foi se
encaminhando para o magistrio com um discurso de vocao para a carreira. Porm, esse discurso serviu para
induzir as mulheres a escolher as profisses menos valorizadas socialmente (BRUSCHINI & AMADO, 1998, p.7) e
se conformarem por no serem reconhecidas por essa dupla jornada combinada: o trabalho domstico e o trabalho fora
do lar.
As mulheres aceitavam essas condies, pois era uma oportunidade de darem continuidade aos seus estudos e
possurem um contato com o espao pblico, que anteriormente s era possvel com o casamento.
Muitos homens pobres, nesse perodo, comearam a ver a feminizao do magistrio como uma chance de
melhorar suas condies econmicas, porque somente essas mulheres trabalhavam e ganhavam salrios, e casando-se
com elas, essa remunerao somaria a sua renda.
Embora Comenius (2002), no sculo XVII, j tivesse discutido a necessidade de instruo de acordo com a
necessidade do povo, somente nas trs ltimas dcadas do sculo XIX que se criaram as Escolas Normais, inspiradas

1 A maternidade o processo biolgico que a mulher passa ao gerar uma criana e na maternagem a
mulher d a assistncia (psicoafetiva e scio-cultural) necessria para a vida em sociedade
(cuidados maternos, formao de hbitos, valores e atitudes).
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nas instituies francesas. Essas escolas tambm surgiram junto com o movimento republicano e no tinham uma
poltica definida e unificada para o pas e nem recursos, j que o Brasil encontrava-se ainda dividido em Provncias. A
criao dessas escolas marca o processo de institucionalizao da profisso docente no Brasil.
Formao docente: as escolas normais
O currculo da Escola Normal dava continuidade escola elementar, ou seja, caracterizava o ensino
secundrio, e formava para a moralizao e para o exerccio da obedincia, j que surgiu para cumprir uma funo de
classe no poderia desprezar a funo moralizadora que tambm nascera com ela (CHAMON, 2005, p.82). Alm disso,
as disciplinas sofriam uma separao de gnero como, por exemplo, Geometria era ministrada aos homens e Aritmtica
s mulheres.
Com relao docncia, essa mesma separao existia, pois somente homens lecionavam Geometria e ainda
recebiam salrios mais altos. s mulheres restavam as disciplinas de habilidades manuais e estticas.
O diploma do curso Normal passa a ser requisito para o ingresso no magistrio, para concurso pblico, para o
acesso carreira, bem como permitia o ingresso no ensino superior, ou seja, passaram a ter mais rigor na caracterizao
da profisso docente. Contudo, o ensino superior era proibido s mulheres.
O ensino nessa escola funcionava em dois nveis (1 e 2 graus) e o magistrio primrio era exercido nos
grupos escolares e nas escolas normais pelas normalistas do ensino secundrio.
Essas mulheres, que sempre foram silenciadas e excludas, lecionavam nos centros urbanos, prximos de suas
casas, conciliando, muitas vezes, o papel de me e de mestra. At meados de 1930, a docncia era o nico emprego
destinado s mulheres (SANTOS, 2008).
Por no aspirarem por mais que a sua condio permitisse, eram perfeitas para inculcar, nas novas geraes, o
amor ao dever, a idia edificante do trabalho, da obedincia lei e do cultivo da moralidade (CHAMON, 2005, p.94).
Alm disso, o seu trabalho era submetido fiscalizao e controle masculino por meio da figura do inspetor e
do diretor, indicados por polticos.
Com a Constituio de 1934, a mulher conquistou o direito ao voto, mas isso aconteceu aps vrios
movimentos de luta e de resistncia explorao do seu trabalho e os homens sindicalistas por temerem que seus
salrios fossem ameaados, passaram a ter postura separatista, repressora e discriminatria com o gnero oposto.
A partir da segunda metade da Revoluo Industrial, construiu-se a idia de salrio mnimo para a famlia e
muitas mulheres foram dispensadas ou tiveram seus salrios rebaixados.
No perodo entre 1890 e 1971 a Escola Normal foi extinta e os cursos de formao de professores passaram a
ser oferecidos por um curso mdio para garantir-lhes um perfil profissional devido s exigncias para exercer o
magistrio e dos concursos pblicos.
Entretanto, os avanos e recuos no campo de atuao profissional contriburam para a desvalorizao das
professoras, que no podiam usufruir do provimento de cargos de carreira, j que os nveis mais elevados na escola
eram constitudos por pessoas escolhidas por critrios polticos e no por j estarem inseridas e conhecerem a realidade
escolar.
Reestruturao do trabalho docente
As reformas educacionais no Brasil, na dcada de 1990, se inserem na busca de adequao da educao ao
imperativo da globalizao (OLIVEIRA, 2004, p. 1129), onde prevalece uma intencionalidade de instrumentalizao
da educao no sentido de transform-la em um mecanismo capaz de responder s demandas do capital, ou seja, a

