LIBRO Orientacion Comunitaria PDF

Gu a Didctica
ORIENTACIN COMUNITARIA
diplomatura
en EDUCACIN SOCIAL
GUA DIDCTICA
Consuelo Vlaz de Medrano Ureta

Nuria Manzano Soto
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
GUA DIDCTICA (50318GD01A01)

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de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
UNIVERSIDAD NACIONAL
DE EDUCACIN A DISTANCIA - Madrid, 2004
Librera UNED: Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid
Tels.: 91 398 75 60/73 73, e-mail: libreria@adm.uned.es
Consuelo Vlaz de Medrano Ureta
Nuria Manzano Soto
Depsito legal: M. 16.143-2005
Primera edicin: abril de 2004
Primera reimpresin: abril de 2005
Imprime: Impresos y Revistas, S.A. (IMPRESA)
Impreso en Espaa - Printed in Spain
NDICE
1. PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA.............................................
2. EQUIPO DOCENTE..............................................................................
10
3. INFORMACIN GENERAL .................................................................
11
3.1. Requisitos previos .........................................................................

3.2. Cmo utilizar la Gua Didctica...................................................
11
12
4. PROGRAMA ..........................................................................................
12
4.1. Objetivos generales de la asignatura............................................

4.2. Unidades Didcticas......................................................................
12
13
4.2.1. Presentacin .......................................................................

4.2.2. Objetivos y contenidos especficos de cada Unidad Didctica ......................................................................................
13
5. RECURSOS DIDCTICOS ...................................................................
21
5.1. Recursos impresos ........................................................................
21
Gua Didctica...........................................................................
Manual de la asignatura (Unidades Didcticas)......................
21
21
5.2. Recursos tecnolgicos...................................................................
22
Aula Virtual................................................................................
Radio y televisin educativas....................................................
22
22
6. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO......................
23
7. EVALUACIN .......................................................................................
25
7.1. Evaluacin de la enseanza..........................................................
25
14
NDICE
7.2. Evaluacin de los aprendizajes ....................................................

7.3. Autoevaluacin ..............................................................................
25
25
8. GLOSARIO DE CONCEPTOS Y CUESTIONES CLAVE ....................
25
9. BIBLIOGRAFA DE CONSULTA SOBRE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA COMUNITARIA .............................................................. 105
1. PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
Con la eleccin de esta asignatura optativa (1 cuatrimestre), el/la alumno/a puede completar un aspecto importante de su formacin como educador social: el conocimiento de la Orientacin Comunitaria como un importante mbito disciplinar que fundamenta aquellas intervenciones educativas
que, para la resolucin de situaciones o problemas educativos complejos,
adoptan un enfoque multiprofesional que contempla la colaboracin y participacin de los distintos agentes implicados: centros educativos, familias,
organizaciones y servicios sociales y comunitarios.
Al hablar de la intervencin en problemas educativos complejos, nos
referimos en este caso a la intervencin de profesionales los educadores
sociales, entre otros- para dar respuesta a las necesidades de los menores y
familias en riesgo de exclusin social por distintos factores -fracaso escolar,
abandono, maltrato, abuso, consumo de drogas-, y a los menores infractores que cumplen medidas judiciales en centros de internamiento.
Dar respuesta satisfactoria y sostenible a este tipo de situaciones
pasa por implicar al entorno social, y emplear los mejores recursos de
que disponga la comunidad. Asimismo, hace imprescindible la colaboracin estrecha entre profesionales que como los educadores sociales y los
orientadores-, comparten principios, modelos, metodologas, estrategias
y programas de intervencin desde un enfoque educativo global o sistmico.
El contenido de esta asignatura complementa el de la asignatura troncal
Intervencin educativa en problemas fundamentales de desadaptacin social
(2 curso de la Diplomatura de Educacin Social) porque, adems de profundizar en el tema de la intervencin comunitaria sobre problemas especficos,
une la perspectiva psicopedaggica a la socioeducativa. Ambas perspectivas
son indisociables cuando se trata de abordar con carcter integral y preventivo el desarrollo y la insercin de grupos y personas vulnerables o en riesgo.
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ORIENTACI N COMUNITARIA
2. EQUIPO DOCENTE
La asignatura de Orientacin Comunitaria es impartida por dos profesoras:
Dra. Consuelo Vlaz de Medrano Ureta. Profesora Titular de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Dra. Nuria Manzano Soto. Profesora Ayudante.
Ambas profesoras imparten, adems de la optativa Orientacin Comunitaria, el 2 cuatrimestre de la asignatura troncal: Intervencin educativa en
problemas fundamentales de inadaptacin social (2 curso Diplomatura de
Educacin Social).
La profesora Vlaz de Medrano:
Trabaja e investiga en el mbito de la Intervencin psicopedaggica
para la atencin a la diversidad y la desventaja educativa en el mbito
escolar y comunitario, con especial atencin al estudio de los modelos
de intervencin.
Dirige los siguientes cursos de formacin permanente:
Orientacin psicopedaggica de jvenes en riesgo de exclusin social.
Comunidades de aprendizaje: nuevas escuelas contra el fracaso escolar.
ltimos libros publicados:
Orientacin e intervencin psicopedaggica: concepto, modelos, programas y evaluacin. Editorial Aljibe, Mlaga, 1998.
Intervencin educativa y orientadora en problemas de inadaptacin y
exclusin social por factores educativos y socioculturales. UNED,
Madrid, 2002.
Orientacin Comunitaria: el asesoramiento educativo para la resolucin de problemas de los menores vulnerables o en conflicto social.
UNED, Madrid, 2003 (en colaboracin), Captulo 1.
ltimos artculos publicados:
Vlaz de Medrano, C. et al (2001): Evaluacin de las necesidades de
desarrollo profesional de los orientadores de Educacin Secundaria.
Revista de Investigacin Educativa, N 19.1.
Vlaz de Medrano, C. y Verona, N. (2003): El papel de la Educacin
Superior a distancia en la cooperacin para el desarrollo humano: la
experiencia de la UNED. Informe de la Cooperacin para el Desarrollo realizada por las Administraciones Pblicas Madrileas. Consejera de Servicios Sociales, Comunidad de Madrid, pp. 26-28.
De la Oliva, D.; Martn Ortega, E. y Vlaz de Medrano, C. (2003):
Modelos de intervencin psicopedaggica en centros de Educacin
CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL
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Secundaria: identificacin y evaluacin. Revista Infancia y Aprendizaje (en prensa).

La profesora Manzano Soto:
Trabaja en el mbito de la Intervencin psicopedaggica para la atencin a la diversidad, especialmente en poblaciones de riesgo.
Colabora en los siguientes cursos de formacin permanente:
Orientacin psicopedaggica de jvenes en riesgo de exclusin social.
Intervencin psicoeducativa en los procesos de aprendizaje.
ltimos captulos de libros publicados:
Insercin y desarrollo profesional de las personas con discapacidad. En Palac, F.J. y Moriano, J.A. (2004): El nuevo mercado laboral: estrategias de insercin y desarrollo profesional. Madrid: UNED
(Cuadernos de la UNED) pp.261-301
Iniciativas y Programas de la Unin Europea que promueven la prevencin de la inadaptacin y la exclusin social. En Vlaz de
Medrano, C. (2003): Intervencin educativa y orientadora para la
inclusin social de menores en riesgo. Factores escolares y socioculturales. Madrid: UNED, pp.213-243.
ltimos artculos publicados:
Repetto, E.; Ferrer-Sama, P.; Malik, B.; Manzano Soto, N. y Gil, J.A.
(2004): Standards internazionali per la qualificazione dellorientatore.
Revista Profesionalit. (en prensa).
Manzano Soto, N. y Senra Varela, M. (2003): Inteligencia emocional
y consumo de alcohol en la adolescencia. Revista de Investigacin
Educativa RIE, (en prensa).
Manzano Soto, N. y Senra, M. (2003): Inteligencia emocional y consumo de alcohol en la adolescencia. Encuentros en Psicologa Social,
Vol. 1 (2) pp. 194-198.
3. INFORMACIN GENERAL
3.1. Requisitos previos
Al tratarse de una asignatura optativa se requieren, al menos, los conocimientos previos adquiridos en el primer curso de la Diplomatura de Educacin Social. Con ello se presupone que el alumno est familiarizado con los
conceptos propios de la intervencin socioeducativa y orientadora con familias y menores vulnerables y con la argumentacin propia de este tipo de disciplina. Adems, debe ser capaz de construir de manera autnoma su propio
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discurso a partir de las ideas o los estudios que aparecen en los diferentes
captulos del libro de texto. Este ser el caso tambin de aquellos alumnos
que, desde las Licenciaturas de Pedagoga o Psicopedagoga, opten por esta
asignatura de libre configuracin.
3.2. Cmo utilizar la Gua Didctica

El objetivo de esta Gua es facilitar y orientar el estudio del programa de la
asignatura. Para alcanzar este objetivo es imprescindible un correcto uso de la
misma por parte del alumno. Para ello ofrecemos las siguientes indicaciones.
Es importante que el alumno considere esta Gua, no slo como un
medio de informacin sobre el programa, el equipo docente o la metodologa, sino tambin como un autntico recurso de apoyo al estudio del contenido expuesto en el texto bsico de la asignatura, pues ambos materiales son
complementarios. Por ello es aconsejable que el alumno analice con atencin ambos documentos Gua y Unidades Didcticas-, ya que as se har
una idea general y ms completa de la utilidad de ambos documentos, de la
organizacin del temario y del conjunto de recursos que ponemos a su disposicin durante el curso.
Conocidos ambos recursos, el alumno puede afrontar el estudio en s de
cada uno de los bloques de contenido del programa.
En ese proceso de clarificacin conceptual, esperamos que le sea de
gran ayuda analizar los conceptos y cuestiones clave que se presentan en el
Glosario que encontrar al final de la Gua. Le permitirn identificar los contenidos clave (conceptos, principios, procedimientos y hechos), afianzar su
comprensin de los mismos, y, en ltimo trmino, autoevaluar su aprendizaje. Ahora bien, desaconsejamos el estudio de la asignatura empleando nicamente el Glosario, pues slo en el marco del desarrollo extensivo de los
temas que se realiza en el texto bsico, es posible llegar a una adecuada comprensin. En este sentido, recordamos al alumno que el examen de la asignatura no slo incorporar un conjunto de preguntas de respuesta breve, sino
tambin el desarrollo de un tema.
4. PROGRAMA
4.1. Objetivos generales de la asignatura
Con el estudio de esta asignatura, los alumnos y alumnas se capacitarn
para:
Asimilar crticamente los conceptos, principios, modelos, mtodos,
hechos y valores relativos a la intervencin orientadora comunitaria,
con especial referencia al modelo de asesoramiento multiprofesional y
colaborativo.
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Profundizar en el concepto, enfoques y metodologa del asesoramiento comunitario.

Relacionar la teora y la prctica de la orientacin comunitaria, adecuando la intervencin a las caractersticas y necesidades de los destinatarios.
Analizar el papel del profesional en la intervencin comunitaria preventiva, integrada y que promocione las capacidades de la comunidad
y de sus miembros.
Analizar los problemas sociales desde una perspectiva psicopedaggica y socioeducativa, y valorar crticamente distintas lneas de intervencin.
Conocer los principales mtodos, estrategias y programas de intervencin educativa y psicopedaggica comunitaria con poblaciones vulnerables o en riesgo.
Identificar los distintos mbitos y contextos de intervencin comunitaria, as como las medidas educativas y psicopedaggicas diferenciadas ms adecuadas en cada caso (proteccin a la infancia en riesgo
social, menores transgresores y consumo de drogas).
Conocer las principales lneas de investigacin sobre intervencin psicopedaggica comunitaria, en poblaciones vulnerables.
4.2. UNIDADES DIDCTICAS

4.2.1. Presentacin
En el manual de la asignatura, los contenidos se organizan en cuatro
bloques de contenido o unidades didcticas:
III: El asesoramiento psicopedaggico y socioeducativo: La colaboracin profesional para la resolucin de problemas educativos desde
el enfoque comunitario.
III. El sistema de proteccin a la infancia en riesgo social.
III. La intervencin educativa en la ejecucin de las medidas judiciales
de internamiento a menores de edad.
IV. Intervencin comunitaria para la prevencin del consumo de drogas
en la poblacin infantil y juvenil.
Cada captulo del manual o unidad didctica, consta de un conjunto de
elementos para facilitar el estudio. Comienza con una introduccin de sus
aspectos esenciales, seguida de un cuadro resumen de los distintos contenidos o temas que trata el captulo; a continuacin se procede al desarrollo
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pormenorizado de cada uno de los contenidos o temas y, por ltimo, se ofrece una bibliografa actualizada del captulo.
Estructura de cada captulo del manual o Unidades Didcticas
Introduccin.
Esquema de los temas del captulo.
Desarrollo del contenido de cada tema.
Introduccin al tema.
Desarrollo de los ncleos o bloques de contenido.
Conclusiones del tema.
Bibliografa.
Por su parte, cada tema se ha estructurado tambin con criterios didcticos y ofrece elementos de ayuda (tablas, esquemas, grficos, etc.) para facilitar la lectura comprensiva y la organizacin del aprendizaje:
4.2.2. Objetivos y contenidos especficos de cada Unidad Didctica

I. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO Y SOCIOEDUCATIVO:
LA COLABORACIN PROFESIONAL PARA LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS EDUCATIVOS DESDE EL ENFOQUE COMUNITARIO.
Objetivos:
Definir el concepto de asesoramiento educativo como modelo de
intervencin.
Identificar los principales rasgos que definen la funcin asesora, independientemente del mbito profesional donde se aplique.
Analizar y valorar las diferencias y puntos de encuentro entre las perspectivas de asesoramiento en educacin: social, educativa y psicolgica.
Tomar postura en relacin a los diferentes tipos de asesoramiento
existentes.
Comprender el asesoramiento como proceso de colaboracin profesional e identificar los elementos que garantizan su eficacia.
Sensibilizarse hacia los principios y el rol que debe asumir un asesor
en la relacin con sus asesorados.
Explicar la metodologa y las diferentes estrategias que se utilizan en
el proceso de asesoramiento, y justificar la importancia del mtodo de
la resolucin de problemas.
Diferenciar los conceptos de Comunidad, Desarrollo Comunitario
y Orientacin comunitaria.
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Conocer los objetivos y los rasgos que definen el modelo de asesoramiento comunitario, y su aplicacin en el mbito de la familia y la
escuela.
Tomar conciencia de la importancia tica y valor aadido que aporta
el enfoque de asesoramiento para la capacitacin de los miembros de
la comunidad en la resolucin de los problemas.
Contenidos:
1.1. El modelo de intervencin como asesoramiento. Definicin y perspectivas.
1.1.1. El concepto de asesoramiento.
1.1.2. Perspectivas sobre el asesoramiento.
1.1.2.1. La perspectiva social: asesoramiento comprometido y
comunitario.
1.1.2.2. La perspectiva pedaggica: el movimiento por el cambio,
la innovacin y la mejora de la escuela.
1.1.2.3. La perspectiva psicolgica: los enfoques clnico, sistmico y educativo-constructivista.
1.1.2.4. La perspectiva psicopedaggica: el modelo de consulta
en Orientacin educativa.
1.1.2.5. Aportaciones de las distintas perspectivas a la concepcin actual del asesoramiento en la resolucin de problemas educativos.
1.2. El asesoramiento como proceso de colaboracin profesional.
1.2.1. Elementos presentes en una relacin de colaboracin eficaz.
1.2.2. Construccin del papel de asesor-colaborador: formacin e interaccin.
1.3. La organizacin del proceso de asesoramiento colaborativo: metodologa y estrategias.
1.3.1. La lgica de resolucin de problemas como marco metodolgico.
1.3.1.1. Diferentes teoras sobre resolucin de problemas.
1.3.1.2. El modelo general de resolucin de problemas y su aplicacin al asesoramiento en educacin.
1.3.2. Estrategias de asesoramiento.
1.3.2.1. Los dos polos del asesoramiento: contenido y proceso.
1.3.2.2. Articulacin del proceso de apoyo y colaboracin: el contrato.
16
1.4. El Asesoramiento Comunitario.

1.4.1. Rasgos definitorios y objetivos.
1.4.2. Dimensiones del asesoramiento a las comunidades socio-educativas: la familia y la escuela.
1.4.2.1. Recuperar el sentido de comunidad. Estrategias y redes
de apoyo y ayuda mutua.
1.4.2.2. Gestin, conservacin y desarrollo de los recursos de la
comunidad.
1.2.2.3. Capacitacin de los miembros de la comunidad.
II. EL SISTEMA DE PROTECCIN A LA INFANCIA EN RIESGO SOCIAL
Objetivos:
Conocer los aspectos generales de la prevencin del maltrato infantil.
Conocer las diferentes actuaciones de prevencin primaria, segn las
circunstancias de cada comunidad y segn la problemtica especfica.
Identificar los factores de riesgo de mayor incidencia en el maltrato
infantil.
Exponer las diferentes actuaciones posibles en prevencin secundaria
y terciaria.
Conocer y justificar la importancia de los programas de preservacin
familiar.
Definir el acogimiento familiar y conocer las principales modalidades.
Definir el acogimiento residencial de menores y valorar las ventajas
y desventajas.
Conocer las diferentes instancias residenciales que existen y sus principales caractersticas.
Definir la adopcin y los diferentes tipos que existen.
Sensibilizarse hacia las necesidades especficas de los nios en acogimiento familiar y en adopcin.
Identificar los criterios para valorar el nivel de riesgo para saber tomar
decisiones sobre la preservacin o separacin del menor de su familia.
Contenidos:
2.1. Prevencin de la desatencin y el maltrato infantil.
2.1.1. Aspectos generales de la prevencin del maltrato a la infancia.
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2.1.2. Actuaciones preventivas a nivel primario.

2.1.3. Programas de intervencin preventiva secundaria.
2.1.4. Programas de prevencin terciaria.
2.1.5. Asociacin de prevencin y desarrollo comunitario.
2.2. La intervencin con familias en riesgo manteniendo al nio en su entorno.
2.2.1. Justificacin de los programas de preservacin familiar.
2.2.2. Principales modalidades de intervencin con las familias.
2.2.3. Evaluacin de los resultados de los programas de preservacin
familiar.
2.3. El acogimiento familiar: una medida de sustitucin o complementacin
familiar.
2.3.1. Concepto y regulacin del acogimiento familiar.
2.3.2. Modalidades de acogimiento familiar.
2.3.3. Conclusiones de la investigacin sobre acogimiento familiar.
2.3.4. El recurso al acogimiento como medida de proteccin.
2.4. El acogimiento residencial de menores en el marco de la intervencin
comunitaria.
2.4.1. La definicin actual del acogimiento residencial.
2.4.2. Los destinatarios del acogimiento residencial.
2.4.3. El Proyecto del Centro Residencial.
2.4.4. El acogimiento residencial como parte de un proceso.
2.4.5. Las necesidades de los nios en el acogimiento residencial.
2.4.6. La transicin desde la Institucin a la vida independiente.
2.5. La adopcin: alternativa familiar definitiva al menor abandonado
2.5.1. Concepto de adopcin.
2.5.2. Conclusiones de la investigacin disponible sobre las medidas de
adopcin.
2.5.3. Necesidades de las familias adoptivas.
III. LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA EJECUCIN DE LAS MEDIDAS
JUDICIALES DE INTERNAMIENTO A MENORES DE EDAD
Objetivos:
Delimitar el concepto de menor infractor o en conflicto social.
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Conocer las principales referencias normativas (nacionales e

internacionales) en justicia de menores, y su implicaciones educativas.
Conocer los elementos legislativos necesarios para posibilitar la intervencin educativa con menores infractores.
Conocer los principios inspiradores bsicos de la intervencin con
menores que tienen medidas judiciales de internamiento.
Conocer las actuaciones que se han de llevar a cabo para la integracin del menor infractor en la sociedad.
Identificar los criterios metodolgicos de actuacin en los centros de
internamiento de menores.
Conocer los fines y objetivos de un centro de ejecucin de medidas
judiciales de internamiento.
Identificar las cuatro reas de intervencin educativa con menores
infractores, en la ejecucin de medidas de internamiento.
Conocer la estructura orgnica de un Centro de Internamiento de
Menores.
Analizar crticamente el papel de la sociedad y de los recursos normalizados/comunitarios en la ejecucin de medidas de internamiento.
Contenidos:
3.1. Implicaciones de la legislacin internacional en los procesos de intervencin socioeducativa sobre menores con medidas judiciales de internamiento.
3.1.1. El menor en conflicto social.
3.1.2. Principales referencias normativas en materia de justicia de
menores.
3.2. Elementos legislativos necesarios para posibilitar la intervencin socioeducativa.
3.2.1. Respeto al derecho y sus garantas.
3.2.2. Limitacin temporal de las medidas.
3.2.3. Principio de intervencin mnima o intervencin justa.
3.2.4. Principio de coordinacin.
3.2.5. Principio de profesionalizacin de las intervenciones.
3.2.6. Principio de seguridad.
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3.2.7. Principio de socializacin.

3.2.8. Principio de asesoramiento tcnico.
3.3. Principios pedaggicos que deben orientar la intervencin.
3.3.1. Principio de responsabilidad.
3.3.2. Principio de individualizacin.
3.3.3. Principio de globalizacin.
3.3.4. Principio de formacin.
3.3.5. Principio de actividad.
3.3.6. Principio de cooperacin.
3.3.7. Principio de normatividad.
3.3.8. Principio de coeducacin.
3.3.9. Principio de preparacin para el futuro.
3.3.10. Principio de consecucin del xito y del reconocimiento.
3.4. Criterios metodolgicos de actuacin.
3.4.1. Criterios metodolgicos generales.
3.4.2. Criterios para el desarrollo de actividades y talleres.
3.5. Fines y objetivos de un Centro de ejecucin de medidas judiciales de
internamiento.
3.5.1. Respecto del Centro.
3.5.2. Respecto de los menores.
3.6. reas de intervencin en la ejecucin de medidas de internamiento.
3.6.1. rea de asesoramiento e intervencin tcnica.
3.6.2. Intervencin tcnica. El Programa Individualizado de Ejecucin
de la Medida.
3.6.3. rea de control y seguridad.
3.6.4. Regulacin normativa sobre el funcionamiento y organizacin de
la vida cotidiana.
3.7. Estructura orgnica de un Centro de Internamiento.
3.7.1. El Proyecto Educativo de centro.
3.7.2. Equipos profesionales.
3.7.3. rganos del centro.
3.7.4. rganos tcnicos y de coordinacin.
20
3.8. Papel de la sociedad y de los recursos normalizados / comunitarios en la

ejecucin de las medidas de internamiento.
IV. INTERVENCIN COMUNITARIA PARA LA PREVENCIN DEL CONSUMO

DE DROGAS EN LA POBLACIN INFANTIL Y JUVENIL
Objetivos:
Conocer y enumerar los factores de riesgo y de proteccin ante las
drogas.
Definir la prevencin del consumo de drogas y conocer los tipos de
intervenciones preventivas.
Diferenciar los diferentes programas preventivos y sus caractersticas
ms relevantes: universales, selectivos e indicados.
Exponer y justificar las estrategias de intervencin en el consumo de
drogas: estrategias de influencia, desarrollo de competencias, proteccin y control, y modificacin medio-ambiental.
Conocer los mbitos de prevencin de drogas: familia, escuela y
comunidad.
Identificar los objetivos prioritarios a trabajar en cada mbito de
intervencin.
Analizar y tomar conciencia del valor aadido de los programas
comunitarios y de su metodologa para la prevencin del consumo
de drogas.
Contenidos:
4.1. La prevencin del consumo de drogas. Aspectos generales.
4.1.1. Definicin de prevencin del consumo de drogas.
4.1.2. Factores de riesgo y factores de proteccin.
4.1.3. Tipos de prevencin.
a) Reduccin de la oferta y reduccin de la demanda.
b) Especfica e inespecfica.
c) Prevencin primaria, secundaria y terciaria.
d) Prevencin universal, selectiva e indicada.
4.2. Tipos de estrategias en prevencin del consumo de drogas.
4.2.1. Estrategias de influencia.
21
4.2.2. Desarrollo de competencias.

4.2.3. Proteccin y control.
4.2.4. Modificacin medio-ambiental.
4.3. mbitos de prevencin.
4.3.1. mbito escolar.
4.3.2. mbito familiar
4.3.3. mbito comunitario.
4.3.4. Otros mbitos.
4.4. La prevencin en el mbito comunitario.
4.4.1. Educacin social, educacin comunitaria y prevencin de las drogodependencias.
4.4.2. Los programas comunitarios.
4.4.3. La metodologa comunitaria.
4.4.4. La importancia de la coordinacin. Niveles poltico y tcnico.
5. RECURSOS DIDCTICOS
5.1. Recursos impresos
Gua Didctica
Manual de la asignatura (Unidades Didcticas)
El texto bsico del curso est editado por la UNED, y rene las caractersticas de un manual para el aprendizaje adulto autnomo, guiado y a distancia.
Vlaz de Medrano, C. (Coord.), Alonso, C., Daz, M., Ferrandis, A. y
Garca Segador, V. (2003): Orientacin comunitaria: el asesoramiento
educativo para la resolucin de problemas de los menores vulnerables o
en conflicto social. Madrid, UNED.
Estas Unidades Didcticas constituyen el texto bsico para el aprendizaje de las capacidades y contenidos propios de la asignatura, y pretenden facilitar el aprendizaje autnomo del alumno, junto con los dems
recursos didcticos. No obstante, considerando que la problemtica relacionada con la Orientacin Comunitaria y el asesoramiento es muy
amplia, los alumnos interesados en profundizar en el tema pueden consultar la seleccin bibliogrfica complementaria actualizada que se ofre-
22
ce al final del manual de la asignatura, y que se ampla al final de esta

Gua Didctica.
5.2. Recursos tecnolgicos

Aula Virtual
El alumno matriculado en la asignatura tiene acceso, mediante una
clave personalizada, al Aula Virtual. Este entorno le conecta con el Equipo
Docente de la sede central y con el conjunto de compaeros matriculados en
la asignatura. Dentro de este espacio encontrar una serie de herramientas
agrupadas en cuatro grandes bloques: contenido, comunicacin, estudio y
evaluacin.
Algunas de las funciones que tiene el aula virtual son:
Presentacin de contenidos.
Comunicacin.
Orientacin.
Actualizacin de informacin.
Glosario.
Autoevaluacin.
Banco de pruebas presenciales pasadas.
Enlaces de inters.
Las dudas, cuestiones o problemas relacionados con la asignatura, sus
contenidos o las pruebas presenciales, se realizarn a travs de las herramientas de comunicacin del Aula Virtual (chat, foro y correo electrnico),
con el fin de que los alumnos/as puedan acceder simultneamente a las consultas y a las soluciones que se dan a las mismas.
Para conocer el funcionamiento del curso virtual solicite ms informacin en el propio Aula Virtual o al equipo docente.
Radio y Televisin educativas
A lo largo del curso se emitir un programa de radio en el que la profesora Titular de la asignatura entrevistar a profesionales que trabajan en la
intervencin con familias y menores vulnerables o en conflicto social. Esto
proporcionar un mayor y actualizado conocimiento de iniciativas y experiencias de inters. Una vez emitidos, los programas de radio o televisin se
instalarn en el Aula Virtual para que el alumno pueda consultarlos cuando
lo desee.
En sntesis, el uso de las tcnicas de estudio habituales puede y debe
complementarse con la utilizacin de los diversos recursos que ponemos a
disposicin del aprendizaje del alumno (Ver Cuadro 1).
23
Cuadro 1. Recursos didcticos de apoyo a disposicin de los alumnos
Unidades
Didcticas
Cada Captulo
incluye varios
elementos de
apoyo al estudio:
Introduccin.
Esquema de
temas.
Cuadros y
tablas.
Resmenes.
Bibliografa
complementaria.
Gua
Didctica
Aula
Virtual
Tutora
Presentacin de la asigna- Programa de la Atencin de las

tura y del equipo docente. asignatura.
profesoras de la
Sede Central por
Exposicin del programa: Herramientas diversas vas:
Objetivos generales de de comunica- Telfono.
la asignatura.
cin (con profe- Correo electr Objetivos y contenidos soras y companico.
especficos de cada Uni- eros): correo Foro.
dad Didctica.
e l e c t r n i c o , Tutora presenforo y chat.
cial en la Sede
Central (cita
Informacin sobre recur- E j e m p l i f i c a previa).
sos didcticos impresos y cin de preguntecnolgicos.
tas de examen y
banco de exmenes pasados.
Orientaciones generales Noticias.
para el estudio.
Informacin sobre eva- Enlaces de inteluacin y autoevaluacin. rs.
Glosario de conceptos y Programas de
cuestiones clave.
radio y TV emitidos.
Bibliografa de amplia- Otros.
cin.
6. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO

En la adquisicin de las capacidades y conocimientos de esta asignatura, el alumno debe dar prioridad a la comprensin de los conceptos y cuestiones clave, debidamente argumentados y contextualizados desde la perspectiva terico-prctica de la Orientacin Comunitaria.
Para ello utilizar el libro de texto, en el que es particularmente importante discernir con claridad cules son los aspectos principales (los temas e
interrogantes bsicos, los conceptos fundamentales) y cules constituyen
aspectos secundarios o ilustrativos, cuya misin es ayudar a la comprensin
24
del contenido. Por ello, una parte fundamental de su trabajo debe consistir
en organizar, priorizar y sistematizar los contenidos. En esta tarea esperamos
que le sea de gran ayuda esta Gua.
En el estudio de cada bloque de contenido (captulo del manual) se pueden seguir, en trminos generales, los siguientes pasos:
1. Leer con atencin la informacin que se ofrece en esta Gua: la introduccin, los objetivos especficos y el esquema de contenidos ayudan
a identificar las ideas clave sobre las que conviene focalizar la atencin.
2. Hacer una primera lectura global y comprensiva del captulo, que
le permita tener una perspectiva general de los contenidos que se
abordan, y valorar el significado y la importancia dada a cada
tema. Esta primera lectura permitir identificar los elementos
principales (problemas, interrogantes, acontecimientos, etc.) que
dan origen al desarrollo de cada tema. Un buen ejercicio de reflexin y comprensin puede ser detenerse en la lectura cuando localice uno de esos elementos o interrogantes bsicos y, antes de continuar, intentar anticipar alguna respuesta. Es muy recomendable
ir anotando esas preguntas y elementos clave y tenerlas siempre
presentes como hilo conductor de la lectura comprensiva. Los
objetivos de esta fase son:
a) Comprender las lneas bsicas de la argumentacin.
b) Contrastar sus ideas previas acerca de un tema, para confirmarlas, completarlas o modificarlas.
c) Identificar aquellos conceptos que no se han comprendido suficientemente.
3. A continuacin puede proceder a realizar una segunda lectura ms
pausada que le permita, mediante el subrayado, diferenciar las ideas
principales, las ideas secundarias y los datos o hechos especficos.
Posteriormente, puede realizar una sntesis del captulo mediante un
resumen y/o esquema que estructure y jerarquice lgicamente los
contenidos. El objetivo de esta fase es triple:
a) Articular y organizar los contenidos.
b) Favorecer la asimilacin de los conceptos.
c) Facilitar el repaso de lo aprendido.
En este momento, pensamos que ya habr adquirido un mapa conceptual ms claro y detallado del contenido de cada captulo y tema.
4. Durante y despus de esta lectura analtica y comprensiva, es conveniente utilizar el Glosario de conceptos y cuestiones clave que se
incluyen en esta Gua para afianzar los aprendizajes y realizar una
autoevaluacin de los mismos.
25
7. EVALUACIN
7.1. Evaluacin de la enseanza
En el Aula Virtual de la asignatura (herramientas de Evaluacin), se
ofrece un cuestionario a travs del cual, los alumnos que lo deseen, al final
del curso podrn evaluar el proceso de enseanza (de la calidad de la atencin prestada por las profesoras, de los diferentes recursos didcticos, del
proceso de evaluacin de los aprendizajes, etc.), as como formular sugerencias para la mejora de estos aspectos.
A lo largo del curso tambin puede trasladar al equipo docente sus sugerencias y valoraciones a travs de las distintas vas de comunicacin disponibles.
7.2. Evaluacin de los aprendizajes

Para aprobar la asignatura el/la alumno/a debe realizar y superar con
xito un examen o prueba presencial ordinaria en la convocatoria de febrero (contando, en su caso, con la convocatoria extraordinaria de septiembre).
Caractersticas de la prueba:
En principio se ha previsto que el examen conste de un conjunto de preguntas de respuesta breve, as como del desarrollo de un tema (a elegir entre dos
temas propuestos). En todo caso, el tipo de prueba podra variar en funcin
del nmero de alumnos/as matriculados en la asignatura, pero esto ser
anunciado a principio de curso a travs de la Gua del Curso, del Aula Virtual
de la asignatura y de una Circular que se enviara, en su caso, por correo postal y electrnico a todos los alumnos.
Para aprobar la asignatura es preciso alcanzar una calificacin mnima
de 5 en la prueba presencial.
7.3. Autoevaluacin
Se recomienda al alumnos la utilizacin del Glosario de esta Gua
Didctica como guin de autoevaluacin de los conceptos y cuestiones clave
de la asignatura.
26
8. GLOSARIO DE CONCEPTOS Y CUESTIONES CLAVE

Utilidad del glosario:
Pretende ser un recurso que facilite el estudio, sealando los aspectos
fundamentales del contenido de la asignatura explicado en las Unidades
Didcticas.
Estructura:
Los conceptos y cuestiones clave estn agrupados en cuatro Bloques de
Contenido, que se corresponden con los cuatro captulos de las Unidades
Didcticas de la asignatura. Por su parte, cada bloque de contenido sigue la
estructura que se muestra y explica en el siguiente ejemplo:
I BLOQUE DE CONTENIDOS (Captulo 1):
Conceptos: se disponen en orden alfabtico.
Cuestiones clave (hechos, principios y procedimientos). Se presentan siguiendo una secuencia lgica para facilitar su aprendizaje, lo
que generalmente viene a coincidir con el orden de aparicin en el
texto de las Unidades Didcticas.
Los autores de los distintos captulos de las Unidades Didcticas han
revisado la seleccin de conceptos y cuestiones clave de este glosario, que ha
sido realizado a partir de sus textos.
I BLOQUE DE CONTENIDOS
Asesoramiento psicopedaggico y socioeducativo: la colaboracin
profesional para la resolucin de problemas educativos desde el
enfoque comunitario.
(Captulo 1. Consuelo Vlaz de Medrano)
CONCEPTOS
Asesoramiento: relacin que se establece entre profesionales de igual
estatus con el propsito de resolver problemas encontrados en la prctica
profesional. Se trata de una relacin tridica, es decir, de un servicio indirecto de un profesional que recae en otro/s profesional/es de una organizacin,
que trata/n directamente con los usuarios o destinatarios (alumnos, familias,
etc.). Esta relacin tambin se denomina consulta.
Asesoramiento comprometido: en l la persona que asesora tiene
como principal objetivo la emancipacin de los asesorados (grupos de personas o colectivos). El asesor se compromete con las personas y/o las instituciones para que tomen conciencia de su situacin y de las claves de la cultura dominante, con el fin de hacer visible la propia realidad, necesidades y
demandas del grupo o institucin.
Asesoramiento comunitario: en l la persona que asesora tiene como
principal cometido fortalecer o facilitar poder a las comunidades y sus individuos (puede ser una institucin), es decir, aumentar su capacidad para
tomar decisiones sobre su propia vida de manera ms reflexiva, crtica, creativa, dialogante y autnoma.
Rodrguez Romero (1996), define el asesoramiento comunitario como
una tendencia que, sobre la base del ejercicio de la responsabilidad de los asesorados, busca potenciar la capacidad de stos para influir en sus vidas y en su
entorno. Con otras palabras, se propone dotar de poder a los participantes.
Asesoramiento colaborativo: es aqul en el que:
Los problemas y las soluciones se definen y abordan entre todos los
profesionales implicados.
Cada profesional es considerado parte de la solucin a los problemas
educativos (y no parte del problema).
Las relaciones son simtricas (ser experto en alguna rea, no es ser
superior en estatus profesional).
El conocimiento terico y el prctico son igualmente valiosos e
imprescindibles para resolver los problemas educativos.
Asesoramiento escolar: relacin de colaboracin de un determinado
profesional con unos determinados centros escolares y profesores, que se
28
centra en la dinamizacin, animacin y facilitacin del desarrollo y mejora

de los procesos educativos que tienen lugar en la escuela, haciendo uso adecuado del conocimiento disponible.
Tambin, Escudero (1992) lo define como:
proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que
tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboracin con
centros escolares y profesores, para la utilizacin adecuada del conocimiento
disponible en la resolucin de problemas que tengan que ver con la prctica
educativa y su mejora.
Comunidad:
Unidad social ubicada en una misma rea geogrfica.
Con elementos, intereses y funciones comunes.
Identificable desde otras unidades sociales o comunidades.
Sus miembros tienen conciencia de pertenencia a un grupo e interactan con ms intensidad que en otro contexto.
Capaz de actuar para afrontar sus problemas internos.
Desarrollo comunitario: ofrecemos dos definiciones:
Proceso que se realiza para conseguir el bienestar social de una poblacin,
con la participacin directa y activa de sta en el anlisis, concienciacin y
resolucin de los problemas que afectan a la comunidad, partiendo por tanto
de las necesidades de la propia comunidad y de la utilizacin, potenciacin o
creacin de los recursos de la misma.
Una tcnica social de promocin del ser humano y de movilizacin de
recursos humanos e institucionales...No es tanto una accin sobre la comunidad, cuanto una accin de la comunidad; se trata de esfuerzos y acciones de
base organizados con la iniciativa y direccin de las mismas bases, aunque
para su despegue hayan necesitado una accin exterior (Ander-Egg, 1990).
Estilo prescriptivo de asesoramiento (segn Caplan, 1970): el asesor establece clara y unidireccionalmente el tipo de intervencin que han de
seguir los asesorados para resolver el problema.
Estilo mediador de asesoramiento (segn Caplan, 1970): la funcin principal del asesor es coordinar acciones y recursos para resolver un
problema.
Estilo colaborador de asesoramiento (segn Caplan, 1970): el asesor, ms que prescribir o coordinar, ayuda a los asesorados a definir el problema, y a disear, desarrollar y aplicar el plan de intervencin. Se centra en
la auto-revisin y desarrollo de las organizaciones, persiguiendo la capacitacin de las mismas para resolver de manera cada vez ms autnoma sus
propios problemas.
29
Modelo clnico de asesoramiento: intervencin de un profesional que

adopta el rol de especialista (relacin asimtrica con otros profesionales),
generalmente directa e individual, con funcin remedial y con carcter reactivo (como respuesta a problemas y demandas).
Modelo de asesoramiento no directivo (no prescriptivo): est centrado en la auto-revisin y el desarrollo de las organizaciones, y persigue la
capacitacin del centro y de sus miembros para la resolucin de sus propios
problemas.
Orientacin educativa: podemos destacar dos definiciones igualmente
vlidas, una ms extensa y otra ms sinttica:
Definicin extensa: Conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que fundamentan la planificacin, diseo, aplicacin y
evaluacin de la intervencin psicopedaggica preventiva, sistmica y
colaboradora que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo
integral de las personas a lo largo de las distintas etapas de su vida
con la implicacin de los diferentes agentes educativos y sociales.
Definicin sinttica: Actividad que se propone contribuir a estructurar
de la manera ms personalizada posible el proceso de enseanza y
aprendizaje, para favorecer directa o indirectamente- el mximo
desarrollo (intelectual, emocional, social, y vocacional) del sujeto que
aprende, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades.
Orientacin comunitaria: conjunto de conocimientos, metodologas y
principios tericos que fundamentan la planificacin, diseo, aplicacin y
evaluacin de la accin psicopedaggica preventiva que surge a iniciativa del
contexto comunitario con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo
integral de la comunidad, mediante el trabajo colaborativo de sus miembros
con los diferentes agentes educativos y sociales.
Problema bien definido: es aquel que slo tiene una solucin correcta
y un mtodo garantizado para obtenerla (como es el caso de las ecuaciones
de segundo grado).
Problema mal definido: aquel sobre el que los especialistas no se
ponen de acuerdo ni acerca de sus causas ni sobre sus posibles soluciones,
quiz por ser demasiado complejas. Tiene ms de una solucin aceptable, y
no hay un acuerdo universal sobre la estrategia para obtenerla (el caso de la
destruccin de la capa de ozono o muchos problemas socioeducativos son
ejemplos claros de problemas mal definidos, que no obstante es preciso solucionar).
30
CUESTIONES CLAVE (hechos, principios y procedimientos)

Elementos o principios presentes en toda relacin de colaboracin profesional:
Circularidad. Complementariedad
Colegialidad o simetra.
Corresponsabilidad.
Credibilidad.
tica.
Intencionalidad compartida.
No directividad.
Participacin.
Provisionalidad
Sostenibilidad.
Voluntariedad.
Principios que fundamentan la concepcin actual de la Orientacin
educativa:
1. Prevencin.
2. Desarrollo.
3. Intervencin social o sistmica.
El principio de atencin a la diversidad en educacin: respeto a
la diferencia en el ritmo de aprendizaje, reconocimiento de la diversidad
en cuanto a los procesos y contenidos de la educacin, y en la constatacin
de formas diferentes de conocimiento en los distintos grupos sociales.
Asunciones del modelo no directivo de asesoramiento escolar:
Considera al asesor escolar como experto en procesos y procedimientos de animacin y desarrollo de los cambios y mejoras educativas, ms que como un tcnico especialista en contenidos, programas o innovaciones especficas, an cuando esta faceta de la
capacitacin tambin sea importante. Sus funciones principales
son las de colaborador, mediador, facilitador, creador de capacidades y estimulador de la autonoma de los asesorados.
Presupone que la escuela y sus miembros tienen capacidades para identificar, comprender y resolver sus problemas, por lo que la misin del asesor es colaborar a potenciar, completar y desarrollar esas capacidades.
Asume que la escuela y sus miembros tienen sus propias perspectivas
y recursos, que siempre han de ser conocidos e incorporados a los
procesos de resolucin de problemas.
Metas ltimas del asesoramiento comprometido y comunitario: la
igualdad de oportunidades, la justicia social y, en definitiva, el cambio social.
31
Estrategias de asesoramiento:
Centrar el apoyo en la facilitacin de procesos (ms que en el contenido de los problemas).
La elaboracin de un contrato de asesoramiento colaborativo para
articular y regular el proceso.
Qu pautas ha de seguir el asesor escolar en la construccin de la
relacin con los asesorados si adopta un enfoque sistmico?:
Debe tener en cuenta que:
Su trabajo con los profesores puede ser un elemento desestabilizador,
por lo que si la escuela se encuentra en un momento de bsqueda de
estabilidad puede provocar el rechazo de algunos sectores (an dando
por supuesto que la demanda de asesoramiento haya partido del centro).
Las relaciones asesor-asesorados se construyen y dependen unas de
otras (no estn previamente determinadas), por lo que la manera en
que el asesor plantee la relacin de trabajo desde un principio, va a
condicionar el lugar y actitudes que adopten los asesorados. Por ello
es tan importante que ambos destierren sus ideas intuitivas acerca de
los dems cuando stas se aproximen a la Teora de Rasgos (segn la
cual existen factores que configuran prototipos de personalidad estables), para operar con otras ideas de carcter interaccionista.
Qu pautas ha de seguir el asesor escolar en el proceso de asesoramiento si adopta un enfoque sistmico?:
Antes de comenzar el proceso conjunto de resolucin de problemas,
debe conocer la institucin, los grupos (subsistemas) que la componen, los canales de comunicacin entre ellos y sus expectativas respecto a la necesidad de cambiar el estado actual de cosas.
La atencin de asesor y asesorados, ms que centrarse en la demanda
concreta que los profesores formulan, debe volverse progresivamente
sobre las interacciones que se producen entre los distintos elementos
implicados en el problema (comportamiento de los alumnos, estilo
educativo de las familias, estrategias docentes, programas escolares,
coordinacin de profesores, etc.). Se trata de abordar los problemas y
su solucin con una mirada amplia de la realidad escolar, no slo
mirando al problema.
Los cambios deben ser graduales, para no superar los lmites impuestos por la institucin, ms all de los cuales sta se replegara sobre s
misma. Estos cambios no deben suponer la sustitucin radical de lo
anterior por lo nuevo, ni deben ser un salto en el vaco. Se trata de
integrar nuevos aspectos en esquemas ya existentes, en un cambio
lento y progresivo que responde a una necesidad y demanda de la propia institucin.
32
Qu lgica o qu metodologa sealan los expertos como ms adecuada para organizar el trabajo de asesoramiento colaborativo?: La
lgica de resolucin de problemas.
En trminos generales, cundo podramos decir que existe un
problema que es preciso resolver?:
Cuando la situacin presente difiere en alto grado de una situacin
deseada o deseable (Bransford y Stein, 1984).
En aquella situacin inadecuada o inconveniente que se resiste al
cambio o, al menos, a las aproximaciones que unas personas con unos
determinados recursos hacen para cambiarla.
Qu aportaciones hicieron al tema de la resolucin de problemas los psiclogos de la Gestalt (Khler, 1929, Wertheimer, 1945,
Duncker, 1945, entre otros)?:
Resaltaron la necesidad de integrar los distintos elementos de un problema dentro de una visin global del mismo.
Demostraron la enorme importancia que tienen los conocimientos
previos sobre las cosas no slo para encontrar soluciones a los problemas, sino tambin para inhibirlas o para dar nuevos usos a recursos
ya muy conocidos (con frecuencia estamos demasiado atrapados por
nuestra visin de la realidad como para trascenderla y avanzar).
En qu dos componentes fundamentales de la solucin de problemas ha hecho hincapi la Psicologa Cognitiva desde los aos 50?:
a) Es posible emplear un procedimiento general (que en la mayora de
los modelos consta de una secuencia de cinco estadios) para resolver
problemas, que se puede ensear y aprender.
b) Es necesario mantener un elevado grado de supervisin metacognitiva
(toma de conciencia, gestin y control de las capacidades disponibles y
de las tareas a realizar) por parte de quienes deben resolver el problema.
Qu elementos cognitivos es preciso movilizar para resolver problemas?: es preciso movilizar nuestras estrategias de aprendizaje, entendidas como un proceso de toma de decisiones -consciente e intencional- que
consiste en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimientales y
actitudinales necesarios para alcanzar un determinado objetivo (resolver un
problema), siempre en funcin de las condiciones de la situacin educativa
en que se produce la accin.
Qu fases tiene el proceso denominado Procedimiento General de
Resolucin de Problemas?: Sigue una secuencia de cinco estadios:
1) Admisin de la existencia de un problema.
2) Identificacin y formulacin del problema.
3) Representacin del problema.
33
4) Desarrollo de hiptesis o soluciones posibles y plausibles.