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funo da educao deveria restringir-se ao desenvolvimento de determinadas competncias valorizadas no mbito da
produo (trabalho em equipe, iniciativa e flexibilidade, dentre outras) (HARVEY, 2003; SENNETT, Richard, 2001).
A reestruturao produtiva, caracterstica da dcada de 1990 no cenrio mundial, uma tentativa de superao
da crise do modelo fordista de produo que marca as dcadas de 1970 e 1980. Nesse sentido as empresas buscam
assegurar maior competitividade em um ambiente marcado pela mundializao do capital, da produo e dos mercados.
As inovaes organizacionais e tecnolgicas constituem-se enquanto estratgias para a reverso da queda da taxa de
lucros, onde as mudanas situam-se somente na superfcie, j que, a lgica da acumulao capitalista permanece a
mesma (ANTUNES, 2004).
Este contexto de reestruturao produtiva exige um novo perfil de trabalhador apto e adaptvel s mudanas
freqentes no processo de trabalho (flexvel) e detentor de uma slida formao educacional calcada em novos modelos
de competncias condizente com os novos padres tecnolgicos e organizacionais. Tal mudana de paradigma implicou
transformaes substantivas nas condies de trabalho no cenrio mundial e em especial no caso brasileiro
(ANTUNES, 2004; CASTEL, 2001; HARVEY, 2003; HELOANI, 2003; SENNETT, 2001):

aumento do emprego precrio, queda generalizada de salrios, aumento do emprego informal/temporrio

(desassalariamento) e crescente taxa de desemprego, onde a empregabilidade se constitui enquanto uma categoria para
encobrir tal realidade;

desregulamentao do mercado de trabalho e reduo dos direitos sociais;

o trabalhador passa a ser responsabilizado pela sua condio de desempregado e por sua inadequao s exigncias do
mercado de trabalho;

aumento dos nveis de escolarizao simultneo precarizao crescente do emprego;

contradio com a crena de que a utilizao de uma fora de trabalho mais escolarizada implicaria a melhoria das
condies de trabalho;

permanncia da centralidade do trabalho e ecloso de crises scio-profissionais e identitrias do trabalhador flexvel e

precarizado;

aprofundamento do estranhamento no trabalho em que prevalece um aparente despotismo mais brando no atual estgio
da sociedade produtora de mercadorias.
As mudanas nas polticas pblicas de educao no Brasil, a partir da dcada de 1990, condizem com a
realidade citada anteriormente e em grande medida do sustentao mesma. A Conferncia mundial sobre Educao
para Todos em Jontiem (1990 na Tailndia) um marco para as reformas educacionais (OLIVEIRA, 2003, 2004):

a educao deve responder s demandas do setor produtivo;

as concepes educacionais devem estar ancoradas nos princpios de equidade social (no mais igualdade),

produtividade e reduo do estado de pobreza e devem estar subordinadas lgica da racionalidade econmica;

a educao deve formar os indivduos para a empregabilidade.

No debate dirigido pelo Banco Mundial e que se expressa por intermdio de seus relatrios 2, enfatiza-se a

necessidade de se reestruturar os servios sociais (com destaque para a educao) visando aumentar a eficcia e a
eficincia dos servios. A pobreza vista como uma ameaa 3 e a educao torna-se um bem de consumo, uma

2 O trabalhador e o processo de integrao social (1995), Do plano ao mercado (11996) e O Estado

num mundo em transformao (1997).
3 Por definio, as necessidades bsicas so sempre crticas, e os governos ajudam as pessoas
pobres a satisfaz-las no por questo de filantropia, mas pelo prudente investimento em formao
de capital humano. Certamente, o que muito mau para a economia permitir que o cultivo da
pobreza cresa e se difunda no seio de uma nao em tal medida que comece a infetar e erodir toda
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mercadoria, um servio e no um direito. Ao inserir a educao no campo dos servios, como qualquer outro servio
pblico, pode-se terceiriz-la e privatiz-la.
As caractersticas focalizao dos gastos sociais, descentralizao da gesto, privatizao e desregulao das
normas e legislao social comuns reforma do Estado no Brasil, tambm esto presentes nas recomendaes para a
redefinio das responsabilidades do Estado, elaboradas pelo Banco Mundial (1997). Vejamos como estas
caractersticas se transmutam para o campo educacional:

focalizao do gasto social no ensino bsico, com nfase no ensino fundamental de crianas e adolescentes;

descentralizao que, no caso brasileiro, conforma-se atravs da municipalizao do ensino fundamental;

privatizao que, no caso brasileiro, no se realiza prioritariamente pela transferncia de servios pblicos ao setor
privado, mas pela constituio objetiva de um mercado de consumo de servios educacionais;

desregulao, que se realiza pelo ajuste da legislao, dos mtodos de gesto e das instituies educacionais s
diretrizes anteriores e, re-regulamentao, atravs de instrumentos que assegurem ao governo central o controle do
sistema educacional.
Segundo Oliveira (2004, p. 1130)
Essa nova regulao repercute diretamente, na composio, estrutura e gesto das redes
pblicas de ensino. Trazem medidas que alteram a configurao das redes nos seus
aspectos fsicos e organizacionais e que tm se assentado nos conceitos de
produtividade, eficcia, excelncia e eficincia, importando, mais uma vez, das teorias
administrativas as orientaes para o campo pedaggico.
Nesse contexto a expanso da educao bsica marcada pela padronizao e massificao de determinados
processos administrativos, de planejamento, de gesto e pedaggicos que implicam maior responsabilizao dos
professores e maior envolvimento da comunidade. Desta maneira amplia-se de um lado, as funes/atribuies dos
professores, onde esses profissionais passam a desempenhar funes de assistente social, enfermeiro, mdico,
psiclogo, entre outras (OLIVEIRA, 2004) e intensifica-se de outro lado, o sentimento de desprofissionalizao, de
perda de identidade profissional, da constatao de que ensinar s vezes no o mais importante (OLIVEIRA, 2004, p.
1132).
Precarizao do trabalho docente
As polticas educacionais neoliberais implementadas no Brasil evidenciam uma nova concepo de educao e
ao mesmo tempo, repercutem negativamente sobre o trabalho docente nos aspectos concernentes s relaes de
emprego. O rebaixamento salarial e o aumento do nmero de professores com contratos temporrios 4 exemplificam a
precarizao crescente que marcam a realidade a que esto submetidos os professores das redes pblicas de ensino.
Essa nova regulao assenta nos paradigmas que orientam a atuao das empresas que sobrevivem e crescem
no mercado mundializado, onde a busca incessante pela maximizao dos lucros se viabiliza pelo incremento da
eficincia, produtividade e competitividade.
O Banco Mundial influenciou, de forma significativa, a definio das polticas educacionais no Brasil, no s
como fonte financiadora externa de recursos para a educao pblica, mas como formulador das mesmas:
A anlise econmica aplicada educao se centra na comparao entre os benefcios e
os custos, para as pessoas e para a sociedade (...). A tcnica mais eficaz aquela que
produz o resultado desejado a um custo mnimo e que resulte no aumento do
rendimento escolar a um custo determinado (...). Os benefcios de financiamento para