5) Seleccin de una estrategia adecuada y tentativa de resolucin.
6) Poner en prctica las soluciones y la estrategia.
7) Evaluar la estrategia utilizada.
Qu fases establece Davidson (1990) en el proceso de asesoramiento colaborativo segn la metodologa deresolucin de problemas, y qu responsabilidad deben contraer el asesor y los asesorados
en cada una de las fases?:
FASE DEL
PROCESO DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
ESTADIO
PERSONA EN
QUIEN RECAE LA
MAYOR
RESPONSABILIDAD
1) Descripcin ini- 1. Escucha: el asesor se limita a Asesorados

escuchar y a pedir confirmacin
cial del problema.
sobre si su comprensin de la
situacin y de la demanda es
adecuada.
2 I d e n t i f i c a c i n , 2. Comienzo de la interaccin:
Asesor/Asesorados
definicin y repre- Recogida de informacin y puntos de vista sobre el problema.
sentacin del problema. Acuerdo de Determinacin de elementos
clave.
colaboracin.
Representacin grfica de la
estructura sistmica del problema.
Asesor ms activo en la ordenacin y clasificacin de la informacin recibida y en la redefinicin del problema, aportando
nuevas perspectivas para contemplar la situacin y pedir ms
informacin.
Se establece un acuerdo que
refleja la participacin de los distintos actores.
3) Bsqueda de solu- 3. Interdependencia: asesor y aseso- Asesorados/Asesor
ciones.
rados intercambian ideas, buscan y analizan posibles solucio4) Diseo de la estranes y sus consecuencias. Se
tegia y del plan de
adoptan decisiones y se formula
accin.
conjuntamente un plan de
accin que refleja las aportaciones de los distintos participan(Contina.)
tes.
34
FASE DEL
PROCESO DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
ESTADIO
PERSONA EN
QUIEN RECAE LA
MAYOR
RESPONSABILIDAD
5) Intervencin (apli- 4. Aplicacin: los asesorados ponen Asesorados

(con
en marcha el plan de accin defi- apoyo coyuntural del
cacin de estratenido, con la estrategia decidida, asesor)
gias y del plan de
aunque el asesor puede particiaccin).
par en algunos momentos para
prestar apoyo a demanda de los
asesorados.
6) Evaluacin.
5. Co-evaluacin: estadio cooperati- Asesorados/Asesor

vo en que se revisa el progreso y se
valora el plan de accin aplicado.
Se decide si el asesoramiento ha
terminado o debe continuar.
Qu dos interrogantes debe responderse un asesor estratgico, si

quiere asegurar un modelo de asesoramiento autnticamente colaborativo?:
a) Cul va a ser el eje en torno al que se articula la labor asesora: los
conocimientos especializados del asesor, o el problema que demanda
una solucin?.
b) Qu instrumento o mapa de carreteras va a utilizar para plasmar
los acuerdos adoptados sobre el modelo y el proceso de asesoramiento, y para reconducirlo cuando sea preciso?.
Qu dos polos determinan las estrategias especficas del asesoramiento en educacin (concretamente del asesoramiento externo a las
escuelas)?: un polo tcnico, centrado en el asesor-experto en contenidos y
en la aplicacin de sus conocimientos y tcnicas sobre las instituciones y
sujetos, y otro polo, denominado de proceso, centrado en los problemas y en
una relacin de colaboracin entre asesor y profesores.
Qu objetivos pretende cumplir la estrategia de negociar y redactar un contrato de asesoramiento colaborativo?:
a) Organizar el trabajo: es un instrumento al servicio de la estrategia
general de resolucin de los problemas que han motivado la demanda de asesoramiento.
b) Encauzar la influencia del asesor.
c) Salvaguardar el poder y autonoma de los asesorados como responsables ltimos de todo el proceso.
35
d) Asegurar la participacin y colaboracin activa de los distintos agentes, evitando as el riesgo de que el asesor se comporte directivamente, o que los asesorados se inhiban y dejen poco a poco la responsabilidad en manos del asesor.
Cules son los aspectos clave sometidos a discusin en el tema del
asesoramiento en general, y en el asesoramiento educativo en particular, que llevan a diferentes modelos de intervencin?:
a) Cuestiones relativas a los procesos de difusin del conocimiento (qu
conocimiento se difunde terico y/o prctico / tcnico y/o procedimental-; quin crea y quin difunde ese conocimiento; origen de la
demanda de asesoramiento; potenciales participantes en la interaccin -individuos, grupos u organizaciones- etc.)
b) Cuestiones de valor o posiciones ideolgicas (concepcin de la educacin y del cambio social, situacin de dependencia o autonoma del
asesorado/s con respecto al asesor; estatus profesional de ambos;
jerarqua-igualdad; responsabilidad de las partes, etc.).
c) Cuestiones relativas al cambio y mejora de procesos e instituciones:
qu tipo de cambios son necesarios; cmo deben promoverse esos
cambios para que sean ms eficaces, significativos y sostenibles;
quin debe participar en ese proceso de cambio.
El asesoramiento educativo, es siempre un proceso de colaboracin y capacitacin entre profesionales?: hay autores (Brown y Sebralus,
1988) que consideran innecesario que el consultante sea un profesional;
sera el caso de padres y madres que necesiten el asesoramiento de un experto. Nuestra opinin es que es un tipo especfico de asesoramiento, en el que
la relacin no es simtrica y colaboradora necesariamente y, por lo tanto, se
parece ms al Consejo Orientador propio del modelo clnico.
A quin se debe la primera revisin sistemtica de los modelos de
asesoramiento escolar, y qu modelos identifican?: se trata de la revisin
realizada por J.F. West y L. Idol (1987), en la que identificaron 10 modelos
diferentes: a) De salud mental; b) Conductual; c) Organizativo o de relaciones humanas; d) De pensamiento organizativo; e) De conflicto social; f) De
proceso; g) Clnico; h) De programas; y, i) De entrenamiento.
Principales perspectivas sobre el asesoramiento en educacin:
Social: el asesoramiento comprometido y comunitario.
Pedaggica: el movimiento por el cambio, la innovacin y la mejora
de la escuela.
Psicolgica: con los enfoques clnico, sistmico y educativo-constructivista.
Psicopedaggica: el modelo de consulta en la Orientacin educativa.
Cul es la aportacin especfica de la perspectiva social al aseso-
36
ramiento en educacin?: recordar que cualquier proceso de resolucin de

problemas remite a opciones ticas, ideolgicas, en funcin de las cuales se
configura uno u otro tipo o estilo de asesoramiento.
Cul es el objetivo fundamental de la colaboracin de un asesor en
la resolucin de un problema educativo desde la perspectiva comunitaria?: el fortalecimiento institucional o capacitacin de los asesorados para
enfrentarse a problemas similares en el futuro.
Objetivos del asesoramiento psicopedaggico de enfoque comunitario:
a) Fomentar el sentido de pertenencia a una comunidad (la escolar),
como red de apoyo y ayuda mutua.
b) Capacitar a los miembros de la comunidad escolar para tomar decisiones sobre sus propios problemas o intereses (hacindolos sentir
actores, no espectadores o receptores pasivos de ayuda).
c) Mejorar la gestin, conservacin y desarrollo de los recursos de la
comunidad escolar.
d) Tratar de transformar y mejorar la comunicacin y las relaciones de
la comunidad escolar.
e) Fortalecer la organizacin, a travs de la participacin y el desarrollo
de sus miembros.
El asesoramiento en educacin est vinculado a un profesional en
concreto?: histricamente no est vinculado a un profesional especfico.
Diversos agentes educativos (profesionales de la ayuda) han ido asumiendo, a lo largo del tiempo, tareas de asesoramiento, casi siempre vinculadas al
cambio y mejora de las escuelas. En el caso del sistema educativo espaol,
desde la promulgacin de la LOGSE la funcin asesora generalmente se ha
vinculado a la figura del orientador.
Qu situaciones fueron decisivas para el surgimiento de la figura
de los asesores o agentes de apoyo externo a las escuelas a mediados
del siglo XX?:
La necesidad de poner en marcha reformas educativas o cambios
diseados desde la Administracin con garantas de xito.
La recesin econmica que aconsejaba rentabilizar los escasos recursos disponibles, y no duplicar esfuerzos.
La fijacin de la atencin en la escuela no en el profesor individualcomo unidad decisiva para la mejora.
Prcticas cercanas al asesoramiento escolar:
a) La formacin permanente del profesorado y de los equipos directivos.
b) La Orientacin educativa.
37
c) La organizacin escolar.
d) La supervisin o inspeccin.
Cul es el mbito de especializacin del asesor escolar?: se trata
de un experto en procesos y procedimientos de animacin y desarrollo de los
cambios y mejoras educativas, ms que de un tcnico especialista en programas e innovaciones especficas, an cuando esta faceta de su capacitacin
sea tambin importante.
a) Capacidades estratgicas:
Identificacin de problemas y necesidades.
Procesos de comunicacin, coordinacin y negociacin.
Estrategias de diagnstico y comprensin de la situaciones y las organizaciones.
Procesos de planificacin y toma de decisiones.
Estilo del liderazgo.
Evaluacin.
b) Conocimientos y experiencia en educacin: procesos de enseanza y
aprendizaje, y organizacin escolar.
Objetivos del asesoramiento escolar:
a) Ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localizacin, formulacin y resolucin de los problemas actuales y futuros, de acuerdo a
una metodologa adecuada a las caractersticas de la institucin.
b) Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia de los miembros
de la organizacin sobre:
Los acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento de
la institucin (referentes sociolgicos, polticos e ideolgicos de las
prcticas educativas).
La importancia de la cultura y clima institucional del centro (cualidad de las relaciones, conflictos, relaciones de poder, grupos establecidos, definicin de roles, estilo de liderazgo, etc.), como factores condicionantes de cualquier cambio o innovacin.
Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre procedimientos de trabajo, medidas educativas, etc.
c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente a los que aportan los miembros de la organizacin sobre un problema y sus posibles soluciones (al partir de una concepcin del conocimiento como
algo impregnado de valores, se asume la legtima existencia de una
pluralidad de puntos de vista).
d) Facilitar y apoyar el cambio planificado centrndose en las capacida-
38
des, actitudes, valores y procesos de funcionamiento grupal de la

propia organizacin.
e) Ayudar a identificar la informacin y los recursos disponibles y vlidos para tratar los problemas que originan la demanda de asesoramiento.
f) Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicacin y
negociacin entre los miembros de la institucin implicados en la
resolucin del problema.
g) Facilitar procesos de trabajo grupal.
h) Contribuir a desarrollar relaciones de colaboracin con personas o
colectivos vinculados a la organizacin (por ejemplo, las familias).
i) Contribuir como mediador, a establecer contactos de inters con
otras escuelas o recursos sociales y educativos.
Riesgos del modelo de asesoramiento basado en el conocimiento
experto desde la perspectiva psicolgica:
La suposicin acrtica de la existencia de modelos, procedimientos y
tcnicas psicolgicas directamente aplicables a la resolucin de gran
nmero de problemas educativos.
La consideracin del psiclogo escolar como un experto que, en aras
de su conocimiento y control de dichos mtodos y procedimientos,
quedaba automticamente legitimado para:
a) Bien sustituir la accin del profesorado, supuestamente desconocedor de recursos y tcnicas para actuar eficazmente ante determinados problemas;
b) Bien para prescribirle los programas que deba aplicar si quera
resolver los problemas con criterios de racionalidad cientfica, utilizando para ello tcnicas que prometan eficacia, rigor y legitimacin cientfico-tcnica.
Aportaciones del enfoque sistmico al asesoramiento en educacin:
La idea de que es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a
comprenderlo, a concienciarse de las posibilidades y limitaciones del
mismo para su realizacin personal, y para que pueda encarar una
adaptacin crtica, activa y constructiva.
Que el asesor ha de evitar las explicaciones lineales y simplificadoras
de las situaciones, abordar los problemas en toda su complejidad,
contemplar a todos los actores, y calcular las reacciones en cadena
(sistmicas) que puede provocar una intervencin.
El asesor ha de partir de la consideracin de las organizaciones (de la
familia o del centro educativo, por ejemplo) como un sistema de inte-
39
racciones (de sus miembros entre s y con el entorno), y asumir que la

conducta y la capacidad individual no pueden entenderse, ni modificarse, sino en el marco de su interaccin con las variables contextuales. Desde esta perspectiva, se asume el principio de individualizacin
sin confundirlo con la intervencin centrada en el caso individual.
Qu dos dimensiones tiene el marco terico en el que se encuadra
el enfoque educativo-constructivista del asesoramiento?:
a) El enfoque sistmico de las relaciones, los problemas y las instituciones;
b) La perspectiva constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por qu se califica de educativo un determinado enfoque del
asesoramiento escolar?: Porque seala como destinataria del mismo a la
institucin escolar en su totalidad y a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en ella (alejndose por tanto del enfoque teraputico).
Por qu se califica de constructivista un determinado enfoque
del asesoramiento escolar?: Porque adopta un enfoque terico que incorpora, en un marco integrado y coherente, conceptos de diversas teoras psicolgicas y pedaggicas que comparten una visin del que aprende como
sujeto activo que construye su propio conocimiento, con la mediacin de
otros agentes educativos.
Cuando desde el enfoque educativo-constructivista se afirma que
el asesoramiento se propone actuar sobre las representaciones mentales que los miembros de la institucin (y tambin el propio asesor)
poseen de los hechos o problemas educativos que son objeto de asesoramiento, con el objetivo de llegar a una representacin de la realidad
ms adecuada para propiciar la mejora de la educacin a qu tipo de
actuaciones se refiere?
A dotar de sentido el trabajo que se va a acometer; orientndolo a la
bsqueda conjunta de respuestas a los problemas. Es necesario que
los participantes en el proceso tengan conciencia de la tarea: no se
trata de resolver un problema simplemente, sino de ser conscientes de
qu sabemos acerca del proceso de resolucin de problemas.
A explicitar las concepciones que tiene cada participante del aspecto a
tratar. El apoyo del asesor se realizar a partir de los conocimientos,
expectativas y actitudes previas de los participantes; debe respetarlas
y promover la conciencia de las mismas para, segn proceda, ayudar a
enriquecerlas o a modificarlas.
A enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar a
actuaciones ms razonadas y ajustadas. El asesor debe procurar que
la institucin educativa sus miembros- se desarrolle ms all de
donde hubiera sido capaz de llegar por s sola (sin la ayuda del asesor).
40
Qu objetivos generales establece I. Sol (1998) al asesoramiento

en educacin desde un enfoque educativo-constructivista?:
Contribuir a que la institucin educativa consiga un funcionamiento
satisfactorio que permita la consolidacin de un proyecto compartido,
de una cultura de anlisis, de reflexin sobre la prctica, y de consenso en la toma de decisiones.
Impulsar la optimizacin de los recursos tanto humanos, como organizativos y materiales- de la institucin educativa, para avanzar en el
adecuado tratamiento de la diversidad de los participantes en los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando esto como algo consustancial al hecho educativo, y no anecdtico o especial.
Adoptar y mantener una actitud de colaboracin asesor-asesorados,
escapando tanto de la prescripcin (de recetas y tratamientos) como
del excesivo distanciamiento de la realidad tratada. Favorecer por
tanto la corresponsabilidad de asesor y asesorados en el proceso.
Cundo y por qu surge la Orientacin Educativa como ciencia y
como movimiento organizado?: Surge a comienzos del siglo XX vinculada
a la difcil situacin que padecan los jvenes de clase trabajadora en el siglo
XIX como consecuencia de una Revolucin Industrial que va a determinar
un sistema productivo basado en la divisin del trabajo. As, J. S. Davis introduce por primera vez en Detroit en 1900 un programa de orientacin vocacional en las escuelas secundarias.
Qu dos concepciones contrapuestas de la Orientacin educativa
surgen a principios del siglo XX?:
La Orientacin entendida como actividad de distribucin y ajuste de
los alumnos a las exigencias y reglas del sistema escolar.
La Orientacin como funcin educativa (como factor de calidad de la
educacin), donde educar es orientar para la vida.
Qu concepcin de la Orientacin Educativa ha predominado
hasta casi finales del siglo XX?:
Se concibe fundamentalmente como una intervencin individual y
directa, orientada a la resolucin de los problemas del sujeto (funcin
remedial).
Se da una importancia crucial al diagnstico de las capacidades del sujeto, generalmente con el fin de adaptarlo a la situacin o a las demandas
de la educacin o la profesin (funcin de distribucin y ajuste).
La intervencin del orientador se limita a los contextos institucionales
educativos (el orientando siempre es el alumno del sistema educativo
formal), quedando olvidada -o en segundo plano- la colaboracin con
el profesorado, y la intervencin en otros contextos: como el contexto
social o comunitario, los contextos educativos no formales y las organizaciones o empresas.
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Cul es el modelo institucional de Orientacin e intervencin psicopedaggica establecido en el sistema educativo espaol en la dcada
de los 90?:
Modelo institucional con profesionales organizados en departamentos
o servicios internos y externos a los centros, interviniendo por programas comprensivos e integrados en el currculo a travs de una estructura en tres niveles: aula/tutor; centro/Departamento de Orientacin;
sector/Equipos multiprofesionales.
Intervencin basada en los principios de prevencin, desarrollo e
intervencin social, y de carcter proactivo.
Predominio de la intervencin indirecta del orientador -salvo en casos
aislados- reservndose la intervencin directa a tutores, profesores y
padres. Por ello el modelo incorpora el papel del orientador como asesor (dinamizador, mediador y agente de apoyo).
Intervencin fundamentalmente grupal (la Orientacin como derecho
de todos los alumnos).
Contexto o estilo de trabajo colaborativo (el orientador como miembro de equipos formados por distintos profesionales que trabajan
interdisciplinarmente).
Se contempla la utilizacin de distintos tipos de recursos o mediadores: humanos, ambientales, materiales y tecnolgicos (tanto tecnologa educativa como nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin).
Qu trmino se ha empleado tradicionalmente en el marco de la
Orientacin Educativa para referirse al modelo de intervencin como
asesoramiento indirecto?: modelo de consulta.
Rasgos del asesoramiento que comparten las distintas perspectivas -social, pedaggica, psicolgica y psicopedaggica-, y que configuran la concepcin que podemos considerar predominante en la actualidad:
El proceso asesor debe iniciarse a demanda de los asesorados.
Todo proceso de asesoramiento est orientado al cambio o la mejora,
por lo que supone un cierto cuestionamiento de lo existente y la produccin de alguna transformacin (con todos los riesgos y amenazas
que ello pueda suscitar).
El asesoramiento es un proceso de reflexin dialctica entre conocimiento terico y prctico. En ese proceso, el conocimiento terico no
slo se utiliza o aplica, sino que se reconstruye y se genera desde
la reflexin sobre la prctica.
Tiene lugar entre profesionales de formacin y experiencia complementaria (en una relacin simtrica).
42
La estrategia o esquema de trabajo para conducir el trabajo asesor,

generalmente responde a la lgica de los procesos de resolucin de
problemas, entendida como un proceso de aprendizaje colectivo en la
prctica.
Son las instituciones u organizaciones las protagonistas y destinatarias preferentes del trabajo asesor ms que personas o profesionales
aislados-; ellas son tambin las protagonistas y responsables ltimas
de los cambios y mejoras, que a su vez redundarn en el desarrollo
personal y profesional de sus miembros.
El asesoramiento en educacin es una actividad impregnada de valores que, por la naturaleza de los problemas que afronta y las relaciones que en el proceso se establecen entre los participantes, han de ser
objeto de formulacin y reflexin.
La relacin asesor-asesorados ha de constituir un acto de aprendizaje
y de colaboracin: el asesor debe colaborar con los asesorados y
potenciar sus capacidades y su autonoma, no sustituirlos en sus funciones.
Cmo se construye el rol del asesor?: el rol de asesor, como cualquier otro mbito del desempeo profesional especializado, se adquiere parcialmente con la formacin, pero fundamentalmente se va construyendo y
afinando con la interaccin y la experiencia, y va cobrando identidad a medida que comienza a distanciarse de otros roles con los que est emparentado.
Qu supone definir el rol de asesor para Rodrguez Romero
(1996)?: Adoptar una postura frente a los asuntos clave y frente a las creencias que se sostienen en relacin con:
a) El uso del poder que otorgan el conocimiento y el propio papel del
asesor;
b) El ejercicio de liderazgo;
c) La imagen de los asesorados.
Que dos elementos bsicos y complementarios requiere la formacin del asesor en el campo de la educacin?:
Formacin terica: como especialista en un mbito disciplinar (la educacin en alguna de sus distintas especialidades) y en procesos de asesoramiento (que contemple las distintas capacidades que venimos
sealando en el asesor como agente de apoyo, facilitador, mediador,
promotor, etc. de los recursos humanos de las instituciones educativas).
Formacin en la prctica: que da la oportunidad de observar buenas
prcticas de asesoramiento en otros profesionales.
En que sentido podemos hablar del asesor como experto, segn
Kadushing (1977)?: El experto lo es, no en relacin con el asesorado, sino
43
con la naturaleza del contenido a ser comunicado y con los procedimientos

para comunicarlo. Dicho de otro modo, asesor y asesorado se conceden
mutuamente el mismo estatus profesional (no creen saber ms ni ser
jerrquicamente ms que el otro), puesto que el tipo de conocimientos que
poseen puede ser diferente, complementario y siempre necesario para avanzar.
Qu doble objetivo asignaba Caplan (1997) a la consulta o asesoramiento?:
Apoyar al consultante en sus problemas cotidianos de trabajo;
Y ayudarle a desarrollar un conocimiento y estrategias que le permitan trabajar en el futuro con ms eficacia y autonoma.
Qu conjunto de capacidades debe desarrollar un asesor a juicio
de Lippit & Lippit (1986)?:
Diagnosticar un problema.
Hacer un anlisis e interpretar los resultados con y para los asesores.
Formular objetivos en colaboracin con los asesorados.
Comunicarse eficazmente con distintos tipos de sistemas de clientes.
Ayudar a los asesorados a sentirse confortables con los cambios.
Mantener y reforzar la energa de las personas.
Tratar con el conflicto y la confrontacin.
Ayudar a los asesorados a aprender cmo aprender.
Conducir esfuerzos de desarrollo y crecimiento.
Autorrenovarse, etc..
Dimesiones de un contrato de asesoramiento colaborativo segn
Rodrguez Romero (1996):
1. Problema o asunto que provoca la demanda de apoyo o asesoramiento.
2. Fases del proceso de asesoramiento.
3. Procedimientos y formas de trabajo.
4. Duracin de la actividad asesora.
5. Papel del asesor.
6. Papel de los asesorados.
7. Elaboracin de informes.
8. Deontologa de la colaboracin comprometida con la mejora de la
educacin.
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Rasgos que definen el modelo de asesoramiento comunitario:

Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones
sobre su propia vida, de manera que tomando como punto de partida
redes emergentes de interaccin, trabaja con stas para establecer su
funcionamiento intencional y poder influir en la transformacin del
entorno social.
Utiliza la promocin de la autoayuda, la creacin y uso de los propios
recursos y la aplicacin de mtodos consensuados de resolucin de
problemas.
La meta que a largo plazo gua el asesoramiento es la transformacin
del contexto social.
Su principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pueden organizarse como redes de colaboracin y comunicacin, para darles influencia social a nivel organizativo y as reducir
el aislamiento que sienten los sujetos, y aumentar su capacidad de
intervencin en su comunidad .
El proceso gira en torno a tres grandes dimensiones: el sentido de
comunidad, los recursos de la comunidad, y la capacitacin de sus
miembros.
Dimensiones del asesoramiento a las comunidades socio-educativas: la familia y la escuela:
Recuperar el sentido de comunidad: creacin y desarrollo de estrategias y redes de apoyo y ayuda mutua.
Gestin, conservacin y desarrollo de sus recursos.
Capacitacin de sus miembros.
II BLOQUE DE CONTENIDOS
El sistema de proteccin a la infancia en riesgo social
(Captulo 2. Antonio Ferrandis)
CONCEPTOS
Acogimiento familiar: medida de proteccin infantil consistente en
confiar un nio, sin pretender su adopcin, a una persona o pareja distinta
de sus progenitores y a los que se denomina padres acogedores, que no son
sus tutores legales, por un tiempo de duracin variable o incluso indeterminado (Consejo de Europa, 1987).
Acogimiento en la familia extensa: modalidad de acogimiento familiar que consiste en la colaboracin en el cuidado de los nios/as de aquellas
personas o grupos con vnculos de parentesco con los padres, y tambin, en
caso de necesidad, la suplencia por parte de otros familiares ante la ausencia
de los padres.
Acogimiento breve o de respiro: modalidad de acogimiento familiar
de corta duracin (hasta 90 das en total en los pases anglosajones) para
situaciones de urgencia y con carcter voluntario por parte de la familia de
origen, que mantiene ciertas responsabilidades de atencin al nio. Pretende
ofrecer a familias en situacin de estrs un apoyo temporal y no estigmatizante, que evite intervenciones futuras de carcter ms intrusivo y mantenga
los vnculos familiares durante la actuacin de los servicios de proteccin.
Acogimiento familiar especializado: modalidad de acogimiento familiar de carcter teraputico, para nios y adolescentes con graves problemas
de salud, de personalidad o de adaptacin social, que constituye un tratamiento normalizado que enfatiza el derecho de los nios a vivir en comunidad. La familia acogedora se recluta, prepara y remunera para esta tarea con
el fin de garantizar el tratamiento.
Adopcin: es una figura constituida en virtud de un acto judicial, que
sustituye a la filiacin biolgica, extingue los vnculos jurdicos entre un
nio y sus progenitores biolgicos y crea una nueva relacin de filiacin
entre ste y otros adultos que lo integran plenamente en su familia como
hijo, con todas las obligaciones y derechos parentales. Igualmente, el hijo
adoptivo tiene con respecto a sus padres adoptivos los deberes y derechos
vinculados a la filiacin.
Doble victimizacin: se denomina as a una de las repercusiones emocionales que sufre el nio cuando, adems de la experiencia de maltrato,
tiene que salir de su domicilio para ser acogido en una institucin, un entorno extrao y artificial que es vivido como un segundo castigo.
Falsos positivos: se trata de los casos en que se identifican errneamente como familias de riesgo a familias que en realidad no lo son, debido a la
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insuficiente fiabilidad de los mecanismos para la localizacin de individuos

y familias con alto riesgo de convertirse en maltratadores, y a la baja capacidad predictiva de muchos instrumentos (De Pal, 1993a).
Familias de guardia y custodia: se denominaba as a aquellas familias
que atendan a los nios tutelados por el Tribunal Tutelar de Menores, antes
de que se regulara legalmente el acogimiento familiar en 1987. Eran consideradas como una alternativa previa a la adopcin. (Amors, 1987)
Familias negligentes: se trata de unidades familiares cuyos componentes cambian permanentemente y se combinan sucesivamente con otros.
Familias con afliccin aguda: en la clasificacin de familias maltratadoras de Cleaver y Freeman (1995), el grupo afliccin aguda est integrado por aquellas familias que en el pasado se han manejado bien, pero que
han sido sacudidas por un golpe demoledor o una serie de sucesos traumticos.
Filiacin adoptiva: es la relacin jurdica que crea la adopcin y que, a
travs de un proceso con semejanzas y diferencias respecto a la filiacin biolgica, acaba constituyendo una relacin familiar anloga a la que se establece habitualmente entre padres e hijos y, en su caso, hermanos.
Psicoterapia familiar individual: modalidad de intervencin familiar
que se utiliza en los casos en que un trastorno psicopatolgico o dficit en la
estructura de personalidad parece ser la causa primaria de la incapacidad
para ejercer el rol parental.
Resiliencia: se refiere a sujetos o familias que pese a toda una serie de
situaciones adversas no padecen el maltrato infantil. La investigacin sobre
resiliencia se centra en la etiologa y prevencin del maltrato, y estudia la
posibilidad de promover el desarrollo de los factores de proteccin en un
individuo o una familia.
Reunificacin familiar: no se refiere slo al momento en el que el nio
regresa al hogar despus de un acogimiento residencial, sino al proceso planificado para volver a poner en contacto a los nios en colocacin externa
con sus familias biolgicas, para ayudarles a lograr y mantener su nivel ptimo de contacto, que va desde la reincorporacin completa del nio al sistema familiar hasta el contacto parcial o la visita peridica. (Maluccio et al.
1993: 6).
Sndrome del nio adoptado: es un concepto ya descartado, pues
supona algo incierto, como si la mera condicin de hijo adoptado provocara
un conjunto de conductas desadaptadas, dificultades emocionales y/o acadmicas.
Sistema de proteccin social: refleja el compromiso del Estado por
procurar el bienestar social bsico (al menos los derechos econmicos, sanitarios y sociales) de todos sus miembros, que no puede confiarse exclusivamente a mecanismos informales o a los grupos primarios (familia y comunidad vecinal).
47
Sistema de proteccin infantil: es una extensa gama de servicios, programas e instituciones concebidos y desarrollados para asegurar a los nios
el cuidado, la proteccin y el tratamiento que necesitan cuando sus padres,
por diversas razones, no son capaces de proporcionrselos. Partes fundamentales del mencionado sistema de proteccin infantil son el sistema judicial y la legislacin al respecto, el sistema educativo, el sistema sanitario y el
sistema de proteccin social general, sin cuya contribucin y adecuada coordinacin no puede llevarse a cabo una efectiva proteccin de la infancia.
Terapia familiar: modalidad de intervencin familiar, en la que el conjunto de la familia es objeto de la intervencin teraputica.

Cules son los diferentes tipos de consecuencias del maltrato
infantil, segn Daro (1988)?: adems del sufrimiento personal del nio, los
nios maltratados:
Padecen problemas socioemocionales (baja autoestima, falta de confianza, baja tolerancia a la frustracin, pobres relaciones con sus
padres, etc.) (50%).
Experimentan dificultades en la escuela, incluidos el absentismo y el
mal comportamiento (ms del 50%).
Padecen problemas crnicos de salud (el 30% de ellos).
Presentan algn tipo de trastorno cognitivo o de lenguaje (30%).
Manifiestan trastornos de aprendizaje que requieren especiales atenciones educativas (ms del 22%).
Manifiestan conductas autolesivas (14%).
Cules son las dos principales lneas de accin para prevenir el
maltrato a la infancia, segn Costa y Morales (1997)?: por un lado, el
control de los factores de riesgo, es decir, la eliminacin o reduccin de las
condiciones que facilitan, promueven o incluso legitiman la violencia contra
los nios en nuestra sociedad. Por otro lado, el desarrollo de los factores de
resistencia o potenciacin de la capacidad de afrontamiento de los individuos.
Cules son las posibles actuaciones para reducir los factores de
riesgo del maltrato infantil?: aunque no existen actuaciones universalmente vlidas, podemos destacar:
Actuacin frente a la pobreza y sus condiciones asociadas, buscando
la reduccin de factores gravemente estresantes (ingresos por debajo
del mnimo, hacinamiento e insalubridad, imposibilidad de acceso a
la educacin, etc.).
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Promocin de la capacidad de atencin y proteccin de las propias

familias, poniendo a su alcance recursos que permitan sus relaciones
y favorezcan la convivencia. La evitacin del aislamiento social de las
familias y su implicacin en la vida comunitaria reduce tambin los
riesgos de maltrato y negligencia.
Combinacin de medidas educativas y de sensibilizacin de la opinin
pblica en contra de los castigos fsicos e inadecuadas prcticas disciplinarias, con disposiciones legales para la erradicacin del maltrato
fsico en ambiente familiar y escolar.
Fomento en la poblacin general de la conciencia de las necesidades
de la infancia y del conocimiento de sus derechos.
Limitacin de los mensajes sociales que parecen ensalzar, legitimar o
normalizar las conductas de violencia de gnero, violencia intrafamiliar o violencia interpersonal.
Cules son las posibles actuaciones para desarrollar los factores
de resistencia de los individuos al maltrato infantil?: aunque no existen
actuaciones universalmente vlidas, podemos destacar:
Formacin de los padres y madres para el adecuado ejercicio de sus
funciones;
Capacitacin de los nios y adolescentes para autoprotegerse, identificar situaciones de riesgo y pedir ayuda;
Desarrollo de redes de apoyo social que permitan a la comunidad
dotarse de mecanismos para reducir la desatencin y el maltrato.
Ejemplos destacados de actuaciones comunitarias de prevencin
primaria del maltrato infantil:
a) Las campaas pblicas de sensibilizacin,
b) La prevencin a travs del mbito sanitario,
c) La prevencin a travs del mbito escolar, y
d) Los programas de prevencin del abuso sexual.
Cules son los objetivos de las campaas pblicas de sensibilizacin contra el maltrato infantil? las campaas de sensibilizacin y formacin ciudadana tratan de:
a) Cuestionar ideas errneas sobre el trato a los nios, y
b) Mejorar la comprensin de la naturaleza y extensin de la violencia
que se ejerce contra ellos.
Ejemplos de campaas pblicas de sensibilizacin contra el
maltrato infantil: las campaas de erradicacin del castigo fsico o de
conductas peligrosas que amenazan la integridad fsica de los nios;
campaas de promocin del dilogo intergeneracional; campaas de pre-
49
vencin de los accidentes infantiles, o sobre las prcticas de crianza inadecuadas.

Cules son los objetivos de la prevencin primaria del maltrato
infantil a travs del sistema sanitario?: hacer un seguimiento del bienestar
de los nios y permitir la deteccin precoz de situaciones de riesgo. Ejemplos: la planificacin familiar, los controles de embarazo, la atencin al
parto y los controles peridicos de salud infantil.
La prevencin primaria del maltrato infantil a travs de las instituciones educativas (guarderas, jardines de infancia, escuelas infantiles
y colegios): tienen una importante funcin preventiva y teraputica, garantizando la seguridad y la atencin del nio durante la mayor parte del da, y
ayudando a los padres a afrontar sus dificultades y modificar sus conductas
parentales.
Cules son las variables o factores de riesgo que ms contribuyen
a explicar la posible existencia de maltrato a menores, segn diversos
estudios (Morales, 1995; Corts, 1995)?: con las cautelas que deben mantenerse para no estigmatizar perfiles familiares, pueden considerarse como
variables parentales de riesgo, especialmente combinadas:
Sintomatologa depresiva y de ansiedad y otros trastornos psiquitricos;
Deficiencia mental y adiccin a drogas.
Malos tratos a la madre.
Conflictos matrimoniales.
Prostitucin.
Convivencia sin pareja estable.
Aislamiento familiar.
Bajo nivel educativo.
Mayor tamao de la fratra.
Pobreza severa.
Cules son los factores de riesgo con mayor incidencia para el
maltrato fsico, segn la clasificacin realizada por Milner (1993a)?:
pueden agruparse en cinco grandes reas:
a) Factores sociales:
Historia de abuso en la infancia de los progenitores.
Maternidad vivida en solitario.
Familia numerosa.
Bajo nivel educativo.
50
Ingresos insuficientes.
Desempleo.
Vivienda pobre.
Elevado nivel de conflicto familiar.
Maltrato al cnyuge.
b) Factores psicofisiolgicos:
Hiperreactividad.
Hipersusceptibilidad a estmulos estresantes.
Elevado nivel de excitacin.
c) Factores neuropsicolgicos:
Sndrome de descontrol episdico.
Trastornos de la atencin.
Trastornos de personalidad antisocial.
Otras deficiencias neuropsicolgicas.
d) Factores cognitivo / afectivos:
Baja autoestima paterna/materna.
Escasa fuerza del yo.
Locus de control externo.
Tendencia a tener percepciones negativas de sus hijos.
Expectativas inadecuadas sobre la conducta infantil.
Menor control de las emociones y conductas.
e) Factores conductuales:
Consumo de alcohol.
Aislamiento social.
Estilos parentales de baja interaccin con los hijos.
Poca estimulacin apropiada y utilizacin de estrategias punitivas
en vez de razonamientos.
Controversia existente sobre la identificacin de familias con alto
riesgo de convertirse en maltratadores, segn Browne (1995) y De Pal,
(1993a): el problema es que algunas de las variables identificadas como factores de riesgo pueden provocar falsos positivos e identificar errneamente
como familias de riesgo a familias que no lo son. Por ejemplo, un factor de
riesgo es ser familia monoparental. Sin embargo, no puede deducirse que
todas las familias monoparentales tengan riesgo de maltratar a sus hijos.
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Esto se debe a que los mecanismos para identificar a las familias con alto
riesgo de convertirse en maltratantes son poco especficos, y tambin a que
muchos de los instrumentos utilizados tienen baja capacidad predictiva del
riesgo.
Cules son los requisitos necesarios para predecir adecuadamente
el riesgo de maltrato infantil?: debido a la baja capacidad predictiva de
muchos instrumentos utilizados y a su alto nivel de error, es necesario que
toda prediccin del riesgo de maltrato siga estos requisitos para ser ms fiable: a) disponer de la mayor informacin posible y durante el mayor tiempo
posible sobre los patrones estables de comportamiento de padres e hijo/a; b)
conocer el modo que tienen los padres de enfrentarse y responder a situaciones clave en el ejercicio de su paternidad; c) conocer cules son los aspectos
y patrones de conducta que refuerzan los padres en su entorno.
Lnea de investigacin dominante sobre la etiologa del maltrato a
menores: la investigacin sobre la etiologa del maltrato se orienta a modelos multifactoriales que superen la consideracin de que existen factores nicos. En ese modelo multifactorial se distingue entre factores potenciadores,
precipitantes y moderadores o compensadores. Sin embargo, an no se ha
conseguido pasar de la descripcin y llegar a la explicacin.
Modelos de mejora parental (parenting enhancement models): son
programas de prevencin secundaria y terciaria destinados a progenitores
con dificultades para ejercer sus responsabilidades familiares, que persiguen
el cambio de conducta y actitudes de los padres y madres y, en ltimo trmino, la mejora de la calidad de las relaciones padres/hijos.
Objetivos de los modelos de mejora parental, segn Daro (1988)?:
se trata de programas de prevencin secundaria y terciaria que persiguen el
cambio de conducta y actitudes de los padres y madres, a travs de los
siguientes objetivos:
Aumentar su conocimiento del desarrollo infantil y de las demandas
que supone la paternidad/maternidad;
Mejorar su habilidad para afrontar el estrs que produce el cuidado de
un beb o un nio;
Mejorar el vnculo entre progenitores e hijos, los lazos emocionales y
la comunicacin;
Aumentar su habilidad para afrontar el estrs que produce atender a
un nio con especiales necesidades;
Aumentar su conocimiento sobre cuestiones relativas al cuidado del
hogar y de los nios;
Reducir la carga que supone el cuidado infantil;
Aumentar el acceso a los servicios sociales y sanitarios por parte de
todos los miembros de la familia.
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Programas de reunificacin familiar: se trata de programas de prevencin terciaria cuyo objetivo es la modificacin de pautas de comportamiento maltratadoras de progenitores cuyos hijos han tenido que ser separados del entorno familiar, de modo que se posibilite el regreso a la familia y se
prevenga la recurrencia del maltrato.
En qu consiste la controversia entre separacin/preservacin
familiar en los casos de maltrato a menores o de riesgo de maltrato?:
cuando existe riesgo de maltrato a un menor o bien ste ya es vctima de
malos tratos, los sistemas de proteccin a la infancia pueden actuar de dos
formas: a) separar al menor de su entorno (separacin); o, b) mantener al
menor en su entorno familiar y aplicar a la familia un programa de preservacin familiar para garantizar la seguridad del menor. La opcin por una u
otra alternativa ha dependido histricamente de las corrientes de opinin
pblica o de las prioridades polticas, ms que de las conclusiones de la
investigacin cientfica sobre ambas opciones. Sin embargo, los argumentos
para decantarse por una de las dos alternativas deben venir a partir de datos
objetivos y evaluaciones que permitan fundamentar la valoracin del nivel
de riesgo, la toma de decisiones respecto a qu casos les conviene ms una u
otra medida, o las condiciones y recursos necesarios para mantener al nio
en su entorno, o bien separarlo de l.
Programas de preservacin familiar: programas cuyo objetivo es evitar la separacin del nio de su hogar ante situaciones de desproteccin
infantil de forma que se responsabilice a las familias de cuidar a los nios.
Objetivos que comparten la mayora de los programas de preservacin familiar:
Pese a la gran diversidad de programas de este tipo, en general comparten los siguientes objetivos:
Reforzar la capacidad de la familia para hacer frente de manera satisfactoria a las diferentes fases de su ciclo vital (fundamentalmente
aquellas fases que incluyen la crianza de los hijos).
Mejorar la calidad de las relaciones familiares, incluyendo la relacin
conyugal, la relacin paterno-filial, fraternal y la familia nuclear en su
conjunto.
Mejorar la calidad de las relaciones de la familia con su entorno y
reforzar los sistemas de apoyo social.
Minimizar los factores de estrs que pueden influir negativamente en
la familia (bien reduciendo su nmero y/o intensidad, o bien reduciendo su impacto en la familia).
Qu recursos seran necesarios para que el sistema de proteccin
a la infancia pueda preservar la unidad familiar y, adems, garantizar
la seguridad del nio?:
Servicios de apoyo a la familia ofrecidos al conjunto de la poblacin:
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Formacin para padres en diversas modalidades;