a trama social (MC NAMARA, apud LICHTENSZTEJN & BAER, 1986, P. 125).
4 Segundo dados informados pela SEDUC-MT, 45% dois professores da rede estadual, em 2008,
so temporrios.
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melhorar a eficincia da educao, por exemplo, mediante o uso mais intensivo do
pessoal docente e dos prdios escolares se expressam normalmente em termos de
reduo dos custos unitrios por estudante ou por egresso (BANCO MUNDIAL, 1996,
p. 105, 108).
Nessa perspectiva o professor passa a ser entendido, enquanto um, entre diversos insumos, portanto h que se
combinarem eficientemente os diferentes insumos5 no sentido de se garantir um ensino eficaz.
A relao professor-aluno uma medida global de eficincia pessoas. As escolas dos pases
de baixa e mdia renda poderiam diminuir custos e melhorar a aprendizagem aumentando o
coeficiente professor-aluno. Utilizariam menos mestres e poderiam transferir recursos para
outros insumos que melhoram o rendimento, como livros didticos e a formao de
professores em servio. As possibilidades de melhorar a eficincia atravs de um modesto
aumento do coeficiente professor-aluno so enormes, porque os gastos com pessoal docente
normalmente representam cerca de dois teros do gasto em educao (BANCO
MUNDIAL, 1996, p. 64).
A crescente precarizao das condies do trabalho docente, discutidas anteriormente, provocam altos ndices
de absentesmos, acmulo de empregos (duas ou mais escolas, nmero restrito de trabalhadores qualificados e queda da
qualidade dos servios pblicos (educao escolar) oferecidos populao.
As profisses representam formas histricas de organizao social e de categorizao das
atividades do trabalho que evidenciam relaes polticas, sobretudo com o Estado.
Significam tambm formas histricas de seu exerccio, de identificao subjetiva dos seus
membros, de expresso dos valores de ordem tica, plena de significaes culturais. As
profisses representam tambm contradies e tenses entre as diferentes instituies e
sujeitos envolvidos, que procuram, assegurar o trabalho, salrios condizentes e estveis,
trabalho e ou empregos reconhecendo sua expertise e direitos sociais vinculados ao
trabalho. As relaes econmicas evidenciam a relao entre profisso e mercado, indagam
pelo seu futuro, dentro de uma economia de mercado, cada vez mais racionalizada e
mundializada (DUBAR & TRIPIER, 1998, P. 13).
Consideraes finais
O contexto da reestruturao produtiva (anos 80) caracterizado pela precarizao do trabalho e
conseqentemente da vida das pessoas, principalmente as camadas mais discriminadas, seja por gnero, raa e
condies econmicas.
Muitos fatores como a falncia dos servios pblicos, diminuio da taxa de fertilidade, conjunturas
econmicas desfavorveis e transformaes sociais e culturais contriburam para o aumento da PEA feminina no Brasil
no perodo compreendido entre 1970 e 1990.
A partir dos anos 90, a taxa de escolaridade feminina tambm aumentou em relao masculina e alcanaram
nveis elevados, mas concentrados em reas como turismo, letras, artes, cincias biolgicas, humanas e sade.
Todos esses acontecimentos abordados, anteriormente, contriburam para a formao da identidade da mulher
como professora, ocultando suas outras habilidades adquiridas no espao privado do lar ou intelectualmente.
As mulheres ainda hoje recebem salrios menores que os homens, ocupam espaos inferiores e subordinados
ao trabalho masculino (secretrias, recepcionistas, professoras primrias, vendedoras, empregadas domsticas) e no
possuem carteira assinada. No dizer de Ludke & Boing (2004, p. 1160) a profisso docente exibe, mesmo aos olhos
do observador comum, sinais evidentes de precarizao, visveis pela simples comparao com datas passadas.

5 Os insumos, considerados pelo Banco Mundial, como importantes para a melhoria da qualidade
da educao so: merenda e sade escolar, espao fsico, livro didtico, formao de professores,
currculos escolares, professor, tempo de aprendizagem e as tecnologias de ensino e aprendizagem
(Banco Mundial, 1996).
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A segmentao do mercado de trabalho enuncia desigualdades nas relaes de gnero e cria guetos
femininos, ou seja, determinadas profisses como, por exemplo, a profisso docente, tornaram-se eminentemente
femininas e marcadas pela precariedade das condies de trabalho e do crescente desprestgio social.
A respeito das condies de trabalho, que caracterizam trabalho docente, Leite afirma que
Um grave processo de precarizao das condies de vida e de trabalho, bem como de
excluso social, acompanha a reestruturao produtiva a partir dos anos 80, mas, sobretudo
a partir das polticas macroeconmicas colocadas em prtica com a abertura do mercado
nos anos 90. Marcado por profundas desigualdades de gnero, raa e idade, esse processo
afeta desigualmente homens e mulheres, brancos e negros, jovens e adultos, punindo
especialmente os setores mais discriminados (2003, p. 143).
A reestruturao do trabalho docente, marcada pela crescente precarizao das condies de trabalho, tem
implicaes diretas no cho da escola. Nesse sentido, a discusso acerca da melhoria da qualidade da educao pblica
no Brasil, deve considerar os aspectos que dizem respeito ao salrio dos professores e as demais condies de trabalho a
que os mesmos esto submetidos. Dito de outra forma: no existe poltica educacional exitosa em que 35% 6 dos
professores efetivos da rede pblica estejam afastados por licena mdica. A partir de um levantamento preliminar
constamos que a quase totalidade das doenas que motivaram os afastamentos tem origem psicolgica que se origina na
dupla ou tripla jornada de trabalho e na ampliao das atribuies do cotidiano na escola. Acreditamos ser necessria a
ampliao do nmero de pesquisas que analisem a nova conformao do trabalho docente e suas implicaes, pois a
organizao social das atividades de trabalho, sua significao subjetiva e os modos de estruturao do trabalho devem
se constituir no ncleo de anlise sobre a educao e a profisso docente no Brasil.

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6 Dados fornecidos pela SEDUC-MT.

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