Programas de prevencin del embarazo adolescente y de orientacin a la adolescente gestante;
Programas de ocio y tiempo libre, o de desarrollo de aptitudes, para
nios y adolescentes;
Programas de prevencin del fracaso escolar;
Programas prenatales de capacitacin y formacin de futuras
madres y padres;
Recursos educativos o asistenciales de atencin a los nios durante
la jornada laboral (incluidas jornadas atpicas): escuelas infantiles,
guarderas con flexibilidad horaria, ludotecas, centros de da, guardera vespertina, etc.
Servicios de intervencin en el mbito de familia e infancia en riesgo:
Equipos multidisciplinares que revisen los informes de deteccin y
evalen las necesidades iniciales de intervencin;
Recursos de atencin directa a padres y madres de riesgo: programas de aprendizaje de habilidades parentales, asesoramiento a
padres primerizos, terapia de grupo, servicios de visita domiciliaria
peridica y grupos de auto-ayuda y apoyo;
Recursos de atencin directa a nios con experiencias de maltrato o
riesgo, como centros de da teraputicos, tratamiento ambulatorio
de salud mental para nios en edad escolar, y servicios especiales
para adolescentes abusados;
Servicios de intervencin inmediata ante situaciones de crisis:
Atencin telefnica permanente, que pueda facilitar la respuesta
inmediata a la familia o al nio en momentos de estrs agudo;
Servicios de asesoramiento en momentos crticos, con capacidad de
hacerlo, tanto en las propias oficinas, como a domicilio;
Servicios de asistencia domiciliaria;
Servicios de respiro que ofrezcan peridicamente -un tiempo al
da o unos das cada cierto tiempo- la atencin de algn miembro
fuera del domicilio, para reducir el estrs familiar;
Programas de ayuda econmica en momentos crticos;
Programas de acogimiento provisional.
Condiciones que deben darse en la familia para que las instituciones
decidan si es destinataria de un programa especfico de preservacin familiar:
Cuando las condiciones de vida familiar suponen riesgo para el nio:
los adultos responsables de la crianza y atencin de los nios experi-
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mentan dificultades para ejercer adecuadamente los deberes de proteccin que establecen las leyes;
Cuando de no aplicarse el programa de preservacin, el menor tendra
que salir del entorno familiar hacia una colocacin externa (acogimiento familiar o residencial).
Cuando la familia expresa su intencin de colaborar y acepta la intervencin de los profesionales (especialmente, la presencia en el domicilio).
Criterios que descartaran la aplicacin de un programa de preservacin familiar a una familia concreta:
Cuando existe una valoracin tcnica de irreversibilidad de la situacin. Algunos datos que fundamentan esta valoracin seran: fracasos
previos en programas similares, drogadiccin sin estar participando
en programas de terapia o mantenimiento, experiencias recientes de
separacin definitiva por imposibilidad de atencin a otros hijos, etc.
Cuando no puede garantizarse la seguridad del nio mediante la
inclusin de la familia en el programa.
Cuando se trata de una familia transente o sin hogar, sobre la que
resulta imposible realizar la intervencin.
En el caso de que no exista riesgo para el nio o sean preferibles intervenciones menos intensas que la preservacin.
Diferencias entre los Servicios Tradicionales de intervencin con
familias de riesgo y los Servicios de Preservacin Familiar, segn la
Fundacin Edna McConnell Clark (Forsythe, 1992:42):
Servicios tradicionales
Servicios de Preservacin Familiar
- Atencin en oficina
- Lista de espera
- Sesiones de 50 minutos
- Semanales o menos
- Disponible en horario de oficina
- Slo aceptan ciertos tipos de casos
- El profesional define las soluciones
- Sin finalizacin prefijada
- Elevado n de casos (15-20 familias)
- Largo plazo
- nfasis en lo individual
- Concentrado en sntomas inmediatos
- nicamente servicios blandos
- No se utiliza la crisis
- Soluciona el problema para el usuario
- Atencin en el hogar del usuario

- Respuesta inmediata
- Sesiones tan largas como sea necesario
- Frecuentes, a menudo diarias
- 7 das/semana, 24 horas/da
- Acepta prcticamente todos los casos
- La familia selecciona soluciones
- Duracin predeterminada
- Slo 2-3 familias por profesional
- Corto plazo (de 4 a 6 semanas)
- nfasis en el sistema familiar
- Concentrado en habilidades e interacciones
- Combina servicios blandos y duros
- Usa la crisis como momento de enseanza
- Ayuda al usuario a resolver sus problemas
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Resultados obtenidos de la evaluacin de programas norteamericanos de Preservacin Familiar, segn Snchez Redondo (1995): se consiguen mejores resultados:
En los programas de preservacin de la familia, frente a los programas de reunificacin, una vez el nio ha sido ya internado en algn
tipo de recurso;
En los programas que se inician al poco tiempo de detectarse el problema, frente a aquellos en los que se demora la intervencin;
En los casos en que el nio no ha llegado a la adolescencia;
En los casos en que la familia reconoce el problema y es motivada
para colaborar con el programa, lo cual suele ser el objetivo principal
de la primera fase;
En los casos en los que no ha habido separaciones anteriores;
En los casos que no precisan servicios de salud mental;
En los casos en que no se trata de familias multiproblemticas.
Las 7 principales modalidades de intervencin con las familias maltratadoras o negligentes, segn De Pal y Arruabarrena (1997):
Programas de enfoque cognitivo-conductual (para capacitar a los
padres en el ejercicio de sus responsabilidades).
Programas de intervencin intensiva en el domicilio familiar (para
evitar la salida del nio del hogar).
Programas multimodales e integrados (que combinan servicios de
todo tipo).
Programas de apoyo individual (a cargo de una figura de referencia de
los progenitores).
Programas basados en el apoyo social (prestado por un grupo de iguales).
Psicoterapia individual (en casos de trastornos psicopatolgicos o de
personalidad que impiden ejercer el rol parental).
Terapia familiar (destinada al conjunto de la familia).
Programas de enfoque cognitivo-conductual, para familias maltratadoras o negligentes: se trata de iniciativas que pretenden que los padres y/o
madres adquieran las habilidades parentales de las que carecen, especialmente las relacionadas con el cuidado fsico de los nios, con la interaccin
padres-hijos, con las habilidades sociales y con las habilidades necesarias
para el manejo del hogar. Es decir, persiguen la capacitacin de los padres
para el ejercicio de sus responsabilidades. Estos programas de entrenamiento conductual para padres con incompetencia parental no irreversible, se
aplican con eficacia aunque con alta frecuencia de abandonos- tanto en los
56
casos de maltrato, como en padres con hijos que presentan conductas delictivas.
Programas de intervencin intensiva en el domicilio, para familias
maltratadoras o negligentes: ofrecen una intervencin inmediata ante crisis de la familia para evitar la separacin del nio y su colocacin en un
recurso externo, de modo que permanezca en el hogar pero se garantice su
seguridad. Para ello, suelen ofrecer servicios de apoyo permanente, capaces
de intervenir intensamente (de 5 a 20 horas semanales con la familia, por
ejemplo) durante un periodo breve (de 4 a 8 semanas) y coordinados con
otros apoyos comunitarios (ayudas econmicas, transporte, plaza escolar,
etc.).
Programa Homebuilders: servicio breve, intensivo y de intervencin
en crisis que se realiza en el propio hogar familiar cuyos objetivos son la
seguridad del nio, la familia, el profesional y la comunidad, la evitacin de
la colocacin externa del nio y la mejora de las habilidades familiares para
que en el futuro puedan afrontar similares problemas (Forsythe, 1992). Este
programa fue creado por el Instituto de Ciencias Comportamentales del
Estado de Washington (USA).
Programas Multimodales e Integrados aplicados a familias maltratadoras o negligentes: se trata de programas que pretenden combinar los
servicios y recursos de manera flexible, segn las necesidades de cada familia, para abordar la multiplicidad de problemas que puede presentar sta.
Ejemplos de Programas Multimodales e Integrados aplicados a
familias maltratadoras o negligentes: dos de los programas ms conocidos son:
El programa eco-conductual denominado Project 12-Ways (Lutzker y
otros), que dispone de una estructura flexible para la aplicacin de
diversos recursos y servicios segn las necesidades de la familia.
El Programa de Intervencin Familiar Gizalan (Diputacin Foral de
Guipzcoa): Es un programa intensivo (24 horas al da, con una duracin mxima de 24 meses), que combina diversas intervenciones. Su
objetivo bsico es el mantenimiento de la unidad familiar garantizando la seguridad y bienestar bsico de los nios, en familias de muy
grave situacin de maltrato o abandono y pronstico pesimista. En
funcin de la evaluacin del caso se disea un plan de intervencin
que utiliza, segn sea necesario, trabajadores familiares, servicios psicoteraputicos, grupos para padres o para nios y supervisores de
casos.
Programas o modelos de atencin al nio centrados en el hogar:
son programas multimodales, alternativos al acogimiento residencial, diseados a medida del nio con problemas y su familia, que combinan la psicoterapia, la asistencia domiciliaria, el apoyo escolar, etc. Este modelo requiere la implicacin de todos los recursos de la comunidad y una estrecha
coordinacin entre las instituciones.
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Programas de apoyo individual a una familia maltratadora o de

riesgo: son programas cuyo recurso fundamental lo constituye un educador
familiar -profesional o voluntario- que establece una relacin positiva con
los padres a partir de la cual puede servirles de modelo, asesorarles y ayudarles. El apoyo lo constituye una figura de referencia para los progenitores.
Ejemplos de Programas de Apoyo Individual a familias maltratadoras o de riesgo:
Dos de los programas ms conocidos son:
Proyecto Thrive: Programa centrado en el hogar que trata a menores
de dos aos que presentan retraso de crecimiento de causa no orgnica, la mayor parte de los casos atribuible a causas ambientales y con
una elevada mortalidad. El asesor del programa realiza frecuentes
visitas domiciliarias para orientar a los padres en cuanto a la alimentacin del beb y la relacin entre padres e hijo que permitir su adecuado desarrollo.
Proyecto Breakaway, cuyos destinatarios son madres consumidoras de
drogas (cocana) y sus hijos. Su objetivo principal es el establecimiento de un adecuado vnculo materno-infantil, perseguido a travs de la
presencia en el domicilio de los colaboradores del programa, que
simultneamente al tratamiento de la adiccin materna proporcionan
formacin a la madre en sus responsabilidades y estimulacin al nio.
Programas basados en el apoyo social a la familia maltratadora o
negligente: ofrecen a los padres y/o madres espacios y grupos de apoyo
social, coordinados tanto por voluntarios como por orientadores profesionales, que ofrecen a los padres un lugar en el que sentirse aceptados y exponer
sus preocupaciones, y tambin los necesarios conocimientos y habilidades
para ejercer sus responsabilidades. Es decir, el apoyo lo constituye el grupo
de iguales que se facilita a los progenitores.
Por qu la colaboracin con la familia es una de las variables ms
importantes para obtener resultados positivos en la intervencin con
familias maltratadoras?
Porque los miembros de la familia tienen un conocimiento singular
sobre sus dificultades pero tambin sobre sus posibilidades.
Porque los miembros de la familia tienen derecho a escuchar cmo se
les valora y a poder expresarse cuando se toman decisiones importantes que les conciernen.
Porque implicarse de esta manera, ayuda a los padres y a los nios a
sentirse menos incapaces y a actuar con mayor competencia.
Cules son los tres tipos de familias maltratadoras o de riesgo,
segn Cleaver y Freeman (1995)?
Las familias que tienen problemas mltiples e interrelacionados, que
son introducidos en el sistema de proteccin por segunda, tercera o
58
cuarta vez, a causa de un suceso no necesariamente conectado con los

anteriores. Son las ms frecuentes.
Familias con afliccin aguda (acute distress): aquellas que en otros
tiempos se han manejado bien pero que han sido sacudidas por un
golpe demoledor o una serie de sucesos, no siempre relacionados
entre s.
Familias de cuestin nica: se refiere a casos en que no se saba que
la familia tena problemas hasta que se produce una derivacin forzosa del nio/a a proteccin de menores (frecuentemente por abuso
sexual).
Cules son las modalidades de intervencin familiar en casos de
maltrato que parecen tener mejores resultados, segn Arruabarrena
(1995a)?: se consiguen mejores resultados en:
Las intervenciones dirigidas al conjunto de la familia, no slo al padre
o madre negligente;
Las intervenciones que combinan servicios de apoyo (ayudas econmicas, domiciliarias, vivienda, etc.) y teraputicos (individual, familiar y grupal);
Las intervenciones de orientacin conductual, especficas y concretas,
dirigidas a la enseanza de habilidades sociales y de cuidado infantil;
Las intervenciones que utilizan grupos de auto-ayuda, y voluntarios
como figuras de apoyo y complemento a los profesionales;
En casos crnicos, las intervenciones a medio/largo plazo (duracin
mnima entre 12 y 18 meses).
Qu afirma sobre separacin/preservacin familiar la Declaracin sobre los principios sociales y jurdicos aplicables a la proteccin y
al bienestar de los nios (1986) de Naciones Unidas?: que slo en caso de
imposibilidad fsica o jurdica de los padres naturales para educar a su hijo/a
deber contemplarse la posibilidad de recurrir a alternativas que impliquen
su separacin del medio familiar original. Cuando los propios padres del
nio no puedan ocuparse de l o sus cuidados sean inapropiados, debe considerarse la posibilidad de que el cuidado quede a cargo de otros familiares
del nio, otra familia sustituta -acogedora o adoptiva- o, en caso necesario,
una institucin apropiada.
En qu consiste el acogimiento familiar, segn el Consejo de
Europa (1987)?: genricamente, el acogimiento puede definirse como una
medida de proteccin infantil consistente en confiar un nio, sin pretender
su adopcin, a una persona o pareja distinta de sus progenitores y a los que
se denomina padres acogedores, que no son sus tutores legales, por un tiempo de duracin variable o incluso indeterminado.
59
Diferencia principal entre acogimiento familiar y adopcin: El

rasgo que los distingue es la temporalidad, pues la adopcin consiste en una
sustitucin familiar definitiva que extingue los vnculos con la familia de origen. En cambio en el acogimiento familiar, aun cuando se trate de un acogimiento a largo plazo, el restablecimiento de la familia de origen o al menos
de unas relaciones adecuadas entre sus miembros queda siempre como finalidad ltima de la medida de acogimiento.
Principio de proximidad: es aqul que seala como la medida ms
adecuada en la proteccin y cuidado del menor, aquella que suponga una
menor distorsin de las condiciones de vida ordinarias del nio.
Tipos de acogimiento familiar establecidos por la legislacin espaola: segn nuestro Cdigo Civil, que desde 1987 recoge esta figura, los acogimientos pueden ser, segn su carcter, administrativos o judiciales; y segn
su finalidad, simples, permanentes o preadoptivos.
Modalidades de acogimiento familiar ms utilizadas:
Segn la vinculacin del nio con la familia acogedora, se suele distinguir el acogimiento con familia extensa, del acogimiento con familia
no biolgica;
Segn la duracin prevista del acogimiento, se distinguen los acogimientos de corta duracin, que indicativamente se pueden considerar
los que no sobrepasan los 18 meses (con una variedad muy breve -das
o semanas- que los anglosajones denominan acogimiento de respiro) y los de larga duracin (entre los que estaran los acogimientos
permanentes o sin previsin de reincorporacin a la familia);
Segn las especiales necesidades del nio (frecuentemente asimiladas
al grado de dificultad para la colocacin), se distinguen los acogimientos ordinarios, de los acogimientos especializados, teraputicos o
profesionalizados (para nios con enfermedades crnicas, discapacidades, problemas de comportamiento o adolescentes difciles de colocar).
Funciones que desempea una familia que realiza un acogimiento
familiar de respiro a un menor maltratado: adems de todas las funciones propias de todo acogimiento temporal, como la atencin afectuosa y de
calidad al nio, y de la cooperacin estrecha con los profesionales de los servicios y el fomento del contacto con los padres u otros familiares, desempean las siguientes funciones:
Recibir al nio inmediatamente, ante situaciones de crisis familiar.
Ofrecer periodos de atencin de alivio o de respiro programados o
no programados.
Aplicar medidas judiciales respecto a menores infractores.
Apoyar al nio en su reincorporacin a la familia, en un cambio de
acogedores o como paso a la vida semi-independiente.
60
Permitir la valoracin sociofamiliar de un caso evitando tener que

ingresar al nio en una institucin (familias de acogida diagnstica).
Servir de puente hasta un acogimiento permanente o la adopcin.
Constituir un tratamiento del nio durante unas cuantas semanas.
Planificacin para la Permanencia en un entorno familiar: corriente
muy influyente surgida a partir de los aos 80 (en los planteamientos profesionales del acogimiento familiar y en las leyes de proteccin de los pases
anglosajones, a raz de la falta de consenso existente en cuanto a la duracin
del acogimiento familiar), que promueve un proceso sistemtico de intervencin para ayudar al nio que lo necesite, a vivir en una familia que le atienda, le de la oportunidad de establecer relaciones permanentes en su vida, y le
ofrezca continuidad en las relaciones con sus padres o cuidadores.
Cul es la finalidad del acogimiento familiar temporal de menores,
segn Triseliotis (1990)?: la finalidad de los acogimientos temporales con
previsin de retorno puede sintetizarse en estas tres cuestiones:
Proporcionar al nio la experiencia de la vida familiar, incluyendo la
atencin, el cario y el cuidado.
Promover el desarrollo emocional, fsico e intelectual de ese nio y,
sobre todo, su identidad personal y social, basada en su familia original.
Preparar la reunificacin familiar, alentando las visitas de los padres y
valorndolas, hablando con el nio acerca de sus padres y de su futuro, y colaborar con los trabajadores sociales para preparar su retorno.
Cundo debe recurrirse a un acogimiento familiar permanente
para un menor maltratado? slo en los casos en que no se prev la reincorporacin familiar y no es posible la adopcin del nio, el acogimiento permanente se considera la alternativa que garantiza una mayor estabilidad y
permanencia para el nio.
Caractersticas del acogimiento familiar especializado: tiene carcter
teraputico y est indicado para nios y adolescentes con graves problemas
de salud, de personalidad o de adaptacin social. Las caractersticas de esta
modalidad son:
Se trata de un tratamiento normalizado que enfatiza el derecho de los
nios a vivir en la comunidad;
Los acogedores son reclutados, preparados y remunerados para esta
tarea;
Se establece un contrato con la familia acogedora, y se garantiza un
tratamiento.
Resultados obtenidos de la evaluacin de los acogimientos familiares especializados, segn Meadowcroft et al. (1994): en general, la valoracin de estos acogimientos es muy positiva. Entre el 60% y el 89% de los
casos se consigue evitar el internamiento en una residencia teraputica, hos-
61
pitalizacin psiquitrica o centros correccionales; y se observan mejoras en

conducta, autoestima, identidad personal, competencia social y otras dimensiones psicolgicas. Algo ms de la mitad de los casos finalizan su acogimiento especializado por emancipacin o independencia a partir de los 17
aos, y entre el 20 y el 34% de los casos retornan con su familia de origen.
Factores que inciden en el xito de los acogimientos familiares:
La voluntariedad de los menores que van a ser acogidos, la de sus
padres y, si es posible, la colaboracin y la participacin activa de stos.
El contacto continuado de padres e hijos, que ayuda a mantener el
sentimiento de continuidad y pertenencia. La acogida conjunta de un
grupo de hermanos, si bien es considerada positiva, slo en algunos
estudios aparece asociada a menores tasas de ruptura.
La capacidad de colaboracin de las familias acogedoras, su permeabilidad a la accin de los profesionales, y la capacidad de incluir a la
familia natural en el proceso.
Los programas de preparacin para los acogedores, los de soporte
posterior a la acogida, y la actuacin de asociaciones de familias acogedoras.
El establecimiento de un contrato con los acogedores que clarifique
expectativas y roles, as como la positiva actitud y especializacin de
los trabajadores sociales.
Factores que inciden en el fracaso de los acogimientos familiares:
Insuficiente preparacin de la familia acogedora.
Posesividad, estilo educativo autoritario y convencimiento de que la
conducta est determinada por los factores hereditarios por parte de
los padres acogedores .
Presencia de nios de la misma edad y sexo que los acogidos, o ms
jvenes. Parece claro que el acogido debe ser ms pequeo que los
hijos de la familia, y la diferencia ptima de edad es de 3 aos en adelante. Un factor asociado al fracaso es la rivalidad entre el nio acogido y los otros nios de la familia.
En relacin con las caractersticas de los nios, se destacan:
Mayor edad de los nios al inicio del acogimiento, con un aumento
de las tasas de ruptura a partir de los 3 aos, a partir de los 5, y a
partir de los 12. Si adems la mayor edad se combina con haber
sufrido malos tratos o abandono severos, el riesgo aumenta.
Nios que padecen graves perturbaciones.
Largos periodos previos en atencin residencial.
Largos periodos en el sistema de proteccin o en listas de espera
para ser colocados.
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Adolescentes con serios problemas de comportamiento.

La ignorancia sobre sus orgenes o de por qu estn recibiendo cuidados especiales.
Requisitos que deben tener las instituciones de acogimiento residencial de menores, segn las Polticas de Infancia del Consejo de Europa:
La institucin debe ser de dimensiones reducidas o permitir organizar
internamente grupos de convivencia reducidos.
Debe estar localizada cerca del lugar donde se origina la problemtica, y mantener el contacto con las familias de origen (en los casos en
que sea adecuado), as como el contacto con el entorno.
El internamiento debe ser provisional, y la institucin formar parte de
un conjunto de recursos que trabajan para el nio.
Deben potenciarse los recursos preventivos, las alternativas al internamiento y los programas de soporte con las familias para evitar procesos que acaban provocando situaciones irrecuperables.
En las instituciones se debe trabajar prioritariamente desde modelos
educativos. Un modelo de relacin educativa, frente al modelo asistencial. Para ello son necesarios profesionales formados tanto en su
cualificacin inicial como de forma permanente, que preferentemente
sern educadores sociales (o especializados, segn la denominacin
de cada pas).
Cul es la valoracin actual de la figura del acogimiento residencial de menores? El acogimiento residencial se ha enfrentado desde
hace tiempo a la percepcin negativa de la sociedad debido a razones histricas y al estatus que le han atribuido los profesionales, dado que era el
ltimo recurso al que se acuda por ausencia de otras posibilidades. A
pesar de que la mayor parte de los pases desarrollados ha abandonado el
modelo residencial de las macroinstituciones, en las ltimas dos dcadas las instituciones se han transformado gracias a las siguientes situaciones:
La desmasificacin de las instituciones, con lo que ello implica de
modificacin radical de los espacios, reduccin de los ncleos de convivencia y establecimiento de adecuadas ratios de educadores y nios.
La normalizacin de la vida cotidiana de los nios y la integracin en
el entorno escolar y social.
La profesionalizacin de los equipos y la mejora tcnica de la intervencin psicopedaggica en la atencin residencial.
La incorporacin de las residencias a la red de recursos sociales del
mbito de infancia y su participacin en una intervencin cuyo destinatario no es el exclusivamente el nio, sino el conjunto de la familia.
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Cules son los riesgos que implica para un nio/a el acogimiento

residencial en una institucin, segn Fuertes (1993)?: los riesgos son reales, aunque no irremediables. Son los siguientes:
Compartir con otros muchos nios la atencin del adulto y competir por ella.
Prdida de la identidad familiar y de la autoestima personal.
Privacin del espacio personal y de la intimidad.
Dificultad de la individualizacin.
Sobreestimulacin o infraestimulacin.
Limitacin para hacer elecciones personales.
Excesivas facilidades y disminucin de responsabilidades propias de
la vida en familia.
Conformidad con las formas y rutinas.
Dificultad de participar en la toma de decisiones.
Ausencia de sentimientos de propiedad.
Relaciones con muchos adultos.
Probabilidad de situaciones de maltrato, etc.
Ventajas y desventajas para el menor del acogimiento residencial,
segn DAgostino (1993b)?:
Ventajas
Desventajas
Ofrece inmediatamente seguridad

frente al maltrato.
Ofrece alivio a los padres en momentos de estrs o de crisis.
Permite un periodo de calma para
todos los implicados.
Constituye una demostracin abierta
de la seriedad de la situacin y de la
gravedad de los problemas familiares.
Implica a las autoridades judiciales y
administrativas.
Posibilita el aprovechamiento teraputico de la confrontacin de la
familia con sus problemas.
Se trata de la forma ms drstica de

intervencin.
Suele ser la que acarrea mayor coste
econmico.
Supone una doble victimizacin para
el nio.
Frecuentemente, es el nio quien se
siente frecuentemente culpable y
tiene sentimientos de responsabilidad
por romper la familia.
Puede desencadenar conflictos de
lealtades mezcladas y divididas.
Riesgo de desapego emocional en los
nios.
Sin una adecuada planificacin dirigida a proporcionar la estabilidad del
menor sita al nio en una especie de
limbo (situacin de indefinicin).
Aumenta la probabilidad de separaciones futuras.
Aumenta la vulnerabilidad del nio y
la familia si fracasa la intervencin.
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Cules son los casos en que el acogimiento residencial del menor

puede ser la opcin preferente respecto al acogimiento familiar?: a
pesar de que el acogimiento residencial se ha considerado como la ltima
opcin a la que acudir, y de que no se dispone todava de suficiente base
emprica para fundamentar las decisiones para establecer qu tipo de acogimientos residenciales son adecuados para determinadas situaciones de riesgo o maltrato, los expertos sugieren algunos casos en los que la atencin
residencial es preferible al acogimiento residencial:
a) Nios a los que conviene proporcionar un entorno con menor implicacin emocional que la que supone una familia, por causas diversas:
Fracaso reciente o repetido del acogimiento familiar, con malas
experiencias en su integracin en otras familias.
Nios mayores que no desean establecer relacin con otras figuras
parentales.
Nios que manifiestan expresamente su rechazo a integrarse en
una familia.
Cuando la experiencia previa de maltrato provoca temor y desconfianza ante la cercana de los adultos.
b) Nios que necesiten un entorno capaz de ofrecer tratamiento de
determinados problemas emocionales antes de incorporarse a un
entorno menos especializado.
c) Nios cuyo comportamiento resulta inaceptable en un grupo familiar
y requieren especial proteccin y control para que su conducta no
coloque a otros o a s mismos en riesgo (conducta asocial, abuso de
sustancias txicas, descontrol de impulsos, etc.)
d) Nios en proceso de reincorporacin a su vida familiar a quienes
puede beneficiar una atencin residencial a tiempo parcial manteniendo una estrecha relacin con su propia familia.
e) Adolescentes que no pueden reincorporarse a su familia de origen y
deben prepararse para su transicin hacia la vida independiente.
f) En ltimo extremo, casos para los que no es posible encontrar familias acogedoras (grupos numerosos de hermanos, adolescentes, etc.)
Elementos organizativos que debe incluir un Proyecto de Centro
Residencial de Menores:
Funcionamiento orientado al nio, en vez de orientado a la institucin. Es decir, evitar la burocratizacin de la organizacin.
Un Modelo de Atencin, que explicite la orientacin terica y prctica
de la atencin residencial.
El Proyecto Educativo de Centro, que sistematice y regule su intervencin.
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En qu consiste el modelo de atencin de una institucin residencial de menores, segn Daly y Dowd (1992)?: consiste en un conjunto
bien definido de procedimientos y prcticas que se emplean en diferentes
situaciones de forma similar, y que permiten explicitar la orientacin terica
y prctica de la atencin residencial. Estos modelos deben ser proactivos e
incluir los pasos a dar y cundo y cmo intervenir, de forma que pueda formarse a todo el personal de la institucin de manera coherente.
En qu consiste el Plan de Caso o Proyecto de Trabajo Sociofamiliar dentro del acogimiento residencial de un menor, segn Snchez
Redondo (1996)?: Partiendo de la idea de que el acogimiento residencial
debe ser parte de un plan integral de intervencin y no debe ser contemplado
aisladamente, es necesario establecer un plan de continuidad para el nio y
la familia. Sin embargo, existe cierta tendencia a que la intervencin se interrumpa o se ralentice cuando el menor ingresa en una residencia de forma
que muchos de los internamientos se cronifican. Para limitar la duracin del
internamiento residencial que experimenta el nio, se hace necesario disponer de un plan de caso o proyecto de trabajo sociofamiliar desde el momento
del ingreso, de forma que se definan los mnimos necesarios para que el nio
retorne a su familia de origen. Los elementos que debe contemplar este Plan
de Caso son:
Motivo de la accin protectora.
Objetivos para la solucin de problemas.
Acuerdos precisos por escrito.
Medidas legales de carcter administrativo y de carcter judicial.
Recursos y actuaciones requeridas a otras administraciones.
Recursos especficos de proteccin de menores (apoyo intensivo a la
familia, ayuda econmica, centro residencial, familia acogedora,
familia adoptiva, centro de da, programa de socializacin, etc.)
Repercusiones emocionales que sufre un nio al salir de su domicilio y ser acogido en una institucin:
La doble victimizacin que supone vivir, tras la experiencia de maltrato, su incorporacin a un entorno extrao y artificial como si fuera
un segundo castigo.
Los conflictos de lealtades y sentimientos entre su familia de origen y
los nuevos adultos de referencia.
Riesgo de responder con desapego emocional respecto a su situacin
y a las personas significativas para evitar o negar sus sentimientos de
separacin, prdida o lealtades en conflicto.
Desajuste y confusin debido a la frecuente falta de concordancia en
cuanto a los cuidados, sistema de valores, pautas educativas, etc. entre
el medio institucional y el medio familiar al que deber reintegrarse.
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Cules son la causas de que se produzca un excesivo fracaso escolar en los nios que viven en residencias de proteccin, segn Jackson
(1987)?
Las experiencias previas al ingreso (la mayor parte de ellos proviene
de familias socioculturalmente muy desaventajadas).
La escolaridad fragmentada que experimentan (traslados frecuentes
que interrumpen todo progreso escolar).
Las bajas expectativas que los adultos depositan en ellos (convencimiento de que en el futuro no alcanzarn ms que oficios manuales de
muy baja cualificacin).
La baja autoestima de los propios nios (temprana asuncin de la inutilidad del esfuerzo y del inters por descubrir o comprender; subestimacin del propio potencial).
La falta de continuidad en la atencin por parte de los adultos (ausencia de figuras permanentes que acompaen toda su escolaridad, a
excepcin de la minora que se encuentra en acogimiento a largo
plazo).
Qu aporta el Convenio de La Haya de 1993 relativo a la proteccin de los nios y la cooperacin en materia de Adopcin Internacional?: este Convenio vino a ofrecer un marco que dota de las necesarias
garantas a la adopcin internacional y ofrece a los Estados un acuerdo multilateral que ordena la adopcin internacional segn lo establecido por el
artculo 21 de la Convencin de los Derechos del Nio de 1989.
Factores que inciden en el fracaso de la integracin del nio en su
familia adoptiva, segn Barth y Berry (1988): los factores asociados a
un aumento de la probabilidad de que se interrumpa el proceso preadoptivo o fracase la integracin del nio en su familia adoptiva son los siguientes:
La mayor edad del nio, especialmente a partir de la preadolescencia.
Los adoptados con ms de 12 aos presentan tasas ms elevadas de
hiperactividad y hostilidad, que parecen ser las conductas ms difciles de aceptar por las familias adoptivas.
Los conflictos de conducta y oposicionismo debidos a problemas
emocionales o intelectuales (aunque no las enfermedades o discapacidades fsicas).
Elevado nivel educativo de los padres (probablemente por expectativas excesivas sobre los logros de los hijos)
La adopcin de un grupo de hermanos cuando en la familia adoptiva
hay ms hijos.
Beneficios de la adopcin temprana (nios que han sido adoptados
en la primera infancia): los resultados de las investigaciones confirman
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que los nios adoptados en la primara infancia tienen un claro beneficio en

cuanto al funcionamiento intelectual y al progreso educativo; y pese a la
mayor frecuencia de problemas de adaptacin social, se aprecia un positivo
balance en cuanto al ajuste personal y social. Triseliotis y Rusell (1984) concluyen que 2/3 y 4/5 de los nios adoptados obtienen buenos resultados en
variables como adaptacin social, integracin escolar, ausencia de problemas emocionales, ajuste personal, logro acadmico, satisfaccin con su vida
familiar, etc.
Necesidades que presentan las familias adoptivas: Aunque no existe
suficiente experiencia para valorar y comparar los distintos programas de
apoyo post-adoptivo a las familias, ya pueden resumirse algunas de las necesidades que suelen presentar estas familias:
Orientacin para la fase de adaptacin: Los padres debern encontrar
el modo de que el nio perciba la acogida que le dispensan, que habr
que adaptar a sus especiales circunstancias. El establecimiento de los
primeros vnculos, la prdida de referencias anteriores y construccin
de otras nuevas, la progresiva identificacin de los otros adultos y
nios que conforman el nuevo entorno, la bsqueda de lmites y la
puesta a prueba de la capacidad de aceptacin de conductas disruptivas, etc. son procesos en los que los padres pueden necesitar orientacin.
Contraste objetivo de la evolucin del nio: Muchos padres se ven
peridicamente enfrentados al dilema de si considerar naturales
determinadas conductas o manifestaciones de sus hijos o si atribuirlas
a la condicin de adoptado o a su biografa anterior. Consiguientemente, las decisiones que se tomen sobre prcticas de crianza, por
ejemplo, o fijacin de lmites, tendrn que ver con la interpretacin
que hagan los padres de la conducta de sus hijos.
La revelacin: Existe un consenso prcticamente general entre los profesionales en cuanto a que la condicin de adoptado debe ser conocida por el nio desde el comienzo, facilitando la naturalidad en el
conocimiento y aceptacin de la realidad y de los orgenes.
La insistencia, aceptacin o negacin de las diferencias: Existen familias cuya pretensin es rechazar las diferencias e insistir en su semejanza con las familias biolgicas; mientras que otras hacen de la condicin adoptiva la dimensin central de su vida familiar; y otras habr
que reconocen sus elementos especficos y buscan la manera de abordarlos.
La crisis adolescente: El adolescente que fue adoptado debe construir
su identidad e integrar en ella, desde su incipiente capacidad de abstraccin y profundizacin, elementos frecuentemente dolorosos como
la prdida de una familia de origen, el abandono, el desconocimiento
de datos fundamentales sobre su origen, y su condicin de hijo no biolgico.
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La bsqueda de los orgenes: Aunque muy pocos jvenes que han sido
adoptados pretendan reunirse con sus familias de origen, y no
muchos lleven a la prctica el deseo de conocerlas realmente, la
mayor parte de ellos s quiere saber algo sobre sus orgenes. En la
actualidad, la mayor parte de las legislaciones reconocen el derecho
de la persona a conocer estos datos.
III BLOQUE DE CONTENIDOS

La intervencin educativa en la ejecucin de las medidas judiciales
de internamiento a menores de edad
(Captulo 3. Manuel Dez y Vctor Garca Segador)
CONCEPTOS
Delito: es todo comportamiento (accin u omisin) penado por la ley
con arreglo al sistema jurdico de que se trate.
Internamiento en rgimen cerrado: esta modalidad de internamiento
en un Centro de menores pretende la adquisicin por parte del menor de los
suficientes recursos de competencia social para permitir un comportamiento responsable en la comunidad, mediante una gestin de control en un
ambiente restrictivo y progresivamente autnomo. Las personas sometidas a
esta medida residirn en el centro y desarrollarn en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.
Internamiento en rgimen semiabierto:
Los menores sometidos a esta medida residen en el Centro, pero realizan fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de
ocio.
Esta modalidad implica la existencia de un proyecto educativo en
donde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad.
Internamiento en rgimen abierto: esta modalidad de internamiento
en un Centro de menores implica que el menor llevar a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno,
residiendo en el centro como domicilio habitual.
Internamiento teraputico: esta modalidad de internamiento en un
Centro de menores se prev para aquellos casos en los que los menores, bien
por razn de su adiccin al alcohol o a otras drogas, bien por disfunciones
significativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en el
que poder realizar una programacin teraputica, no dndose, ni de una
parte las condiciones idneas en el menor o en su entorno para el tratamiento ambulatorio, ni de otra parte las condiciones de riesgo que exigiran la
aplicacin a aqul de un internamiento en rgimen cerrado.
Menor: es todo nio o joven que, con arreglo al sistema jurdico respectivo, puede ser castigado por un delito en forma diferente a un adulto;
Menor delincuente: es todo nio o joven al que se ha imputado la comisin de un delito o se le ha considerado culpable de la comisin de un delito.
Programa Individualizado de Ejecucin de la Medida Judicial
(PIEM): este Programa sistematiza y organiza el conjunto de actuaciones
70
de/con un menor hasta que finaliza la medida judicial, registra la lnea base
en los distintos parmetros de actuacin y marca los objetivos a alcanzar y
las estrategias a desarrollar en distintas reas de intervencin:
Adaptacin al Centro.
Desarrollo de hbitos bsicos y salud.
Formativa (escolar, prelaboral) y/o laboral.
Desarrollo personal y competencia social.
Integracin sociofamiliar.

Qu concepcin de la delincuencia juvenil comienza en Europa a
principios del siglo XX y contina hasta nuestros das?: La similar consideracin del menor delincuente y del menor desamparado, no habiendo por
tanto diferenciacin entre lo que hoy denominamos sistema de proteccin y
reeducacin, y sistema de justicia juvenil.
Qu aspectos debe incluir cualquier respuesta judicial impuesta a
un menor de edad?: debe incluir, simultneamente, un aspecto sancionador y un aspecto educativo, y cumplir siempre con todas las garantas procesales y con el respeto a los derechos fundamentales del ser humano y de los
menores de edad en particular.
Principales referencias normativas en justicia de menores:
1. Convencin sobre los Derechos del Nio.
2. Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la Administracin de la
Justicia de Menores (1985).
3. Recomendacin del Comit de Ministros del Consejo de Europa
sobre reacciones sociales ante la delincuencia juvenil (1987).
4. Reglas de Naciones Unidas para la proteccin de los Menores privados de Libertad (1990).
5. Carta Europea de los Derechos del Nio (1992).
6. Ley Orgnica 5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores.
Convencin sobre los Derechos del Nio: es un tratado internacional
que articula de forma precisa y completa los derechos de los nios, y las normas que deben establecer todos los gobiernos para fomentar el cumplimiento de estos derechos.
Qu seala la Convencin sobre los Derechos del Nio, sobre sus
intereses y sobre sus derechos de expresin?:
III. CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL
71
Art. 3.1.) En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las
instituciones pblicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial
a que se atender ser el inters superior del nio.
Art. 12.1.) Los Estados Parte garantizarn al nio que est en condiciones
de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinin libremente en
todos los asuntos que le afecten, tenindose debidamente en cuenta sus opiniones, en funcin de su edad y madurez.
Art. 12. 2.) Con tal fin, se dar en particular al nio oportunidad de ser
escuchado.
Qu seala la Convencin sobre los Derechos del Nio, sobre
cundo y cmo se establecer el internamiento de un menor?:
Art. 37.b) Ningn nio ser privado de su libertad ilegal o arbitrariamente.
La detencin, el encarcelamiento o la prisin de un nio se llevar a cabo de
conformidad con la ley y se utilizar tan slo como medida de ltimo recurso y
durante el perodo ms breve que proceda;
Art. 37.c) Todo nio privado de libertad ser tratado con la humanidad y el
respeto que merece la dignidad inherente a la persona, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad (...).
Qu son las Reglas Mnimas de Naciones Unidas para la Administracin de la Justicia de Menores?: Tambin conocidas con el nombre de
Reglas de Beijing por el lugar en que fueron aprobadas, representan las
condiciones mnimas aceptadas por las Naciones Unidas para el tratamiento
de los delincuentes juveniles.
Cundo prevn las Reglas Mnimas de Naciones Unidas la privacin de libertad de un menor?: Slo se impondr la privacin de libertad
personal en el caso de que el menor sea condenado por un acto grave en el que
concurra violencia contra otra persona o por la reincidencia en cometer otros
delitos graves, y siempre que no haya otra respuesta adecuada.
Qu recomendacin hace el Comit de Ministros del Consejo de
Europa sobre el tratamiento de los menores delincuentes?:
El sistema penal de los menores debe seguir caracterizndose por su
objetivo de educacin y de insercin social y, en consecuencia, debe,
hasta donde sea posible, suprimir el encarcelamiento de los menores de
edad;
La intervencin cerca de los menores debe realizarse, con preferencia, en
su medio natural de vida y comprometer a la colectividad, principalmente a nivel local;
Qu establecen las Reglas de Naciones Unidas para la Proteccin
de los Menores Privados de Libertad, en materia de educacin, formacin profesional y trabajo?:
72
Todo menor en edad de escolaridad obligatoria tendr derecho a recibir

una enseanza adaptada a sus necesidades y capacidades, y destinada a
prepararlo para su reinsercin en la sociedad. La administracin de los
establecimientos deber prestar especial atencin a la enseanza de los
menores de origen extranjero o con necesidades culturales o tnicas particulares.
Deber autorizarse y alentarse a los menores que hayan superado la edad
de escolaridad obligatoria y que deseen continuar sus estudios a que lo
hagan, y deber hacerse todo lo posible por que tengan acceso a programas de enseanza adecuados.
Todo menor tendr derecho a recibir formacin para ejercer una profesin que lo prepare para un futuro empleo.
Debern aplicarse a los menores privados de libertad todas las normas
nacionales e internacionales de proteccin que se aplican al trabajo de
los nios y a los trabajadores jvenes.
Siempre que sea posible, deber darse a los menores la oportunidad de
realizar un trabajo remunerado.
En qu principios se basa la Ley Orgnica 5/2000, de 12 de enero,
Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores?:
Superior inters del menor, valorado con criterios no jurdicos sino
tcnicos por equipos de profesionales especializados en el mbito de
las ciencias no jurdicas.
Principio de resocializacin: se debern favorecer los vnculos sociales, el contacto con los familiares y allegados y la colaboracin y participacin de las entidades pblicas y privadas en el proceso de integracin
social; asimismo, podrn disfrutar de permisos ordinarios y extraordinarios.
Doble naturaleza del procedimiento:
a) Sancionadora: desarrollo de la exigencia de responsabilidad jurdica.
Principio de acusacin.
Principio de defensa.
Principio de presuncin de inocencia.
b) Educativa:
La finalidad del procedimiento y de las medidas debe ser la reeducacin del menor.
Las medidas no son represivas, sino preventivo-especiales
orientadas a la efectiva reinsercin del infractor.
Proporcionalidad entre el hecho y la sancin.
73
Principio de intervencin mnima. Posibilidad de reparaciones

extrajudiciales: reparacin del dao y conciliacin con la vctima.
Otorga un papel especialmente importante al Equipo Tcnico
(Educador-tutor, trabajador social, maestro escolar, maestro de
taller, psiclogo, mdico, etc.) durante todo el proceso y la ejecucin de la medida. Asesoran tcnicamente, tanto a Jueces
como al Ministerio Fiscal, para una mejor seleccin de la medida a imponer y del diseo del proceso de ejecucin de sta.
Flexibilidad en la eleccin de la medida y amplias posibilidades
de modificar la medida impuesta.
Qu objetivo tiene la medida de internamiento de un menor,
segn la Ley Orgnica 5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores?: disponer un ambiente que provea de las
condiciones educativas adecuadas para que el menor pueda reorientar aquellas disposiciones o deficiencias que han caracterizado su comportamiento
antisocial.
Qu tipos de rgimen de internamiento define la Ley Orgnica
5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los
Menores?:
Internamiento en rgimen cerrado.
Internamiento en rgimen semiabierto.
Internamiento en rgimen abierto.
Internamiento teraputico.
Qu perodos establece para las medidas de internamiento, la Ley
Orgnica 5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal
de los Menores?:
1er periodo: Desarrollado en el Centro con el rgimen establecido en la
sentencia.
2 periodo: Se llevar a cabo en rgimen de libertad vigilada, en la modalidad elegida por el juez (simple o con asistencia socioeducativa).
Principios que posibilitan que las medidas judiciales impuestas a
menores de edad estn plenamente dotadas de un carcter rehabilitador y reinsertador:
Respeto al derecho y sus garantas.
Limitacin temporal de las medidas.
Intervencin mnima y justa.
Coordinacin.
74
Profesionalizacin de las intervenciones.

Seguridad.
Socializacin.
Asesoramiento tcnico.
Qu implica el principio de intervencin mnima y justa?:
La ejecucin de medidas judiciales es una intervencin terciaria y, por
ello, debe ser la mnima posible y estar calibrada con la medida
impuesta, la situacin personal y las necesidades y posibilidades del
menor.
Se debe evitar la multiplicidad y reiteracin innecesaria de intervenciones, as como limitar a lo estrictamente necesario el nmero de
profesionales que intervienen con el sujeto, el nmero de programas
que se desarrollan y, en su caso, el nmero de recursos a los que se le
deriva, entendiendo que no es garanta de ms xito multiplicar sin
justificacin los profesionales, los programas o los recursos.
Qu implica el principio de profesionalizacin de las intervenciones?: La intervencin del mbito socio-psico-educativo en una situacin grave como el conflicto normativo de un menor con la sociedad, del
que se deriva la imposicin de una medida judicial de internamiento, debe
extenderse desde el asesoramiento a los rganos judiciales antes de la
imposicin de las medidas, al asesoramiento para la reduccin o modificacin de las mismas, hasta el diseo, ejecucin y evaluacin de los programas de ejecucin de medida. Todas estas actividades deben ser desarrolladas por profesionales especializados y formados para llevar a cabo las
intervenciones necesarias para desarrollar un proceso educativo especializado.
Principios pedaggicos que deben orientar la intervencin con
menores que tienen medidas judiciales de internamiento:
Responsabilidad sobre los propios actos.
Individualizacin.
Globalizacin.
Formacin.
Actividad.
Cooperacin.
Normatividad de la convivencia.
Coeducacin.
Preparacin para el futuro.
Consecucin del xito y del reconocimiento.
75
Qu implica el principio de responsabilidad en la intervencin

con menores que tienen medidas judiciales de internamiento? Hace hincapi en que el menor asuma sus acciones como propias y las consecuencias
que de ella se derivan, tanto positivas como negativas, y tanto para l como
para los dems. Los menores deben tener la oportunidad de poder seguir
observando, analizando e interiorizando las distintas consecuencias, tanto
positivas como negativas, que tienen sus actos y decisiones, tanto para los
dems como, principalmente, para ellos mismos.
Qu implica el principio de formacin en la intervencin con
menores que tienen medidas judiciales de internamiento?:
Los menores infractores suelen presentar grandes carencias educativas,
por lo que en los centros de menores se establece un Programa Formativo
General con distintas reas de accin: programas escolares adaptados a los
niveles y caractersticas de los menores, programas pre-laborales, programas
de desarrollo personal y social, deportivos, de ocio y tiempo libre, as como
de programas especficos que incidan en aquellos factores que se configuran
como intervinientes en la conducta delictiva. Este Programa Formativo
General debe tener como finalidad, en su conjunto, producir una mejora
personal en el menor, mejora que debe ser cifrada en:
Incremento de conocimientos generales y especficos en los mbitos
escolares, formativos pre-profesionales y profesionales.
Incremento de recursos personales de desenvolvimiento social.
Incremento de los niveles de salud fsica, psquica y social.
Motivacin al cambio:
Modificacin de actitudes.
Educacin en valores.
Qu implica el principio de preparacin para el futuro en la
intervencin con menores que tienen medidas judiciales de internamiento?: el objetivo de la intervencin debe ir ms all del trabajo sociopsico-educativo con el menor en el propio recurso, procurando que a la finalizacin de la medida el menor cuente con las mayores posibilidades de
insercin social. As, prxima la finalizacin de las medidas deben culminar
los procesos de gestin y derivacin de los casos a las instancias e instituciones pertinentes (de carcter residencial, escolar, prelaboral, laboral, de
salud, ocupacional y ldicas, etc.).
En el Centro habr de desarrollarse un programa de bsqueda activa de
empleo que prevea un itinerario para los menores internos que finalice en su
insercin laboral, con posibilidades de mantenimiento del empleo. Al Centro
le corresponde promover:
Desarrollo de hbitos y actitudes positivas para el trabajo a travs del
Programa Formativo General, especialmente del programa preprofesional y/o ocupacional.
76
Formacin para el empleo.

Apoyo en la bsqueda de empleo, y aval en los casos necesarios.
Qu implica el principio de consecucin del xito y del reconocimiento en la intervencin con menores que tienen medidas judiciales
de internamiento?:
Una de las caractersticas generales de estos menores es el escaso nivel
de xito y realizaciones que han obtenido a lo largo de su vida. Se podra
decir que han ido de fracaso en fracaso, en la familia, en los estudios, en las
relaciones interpersonales, etc. Estos fracasos continuados en las cuestiones
ms bsicas de su vida les han hecho buscar el xito y el reconocimiento
social bsicamente en su grupo de iguales y a travs de la presentacin de
conductas socialmente inadaptadas. De esta forma, es tambin una responsabilidad de los centros de menores infractores, desarrollar programas y
acciones en los que alcancen xito, sean protagonistas por razones positivas,
y alcancen el reconocimiento social por acciones positivas. Esto, indudablemente, tendr efectos positivos de cara a su reinsercin social, primero porque los propios menores descubrirn en s mismos cualidades positivas y,
segundo, porque la sociedad pueda observar tambin el rostro amable,
entregado y positivo de estos menores. Se promover el:
Desarrollo de actitudes y sentimientos solidarios, de ayuda y entrega a
los dems.
Fomento de sentimientos de protagonismo positivo, vala, capacidad,
xito y reconocimiento social.
Incremento de los niveles de autovaloracin y autoestima.
Criterios metodolgicos generales de actuacin educativa con los
menores internos:
Coherencia, continuidad y complementariedad de la intervencin de
los profesionales.
Informacin al menor de su situacin legal, derechos, deberes, objetivos de la medida, etc.
Implicacin del menor en su propio proceso educativo.
Conexin con el entorno inmediato, y normalizacin (de programas,
actividades y recursos).
Distancia-cercana profesional adecuada.
Refuerzo positivo de autoestima y autoconcepto.
Regulacin y registro de los procedimientos y actuaciones profesionales.
Planificacin de la intervencin educativa.
Evaluacin.
77
Relacin tutorial.
Desarrollo de hbitos bsicos (higinicos, alimenticios, deportivos, de
trabajo) y de habilidades sociales.
Participacin en la vida del centro.
Qu implica el principio de Relacin tutorial en la intervencin
con menores que tienen medidas judiciales de internamiento?:
Desde el momento del ingreso en el Centro de internamiento, se debe
asignar un educador-tutor a cada menor, entre cuyos cometidos iniciales se
encuentran:
Conocer y valorar la realidad personal y social del menor y detectar,
en coordinacin con el resto del Equipo Educativo, sus carencias y
necesidades de intervencin, as como sus potencialidades y capacidades.
Analizar con el menor la situacin de partida (recursos personales con
los que cuenta, potencialidades, etc.), explicndole los objetivos que se
pretende que alcance durante la ejecucin de la medida y conciencindole de la importancia que tienen para su desarrollo personal y
social.
Informar al resto del equipo de atencin directa sobre cules son las
lneas de actuacin educativa a seguir con el menor.
Coordinar y dinamizar la intervencin educativa con el menor, que se
reflejar, de forma escrita, en el Programa Individualizado de Ejecucin de la Medida (PIEM).
Realizar tutoras peridicas con el menor:
Para analizar juntos su evolucin en el proceso educativo, de forma
que tome conciencia del momento educativo en que se encuentra
en funcin de los objetivos planteados, y que asuma nuevos compromisos.
Para abordar situaciones que afectan al menor durante la ejecucin
de la medida: estado emocional, actuacin en momentos de conflicto, conductas disruptivas, etc., con la pretensin de no quedarse en
respuestas estrictamente sancionadoras, sino propiciar la asuncin
de responsabilidades, valorar alternativas de comportamiento y
buscar formas de actuar ms adaptativas a nivel social, y satisfactorio a nivel personal.
Criterios metodolgicos para el desarrollo de actividades formativas
y talleres pre-laborales y ocupacionales en Centros de internamiento de
menores:
Preparacin de un clima adecuado para la enseanza y el aprendizaje.
Planifizacin de la educacin y la formacin.
78
Accin educativa motivadora, significativa y personalizada.

Evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Cul es el limite temporal de las medidas de internamiento en un
Centro?: Las medidas de internamiento son limitadas en el tiempo y esta
temporalidad debe ser la menor de las posibles (seis, doce, dieciocho meses),
hasta un mximo, segn prev la legislacin espaola, de ocho aos para
casos de extrema gravedad.
Cul es la finalidad de las medidas de internamiento en Centros?:
Poner a los menores y jvenes internos en situacin de poder superar los dficit
y carencias que manifiestan, incrementando y mejorando sus conocimientos,
hbitos, habilidades, actitudes y valores para que puedan desenvolverse mejor
en redes sociales ms amplias. Ahora bien, hay que tener en cuenta que esas
carencias no es posible superarlas en el perodo limitado de internamiento de
los menores, sino que debe haber una implicacin socio-educativa posterior.
reas de intervencin educativa de un Centro de menores que cumplen medidas judiciales de internamiento:
1. rea de asesoramiento e intervencin tcnica.
2. rea de intervencin socio-psico-educativa.
3. rea de control y seguridad.
4. Regulacin normativa.
Tareas del Equipo Tcnico de un Centro de internamiento en el
rea de asesoramiento e intervencin tcnica: El superior inters del
menor ha de ser valorado con criterios tcnicos y no formalistas por el Equipos Tcnico de profesionales del Centro, especializados en el mbito de las
ciencias no jurdicas. Sus tareas en este mbito son:
Evaluacin:
Estimar las necesidades de intervencin especfica mediante la elaboracin de informes de calidad contrastada sobre la situacin personal (psicolgica, educativa, escolar, sanitaria), familiar y social de
cada uno de los menores internados.
Elaborar y emitir los informes sobre la evolucin de los internos
para informar al Juez de Menores sobre las posibilidades de reduccin, modificacin o suspensin de las medidas impuestas.
Asesoramiento tcnico:
Informar a los rganos judiciales sobre la evolucin de los menores
durante el cumplimiento de la medida, revisando y modificando, en
su caso, el Programa Individualizado de Ejecucin de la Medida de
cada menor (PIEM).
Participar en los actos judiciales pertinentes convocados sobre los
menores internos.
79
Intervencin:
Planificar y desarrollar el PIEM.
Qu fases sigue el proceso de evaluacin de necesidades de un
menor infractor interno en un Centro?:
1) Fase de obtencin de conocimientos: recogida de informacin, y elaboracin de los informes tcnicos (educativo, social, psicolgico y
escolar) y del Informe Global sobre el menor.
2) Fase de proposicin e intervencin: la Comisin de Valoracin y
Orientacin del centro, considerando dichos informes:
Elabora la Propuestas de Medida de Internamiento del menor (tipo
de medida y contenidos bsicos de la misma) y las emite a los rganos judiciales en los casos de medidas cautelares.
Desarrolla con el equipo tcnico, el Programa Individualizado de
Ejecucin de la Medida.
Quin realiza y hace el seguimiento del proceso de evaluacin de
necesidades de un menor infractor interno en un Centro?: el equipo Tcnico y la Comisin de Evaluacin y Orientacin del Centro.
Tipos de Informes Tcnicos sobre el menor, que elabora el personal de un Centro de Internamiento:
Informe educativo (maduracin y desarrollo personal).
Informe social (diagnstico socio-familiar).
Informe psicolgico (aspectos cognitivos, emocionales, de personalidad, etc.).
Informe escolar (nivel de conocimientos y potencial de aprendizaje).
A partir de ellos se realiza el Informe Global sobre el menor.
Quin realiza los informes tcnicos sobre la situacin, capacidades y necesidades del menor interno en un Centro?: cada uno de los
miembros del Equipo Tcnico (Educador-tutor, Psiclogo, Trabajador
Social, Maestro, Mdico, etc.), recoger toda la informacin posible sobre su
rea de competencia, tanto a travs de la observacin individual, como a travs de la consulta de los instrumentos de observacin propios del Centro, los
contactos con otras instituciones que hayan trabajado con el menor, con la
familia, visitas domiciliarias, etc.
Objetivos del Informe Global sobre un menor internado en un Centro de ejecucin de medidas judiciales:
Recoger y ofrecer informacin sobre las necesidades y capacidades
del menor, as como sobre su situacin personal, psicolgica, educativa, familiar, social, mdica, etc.
80
Transmitir una informacin de calidad contrastada y en los plazos

previstos por la Ley que verse sobre los aspectos anteriormente mencionados, desde una perspectiva no slo descriptiva, sino interpretativa de esa informacin en una visin y valoracin general, cualitativa y
comprensiva de los datos y de la significacin de stos en el proceso
educativo y socializador del menor.
Diseo y evolucin del Programa Individualizado de Ejecucin de
la Medida Judicial (P.I.E.M.):
PIEM Inicial: en l se marcan los objetivos inmediatos de intervencin
educativa, encaminados fundamentalmente a la adaptacin al nuevo
contexto que supone el Centro, y las lneas bsicas de actuacin del
Equipo Educativo.
Revisin del PIEM: Durante el desarrollo de la medida, la Comisin de
Valoracin y Orientacin ha de reunirse con una periodicidad que permita evaluar la evolucin del menor en cada rea de intervencin, el
grado de consecucin de los objetivos formulados en el P.I.E.M. Inicial
(o revisiones precedentes), as como para valorar la ejecucin de la
medida y analizar las posibles incidencias producidas. El resultado de
esta Comisin de Valoracin y Orientacin se plasma en el Informe de
Seguimiento y la Revisin del P.I.E.M. En sta se plantearn los nuevos objetivos y estrategias para el siguiente periodo de internamiento,
de acuerdo al nivel de consecucin de objetivos plasmado en el Informe de Seguimiento. Siempre que se produzca una modificacin significativa tanto en la medida impuesta al menor como en su situacin
personal o familiar, habr de realizarse una revisin del P.I.E.M.
Informe Final: Lo elabora la Comisin de Valoracin y Orientacin un
mes antes de la finalizacin del periodo de internamiento. Recoge la
evolucin del menor a lo largo del internamiento en cada una de las
reas de intervencin, de acuerdo al nivel de consecucin de los objetivos planteados. Adems, dejar constancia de las derivaciones que se
hayan efectuado a recursos formativos, sociales, teraputicos, etc., de
las gestiones que se hayan realizado y las pendientes de realizar, as
como de las orientaciones para la ejecucin del perodo de Libertad
Vigilada.
Qu pretende el Equipo Tcnico de un Centro de internamiento en
el rea de intervencin psico-socio-educativa?:
El objetivo general es compensar las carencias de los menores, tanto a
nivel de conocimientos como de actitudes, hbitos de trabajo y estudio bsicos, a travs de un Programa Formativo General.
El programa formativo se puede dividir en dos grandes bloques de
actividad:
a) Actividades de carcter formativo-laboral: formacin escolar, formacin pre-laboral e insercin laboral;
81
b) Actividades con un carcter ms propio de la educacin no formal:

culturales, ocupacionales y recreativas.
Atendiendo a los criterios de normalizacin e indiferenciacin de la
acreditacin formativa, este programa debe ser una adaptacin de los
programas formativos normalizados y desarrollados en el mbito de
la enseanza reglada.
Objetivos principales de la formacin escolar de menores internos
en Centros:
Garantizar el derecho y el deber de los menores a recibir la enseanza
obligatoria.
Mejorar la formacin escolar de los menores cuyo nivel de conocimientos es inferior a lo esperado para su edad y/o momento evolutivo.
Dotar de conocimientos de la lengua del pas a los menores extranjeros desconocedores de sta.
Crear en los alumnos expectativas de superacin personal que les animen a incrementar su inters por el conocimiento y el aprendizaje y la
necesidad de continuar su proceso de aprendizaje una vez finalizada
la medida de internamiento.
Propiciar la adquisicin de hbitos y comportamientos escolares
correctos.
Propiciar la adquisicin, ampliacin o iniciacin en la adquisicin de
hbitos de trabajo para un posterior desenvolvimiento adaptado en la
vida cotidiana.
Modificar la concepcin negativa de la escuela y del aprendizaje, y
promover una actitud positiva hacia los mismos.
Objetivos principales de la formacin pre-laboral de menores internos en Centros:
Dotar a los menores de conocimientos terico-prcticos especficos de
cada rea, que favorezcan su futura insercin laboral.
Dotar a los menores de hbitos y actitudes relacionadas con el trabajo.
Incrementar la autoestima de los menores a travs de los logros obtenidos en los talleres.
Aumentar las habilidades y destrezas manuales.
Iniciar a los menores en el conocimiento de los procesos productivos.
Fomentar actitudes de cuidado y respeto al medio ambiente y la naturaleza.
Potenciar el espritu emprendedor, de iniciativa y creatividad, para
facilitar su integracin activa en la sociedad y en el mundo laboral.
82
Facilitar el descubrimiento de habilidades, gustos y aptitudes.

Objetivos principales de las actividades culturales, ocupacionales y
recreativas para menores internos en Centros:
Fomentar la creatividad, la imaginacin, el hbito de la lectura y la
capacidad de expresin personal utilizando diferentes tcnicas artsticas.
Fomentar la asuncin de reglas y las actitudes cooperativas y solidarias a travs del juego y el deporte en equipo.
Promover en los menores la adquisicin de conocimientos bsicos de
las distintas tcnicas de expresin artstica.
Propiciar el afianzamiento de hbitos de orden, constancia y limpieza.
Ofrecer a los menores alternativas constructivas para su tiempo de
ocio.
Fomentar la crtica o reflexin sobre temas de inters.
Acercar a los menores a las nuevas tecnologas y al manejo de las
redes de la informacin (internet) para la bsqueda de informacin de
utilidad personal y/o para la convivencia.
Objetivos y contenidos de los Programas de desarrollo personal y
social para menores internos en Centros:
Objetivos
Contenidos
Facilitar informacin acerca de temas

de inters social.
Desarrollar habilidades bsicas de
comunicacin interpersonal.
Fomentar la reflexin crtica y la
toma de posturas ante situaciones
definidas.
Promover actitudes positivas y comportamientos cvicos en torno a los
contenidos tratados.
Educacin para la salud.

Educacin sexual.
Prevencin del contagio de enfermedades de transmisin sexual. Conocimiento y prevencin del contagio del
SIDA.
Prevencin del consumo de drogas.
Educacin vial.
Educacin medioambiental.
Educacin para el consumo.
Habilidades sociales.
Educacin en valores.
Programas especficos de tratamiento para menores con una problemtica concreta que se constituye como eje de su conducta delictiva
y transgresora: su objetivo es intervenir de manera especfica en los menores cuya situacin personal demanda un trabajo intenso en alguna de las
reas tratadas. Estos programas se desarrollarn en aquellos momentos en
los que las caractersticas de los menores y jvenes internos as lo demanden. Se abordan, entre otros, los siguientes temas:
83
Agresividad y comportamientos violentos.

Agresiones sexuales.
Abuso y adiccin a drogas.
Aspectos a considerar en el rea de control y seguridad de un Centro de internamiento de menores con medidas judiciales:
Es necesario definir desde una perspectiva tcnica y educativa, cul es
el modelo de control y seguridad por el que se opta, siendo conscientes de que esta opcin va a mediatizar el resto de la intervencin.
Las relaciones personales, la actividad, los programas educativos se
convierten en elementos que coadyuvan en la seguridad, toda vez que
los menores, adems de sentirse escuchados, reconocidos y valorados
observen sus propios progresos. De este modo, entendemos la seguridad como el resultado de distintas acciones y/o actuaciones entre las
que se encuentran:
La capacidad de control y seguridad que establece el marco fsico
de la intervencin.
La existencia de medios tcnicos.
La organizacin del Centro, en cuanto se refiere a la dimensin de
los grupos de convivencia.
La creacin y mantenimiento de un ambiente fsico acogedor, clido y cuidado.
El desarrollo de un programa formativo general que propicie no
slo actividad y adquisicin de conocimientos, sino que por su
variedad y aplicacin metodolgica genere sentimientos de capacidad, logro, vala, protagonismo positivo, autovaloracin personal y
reconocimiento social en los menores.
La existencia de relaciones personales gratificantes de los menores
con sus compaeros, con el personal y, muy en particular, con su
Educador-tutor, que han de producir en ellos sentimientos de escucha, reconocimiento, valoracin, comprensin, proteccin, apoyo y
orientacin.
La puesta en marcha de un sistema de intervencin diseado para
prevenir la aparicin de situaciones conflictivas: normativa clara,
funciones definidas, actuaciones protocolarizadas, coordinacin
interinstitucional, formacin de los educadores en tcnicas de resolucin de conflictos, etc.
El abordaje eficaz de las situaciones conflictivas, para lo que deben
estar definidas las estrategias de actuacin en situaciones de conflicto, el papel que juega cada profesional, los medios a utilizar, las
consecuencias para los menores, etc. El abordaje eficaz de las situaciones conflictivas se convierte, as, en una medida preventiva ms.
84
Presencia en el Centro, que no en la dinmica de funcionamiento de

los menores, de personal de seguridad formado especficamente en
el mbito de menores, con funciones claras, instrucciones de actuacin especficas y modos de actuacin concretos.
Estructura orgnica de un centro de internamiento de menores con
medidas judiciales: Est formada por:
Proyecto Educativo de Centro (PEC): es el documento que explicita los
principios que dan sentido a todo el funcionamiento del centro y que
dirige la actividad global del mismo.
Equipos Profesionales:
Equipo Tcnico Educativo: educadores, maestros escolares y maestros de Taller; Psiclogo; Trabajador Social.
Equipo de Atencin Directa: educadores, maestros escolares y
maestros de Taller.
Equipo de Seguridad: vigilantes de seguridad.
Equipo de Servicios Generales: trabajadores de las reas de Administracin, Cocina, Limpieza, Lavandera, Mantenimiento, etc.
rgano de gobierno del Centro: el Equipo Directivo.
rganos Tcnicos y de Coordinacin:
1) Pleno del Equipo Tcnico- educativo: est constituido por todos los
miembros de dicho equipo:
Equipo directivo.
Psiclogo.
Trabajador Social.
Educadores.
Maestros Escolares y Maestros de Taller.
2) Reunin del Equipo de Atencin Directa: rgano de coordinacin
del personal de atencin directa a los menores, de todos los turnos
(vida cotidiana y talleres/actividades). Presidida por la Direccin
del Centro, participan en ella:
Educadores.
Tcnicos Auxiliares.
Maestro Escolar.
Maestros de Taller.
Psiclogo.
Trabajador social.
85
3) Comisin de Valoracin y Orientacin:

Director.
Psiclogo.
Trabajador Social.
Maestro Escolar.
Educador-Tutor.
4) Reuniones de Equipos de Trabajo: En estas reuniones participa todo
el personal de atencin directa a los menores adscrito a un turno de
trabajo: maana, tarde, noche y fin de semana. Por tanto, de forma
genrica, asisten a estas reuniones, de periodicidad bimensual,
tanto educadores como tcnicos auxiliares. En el turno de maana
se incluyen tambin los maestros de taller y el maestro escolar. Son
presididas por la Direccin del Centro.
Qu dos elementos deberan promoverse para garantizar la continuidad de la intervencin socio-psico-educativa?:
La cobertura legal de la intervencin, propiciada por la extensin de una
medida judicial en medio abierto posterior a la medida de internamiento.
Como veamos, la legislacin espaola solventa esta cuestin estableciendo
como obligatorio que las medidas de internamiento consten de dos periodos:
un periodo de internamiento efectivo y un periodo posterior en rgimen de
libertad vigilada. Una correcta distribucin de estos periodos definira el
periodo de libertad vigilada entre la tercera y la cuarta parte de la duracin
total de la medida impuesta.
La posibilidad efectiva de continuar con el programa de ejecucin de la
medida elaborado en el periodo de internamiento, para lo cual este programa
debe haber contemplado intervenciones que puedan desarrollarse tambin
en el mbito comunitario y deben haber contemplado y gestionado los recursos sociales necesarios para desarrollar el programa propuesto. As, tambin
es imprescindible que el proceso de derivacin entre las instancias que han
de intervenir en los dos perodos se haya realizado con tiempo suficiente y de
manera coordinada.
IV BLOQUE DE CONTENIDOS
Intervencin comunitaria para la prevencin del consumo de drogas
en la poblacin infantil y juvenil
(Captulo 4. Carlos Alonso Sanz)
CONCEPTOS
Efecto boomerang o efecto contrapreventivo: se produce cuando
un programa de prevencin da lugar al efecto contrario al previsto, es decir,
cuando tras su aplicacin se observa un aumento del consumo de drogas
entre los destinatarios del programa. Este efecto es ms probable en programas con amplios componentes informativos y basados fundamentalmente
en la influencia cognitiva sobre los sujetos, si bien puede aparecer en cualquier intervencin.
Estrategia de modificacin ambiental (en la prevencin del consumo
de drogas): se trata de medidas destinadas a modificar las condiciones del
entorno familiar, escolar o social que pueden contribuir a promover el consumo de drogas o a promocionar las condiciones para hacer menos probable
el consumo.
Factores de riesgo (en relacin con el consumo de drogas): son aquellas condiciones o caractersticas -individuales o ambientales-, que aumentan la probabilidad de que un individuo se implique en dicho consumo, o de
que ste llegue a generarle problemas importantes.
Factores de riesgo individuales (en relacin al consumo de drogas):
son factores que incrementan el riesgo de desarrollo de una toxicodependencia y, que se vinculan a caractersticas personales. Entre ellos, destacan:
caractersticas de personalidad (baja autoestima, la alta bsqueda de sensaciones, bajo autocontrol, etc), factores cognitivos (falta de informacin,
sobreestimacin de la prevalencia del consumo de drogas, normas subjetivas
favorables al consumo de drogas, etc), dficits en algunas capacidades (falta
de habilidades sociales, escasa capacidad para resolver problemas, etc) u
otros de ms compleja clasificacin como son las actitudes hacia las drogas
o el sistema de valores de los individuos.
Factores de proteccin (en relacin con el consumo de drogas): aquellas variables cuya presencia minimiza el impacto de los factores de riesgo
presentes.
Habilidades de resistencia: se trata de habilidades especficas para
enfrentarse a la oferta de drogas o a cualquier otra demanda no deseada (ej:
resistencia a la presin social).
Medidas preventivas universales: son aquellas que se dirigen a
poblacin general (nacional, comunidad local, escuela, barrio) con mensajes
y programas destinados a impedir o retrasar el consumo de drogas.
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Medidas preventivas selectivas: se dirigen a subgrupos que presentan un especial riesgo de consumo de drogas. Los grupos en situacin de
riesgo pueden establecerse con base en cualquiera de los factores biolgicos,
psicolgicos, sociales o ambientales que han sido caracterizados como factores de riesgo.
Medidas preventivas indicadas: se dirigen a sujetos que no presentan los criterios diagnsticos de adiccin pero que muestran signos previos
(ej.: consumidores de drogas de entrada, delincuentes, personas con conducta antisocial o problemas psicolgicos).
Necesidad objetiva: la necesidad suele partir del nivel tcnico y generalmente es objetivable. Por ejemplo, se detecta una necesidad de intervencin que puede tener carcter general (por ejemplo cuando los indicadores
de consumo de drogas indican un agravamiento cuantitativo o cualitativo
del consumo) o carcter particular (cuando, para el logro de los objetivos de
otros programas ms generales, es necesario la intervencin sobre un factor
de riesgo determinado).
Necesidad subjetiva: la necesidad parte de la comunidad y se traduce
en demandas ms o menos difusas (la necesidad de hacer algo al respecto).
Esta necesidad, o bien se materializa en un movimiento social para satisfacer dicha necesidad (las asociaciones, los movimientos vecinales, etc.) o
bien, permanece como una necesidad latente.
Objetivos primarios o principales: expresan la variacin que tenemos
previsto producir en las variables independientes, es decir en los factores de
riesgo o de proteccin que pretendemos modificar directamente.
Objetivos secundarios o inducidos: expresan cambios que esperamos
que se produzcan en variables (factores de riesgo o de proteccin) que nosotros no modificamos directamente, pero que tenemos razones para esperar
que se vean afectadas en base a la relacin conocida de tales factores con las
variables independientes.
Participacin comunitaria: se trata de la colaboracin gil y la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa junto al
resto de las instituciones en los programas de prevencin que se desarrollan
en los centros educativos. La paticipacin comunitaria es uno de los elementos que mejora la eficacia de los programas escolares.
Planes globales para la prevencin del consumo de drogas: son planes
de carcter general que recogen los objetivos ltimos de la accin preventiva
y que incluyen actuaciones diversas en los distintos mbitos de intervencin
(escolar, familiar, comunitario etc.). Su mbito territorial puede ser ms o
menos extenso (plan nacional sobre drogas, planes autonmicos, planes
municipales) y en ellos deben insertarse los programas comunitarios, ya que
dotan a stos de un marco global de actuacin, que incluye los objetivos a
conseguir y los medios que se pondrn en marcha para ello (entre los cuales,
lgicamente, est el programa comunitario).
IV. CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL
89
Prevalencia del consumo: medida utilizada para cuantificar la frecuencia del consumo de una determinada sustancia, y que expresa la probabilidad de que una persona sea consumidora de esa sustancia.
Prevencin de las drogodependencias, (segn el Programa internacional de Naciones Unidas para el Consumo de Drogas de 2000): puede
definirse en sentido amplio como la accin y el efecto de las intervenciones
diseadas para cambiar los determinantes individuales, sociales y ambientales del consumo y abuso de drogas legales e ilegales, incluyendo tanto la evitacin del inicio al uso de drogas como la progresin a un uso ms frecuente
o regular entre poblaciones de riesgo.
Prevencin comunitaria (en relacin al consumo de drogas): se trata
de las acciones de prevencin que se hacen en, con, por y para la comunidad,
cuyo doble objetivo es reducir los problemas asociados a las drogodependencias y contribuir al logro de los objetivos de la educacin social a travs de
actividades y procedimientos que tendrn en la comunidad su protagonista y
su referente. Es decir, se busca el desarrollo endgeno de las comunidades
potenciando la comunicacin entre sus miembros y su participacin en la
bsqueda activa de nuevas formas para mejorar su calidad de vida.
Programa de prevencin escolar: es un conjunto de intervenciones
que permiten realizar una accin global y coordinada sobre los individuos y
sobre el ambiente en que se desenvuelven, destinado a realizar una labor
intensa sobre los factores relacionados con el consumo de drogas que ms se
vinculan al trabajo en el centro educativo y a establecer los adecuados mecanismos para implicar a los padres y al resto de la comunidad en los objetivos
preventivos.
Programa de prevencin: consiste en la planificacin de acciones destinadas por un lado a minimizar la influencia de los factores de riesgo y, por
otro lado, maximizar la influencia de los factores de prevencin.
Programas comunitarios: son programas de carcter global, cuyas
intervenciones estn destinadas a modificar, no slo los factores de riesgo o
de proteccin ambientales, sino tambin los individuales, as como a desarrollar una serie de acciones en base a una estrategia participativa.
Programas preventivos indicados: aquellos dirigidos a sujetos que no
presentan los criterios diagnsticos de adiccin pero que muestran signos
previos (ej.: consumidores de drogas de entrada, delincuentes, personas
con conducta antisocial o problemas psicolgicos).
Programas preventivos selectivos: aquellos que se dirigen a subgrupos
que presentan un especial riesgo de consumo de drogas. Los grupos en situacin de riesgo pueden establecerse en base a cualquiera de los factores biolgicos, psicolgicos, sociales o ambientales que han sido caracterizados como
factores de riesgo.
Programas preventivos universales: aquellos que se dirigen a poblacin general (nacional, comunidad local, escuela, barrio) con mensajes y
programas destinados a impedir o retrasar el consumo de drogas.
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Reduccin de la oferta (de drogas): conjunto de actividades diseadas

para detener la produccin, manufactura y distribucin de drogas ilegales
(Programa Internacional de las Naciones Unidas para el Control de las Drogas, 2000). En la prctica preventiva este trmino se ampla tambin a la
oferta de drogas legales (tabaco y alcohol especialmente) incluyendo medidas que son de carcter legal y que regulan aspectos tales como la venta de
alcohol y tabaco a menores, la publicidad de estas sustancias, etc.
Reduccin de la demanda (de drogas): conjunto de polticas y de programas destinados a reducir el deseo de consumir drogas. Entre ellas se
incluyen los programas preventivos o educativos para disuadir a los usuarios
o potenciales usuarios de experimentar con drogas, polticas amplias de
carcter social para reducir la influencia de los factores que contribuyen al
uso de drogas tales como el paro, la marginacin o el abandono escolar.
Sobrevaloracin de la prevalencia del consumo: ideas preconcebidas
del sujeto mal informado acerca de la extensin real del consumo de drogas.
Transversalidad de contenidos: consiste en integrar los contenidos
relativos a la salud (como la prevencin del consumo de drogas) en el
currculo y en el conjunto de actuaciones educativas del centro escolar, superando el tratamiento aislado de esos contenidos en horarios especficos o en
las diferentes asignaturas.

Por qu se considera que, a pesar de ser un campo fructfero, son
limitados los avances en la investigacin sobre los factores de riesgo de
drogodependencia?:
Porque la correlacin de los factores identificados con el consumo de
drogas no implica causalidad, es decir, el hecho de que la presencia de
un factor de riesgo se asocie a una mayor probabilidad de consumo de
drogas no quiere decir que ese factor sea la causa del consumo de drogas.
Porque la complejidad de la conducta humana hace que el consumo
de drogas se relacione con una enorme cantidad de factores individuales y sociales.
Clasificacin general de los factores de riesgo que se relacionan con
el consumo de drogas: los factores de riesgo suelen clasificarse en tres
grandes grupos de caractersticas, que no ejercen su efecto aisladamente,
sino que interactan entre s: a) Caractersticas de la sustancia; b) Caractersticas del consumidor (personalidad, factores cognitivos, dficits en determinadas capacidades, etc.), y; c) Caractersticas el entorno social en el que se
vive.
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Cules son los factores de riesgo individuales que tienen un papel

ms determinante en el desarrollo de la toxicodependencia?: entre las
caractersticas personales se incluye una extensa relacin de factores de riesgo entre los que podemos citar tanto caractersticas de personalidad (baja
autoestima, alta bsqueda de sensaciones, bajo autocontrol, etc), como factores cognitivos (falta de informacin, sobreestimacin de la prevalencia del
consumo de drogas, normas subjetivas favorables al consumo de drogas,
etc), dficits en algunas capacidades (falta de habilidades sociales, escasa
capacidad para resolver problemas, etc) u otros de ms compleja clasificacin como son las actitudes hacia las drogas o el sistema de valores de los
individuos.
Cules son los factores de proteccin frente al consumo de drogas
ms avalados por la investigacin, segn Robles y Martnez (1998)?: A
partir de la revisin de los trabajos sobre el tema publicados en los ltimos
diez aos, estos autores sealan que los factores de proteccin son:
a) En el mbito individual-personal: los valores positivos con respecto al
cuerpo y la vida, la autoaceptacin, la capacidad acadmica, el locus
de control interno, la capacidad para trabajar con otros, los valores de
superacin, la religiosidad el respeto a las normas o leyes, las expectativas de futuro positivas o la capacidad para adquirir compromisos.
b) En el mbito familiar: el apego familiar (vnculos afectivos fuertes), la
existencia de normas y pautas de conducta claras y la organizacin
familiar, las relaciones familiares satisfactorias, la cohesin familiar,
la mayor funcin directiva de los padres, etc.
c) En el mbito escolar: el apego a la escuela y a los profesores, la comunicacin entre padres y escuela, la existencia de normas y pautas de
conducta claras y la buena formacin escolar.
d) En el mbito laboral y social: el xito en las primeras experiencias
laborales, y en el mbito comunitario, el apego comunitario o la existencia de normas sociales claras sobre las drogas.
Cules son las estrategias utilizadas para reducir la oferta, es decir,
detener la produccin y distribucin de drogas?: La produccin puede
ser restringida a travs de la erradicacin de cultivos o a travs de grandes
programas de desarrollo de alternativas. La produccin (manufactura ilcita)
es atacada directamente a travs de la supresin de laboratorios ilegales y/o
control de los precursores qumicos, mientras que la distribucin es reducida a travs de la accin policial y el control, de aduanas. En la prctica preventiva tambin se llevan a cabo distintas medidas para reducir la oferta de
droga legales (tabaco y alcohol especialmente). Incluye medidas de carcter
legal para regular la venta de alcohol o tabaco a menores, la publicidad de
estas sustancias, el consumo en determinados lugares, los horarios o establecimientos para la venta, etc.
Actuaciones para reducir la demanda de drogas: a) Programas preventivos o educativos para disuadir a los usuarios o potenciales usuarios de
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consumir drogas; b) Polticas amplias de carcter social para reducir la

influencia de los factores que contribuyen al uso de drogas tales como el
paro, la marginacin o el abandono escolar.
Por qu es problemtica la clasificacin tradicional de la prevencin de la drogodependencia (prevencin primaria, secundaria y terciaria)?: porque obedece a un concepto mecanicista de la salud y la enfermedad, depende de nuestra identificacin del origen biolgico de la
enfermedad, es insuficiente para dar cuenta de la complejidad de la influencia de los diferentes factores de riesgo, y no sirve para distinguir entre las
intervenciones preventivas que tienen diferentes justificaciones epidemiolgicas y que requieren diferentes estrategias para su adecuada utilizacin.
Diferencias entre prevencin especfica e inespecfica: se trata de
una clasificacin que va en desuso pero que an encontramos en algunas
referencias.
La prevencin especfica son programas o intervenciones explcitamente destinadas a la prevencin del consumo de drogas y en las que
los contenidos sobre drogas son relevantes.
La prevencin inespecfica se orienta a travs de actividades o contenidos generales y no vinculados explcitamente al consumo de drogas.
Cul es la clasificacin ms utilizada de medidas preventivas de las
drogodependencias?: Gordon (1983), distingue tres niveles de medidas preventivas: medidas universales, medidas selectivas y medidas indicadas. Es el
sistema de clasificacin ms actual y utilizado de los programas preventivos,
y supera las crticas a la clasificacin tradicional (en primaria, secundaria y
terciaria)
Cules son las principales estrategias en prevencin del consumo de
drogas, segn Torjman (1986)?: Pueden clasificarse en cuatro grupos:
estrategias de influencia, de desarrollo de competencias, de control y de
modificacin ambiental.
En qu consisten las estrategias de influencia (en la prevencin del
consumo de drogas)?: se trata de estrategias que tratan de influir sobre las
audiencias modificando sus creencias, sus actitudes o su comportamiento en
relacin a las drogas.
Cules son las estrategias de influencia ms habituales, en la prevencin del consumo de drogas? la realizacin de campaas publicitarias,
y las medidas informativas y de cambio de actitudes.
Resultados de la evaluacin de la eficacia de las estrategias de
influencia:
Campaas publicitarias: son tiles para la prevencin, siempre que
tengan gran amplitud y frecuencia, y que utilicen mensajes especialmente construidos para el pblico al que se dirigen. Son ms tiles si
se combinan con otros componentes (por ejemplo, combinar campaas publicitarias y programas escolares).
93
Estrategias informativas y de cambio de actitudes: las intervenciones

destinadas a informar a la poblacin y a influir sobre sus creencias
acerca de las drogas son las medidas ms populares y ms extendidas,
pero tienen poca influencia sobre la conducta, especialmente si su
repercusin sobre el individuo se limita al mbito de lo estrictamente
cognitivo. Incluso, en ocasiones, la informacin sobre los efectos
dainos de ciertos comportamientos, lleva en algunas personas a
actuaciones opuestas a las sugeridas por la informacin efecto boomerang- (ej: algunos fumadores). En general, los resultados indican
que la poblacin aument los conocimientos pero slo el tratamiento
de instruccin explcita, afect a las actitudes de los sujetos, aunque
ni una cosa ni otra se tradujo en cambio de conducta.
Conclusiones sobre la eficacia de las estrategias de influencia para
prevenir el consumo de drogas:
La informacin, por s misma, tiene poco valor preventivo. Sin embargo, no debe eliminarse de los programas de prevencin ya que es un
elemento fundamental para el trabajo sobre otros componentes (cambio de actitudes, toma de decisiones, etc).
La poblacin, incluyendo a los escolares, pueden tener una gran cantidad de informacin, al menos sobre las drogas legales, por lo que debe
analizarse cuidadosamente la situacin inicial de los sujetos antes de
intervenir.
Cuando la poblacin disponga de informacin suficiente (no necesitan conocimiento especializado), no debemos dirigir nuestros esfuerzos a aumentar la cantidad de informacin, sino a filtrar la ya existente
para depurarla de creencias incorrectas, de tal manera que ofrezca una
base slida sobre la que construir actitudes adecuadas y tomar decisiones correctas.
Los programas de alto componente informativo parecen tener cierto
riesgo de efecto contrapreventivo, por lo que deben utilizarse con prudencia.
Las intervenciones informativas pueden aumentar su efectividad si se
utilizan estrategias interactivas y se combinan con otros componentes
preventivos.
Las charlas informativas tienen muy poca capacidad para influir sobre
los comportamientos.
En qu consiste la estrategia de desarrollo de competencias (en la
prevencin del consumo de drogas)?: persigue que los sujetos desarrollen
una serie de competencias con el fin de tener ms y mejores recursos para
afrontar el riesgo, tales como: a) Habilidades generales para la interaccin
social; b) Habilidades de resistencia; c) Habilidades para la toma de decisiones y/o la resolucin de problemas. Generalmente, los programas dirigidos
94
al desarrollo de competencias incluyen tambin otros componentes (elementos informativos, afectivos, etc.) para mejorar su efectividad.
Qu habilidades incluyen generalmente los programas de desarrollo de competencias para prevenir el consumo de drogas?: a) Habilidades generales para la interaccin social; b) Habilidades de resistencia;
c) Habilidades para la toma de decisiones y/o la resolucin de problemas.
Cul es el Programa de prevencin del consumo de drogas que ha
sido ms utilizado internacionalemente, y en qu consiste?: El Proyecto
DARE (Drug Abuse Resistance Education) se centra en el desarrollo de habilidades para resistir la presin hacia el consumo y en el incremento de la autoestima, proporcionando tambin a los sujetos informacin sobre las consecuencias del abuso de drogas para motivarles a utilizar las habilidades
aprendidas.
Cmo se logra mayor efectividad en los programas preventivos del
consumo de drogas?: Los programas que se han mostrado ms efectivos
son aquellos que combinan distintos componentes y que prevn intervenciones simultneas en diferentes mbitos. Se logra una mayor eficacia aprovechando el efecto positivo de la informacin, del desarrollo de la autoestima,
del desarrollo cognitivo y de las estrategias de enfrentamiento a la presin
hacia el consumo.
Resultados de la evaluacin de la eficacia del desarrollo de habilidades de resistencia, en la prevencin del consumo de drogas: los principales resultados indican que, aunque el desarrollo de estrategias de resistencia
a la presin hacia el consumo puede tener una utilidad limitada, resulta eficaz siempre que se combine con otros componentes, se realice en el marco
de programas interactivos y se mantenga durante el tiempo suficiente para
asegurar la perdurabilidad de los resultados.
Resultados de la evaluacin de la aplicacin de estrategias de desarrollo de competencias para prevenir el consumo de drogas:
Cuando incluyen todos los elementos necesarios y se aplican en las
condiciones adecuadas, son uno de los instrumentos ms tiles para
la prevencin del consumo de drogas.
Los programas deben ser suficientemente amplios, incorporando en
la medida de lo posible la participacin de la familia, los medios de
comunicacin y la comunidad.
El desarrollo de competencias exige que los programas tengan una
duracin adecuada a las competencias a desarrollar.
Es necesario el establecimiento de estrategias o cursos de repaso que
permitan el afianzamiento de los aprendizajes realizados.
El desarrollo de habilidades sociales generales no debe ser el componente central ni nico de los programas de prevencin, sino que debe
incluirse siempre como un objetivo ms dentro de programas amplios.
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El aprendizaje de estrategias para rechazar las drogas no sirve de

nada si los sujetos no tienen voluntad de rechazarlas. Por lo tanto,
debe ir acompaado del desarrollo de otros objetivos preventivos,
sobre todo de educacin normativa (que tengan claro que consumir
drogas es algo negativo), de aprendizaje de otras competencias (especialmente de toma de decisiones), de desarrollo cognitivo y afectivo
(autoestima, estimacin adecuada de la prevalencia, anlisis de la
publicidad, etc) y de un trabajo comunitario que facilite las conductas
alternativas.
Los resultados en torno a la participacin de compaeros lderes en la
aplicacin de los programas de prevencin son todava dudosos. Aunque parece que ello puede contribuir a lograr buenos resultados, es
necesario ser prudentes en su utilizacin.
No es tan importante quin aplica el programa (el profesor o un especialista) como su capacidad para favorecer el carcter interactivo de la
aplicacin.
Estrategias de control o medidas normativas- utilizadas para prevenir el consumo de drogas legales (tabaco y bebidas alcohlicas): son
generalmente de carcter normativo-legal y casi siempre coinciden con
medidas dirigidas al control de la oferta, es decir, a reducir la presin social
o las oportunidades de consumo:
Incrementar los precios, generalmente por la va del aumento de los
impuestos.
Prohibir la venta o el consumo a personas menores de una determinada edad (generalmente a menores de 18 aos).
Regular la venta o el consumo en determinados lugares (en la va
pblica, en estaciones de servicio, en centros de la Administracin, en
centros educativos, en tiendas que no tienen una autorizacin especial
para vender bebidas alcohlicas, en determinados horarios, etc).
Prohibir la publicidad en determinados lugares o momentos (en la va
pblica, en programas de radio o TV dirigidos a menores o en determinados horarios, en revistas juveniles, en acontecimientos o recintos
deportivos, etc).
Conclusiones de la investigacin actual sobre las estrategias de control normativo para prevenir el consumo de drogas:
Las medidas legislativas pueden ser muy tiles como instrumentos
preventivos en el caso de las drogas legales -tabaco y bebidas alcohlicas-, especialmente si van acompaadas de una intensa accin comunitaria.
Las medidas legales no pueden constituir la nica estrategia preventiva, sino que deben complementarse con otras actuaciones de carcter
educativo.
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Las medidas legales de control de la venta o del consumo deben ir

acompaadas de un proceso de debate pblico sobre las polticas a
implementar, requieren que los sectores y grupos sociales afectados
participen en su elaboracin, y sobre todo, deben ir acompaadas de
un proceso de movilizacin comunitaria lo ms intenso posible para
asegurar su cumplimiento.
Aunque estn bsicamente destinadas al control de la oferta, pueden
ser utilizadas como instrumento para facilitar la reduccin de la
demanda. De este modo, los mecanismos sancionadores no constituyen el valor ms importante. Su principal valor preventivo viene dado
por la forma en que cada comunidad sea capaz de rentabilizar la
norma a travs de la movilizacin social, utilizando sta como un
mecanismo de concienciacin que reduzca la demanda.
La gravedad de las sanciones no es el factor ms importante para
garantizar el cumplimiento de las normas. Las intervenciones que han
tenido xito en este campo, parecen haberlo logrado ms bien por la
va de la participacin que por la va del incremento de las sanciones.
En cualquier caso, el control normativo implica la puesta en marcha
de los mecanismos inspectores y sancionadores correspondientes, por
lo que es imprescindible la colaboracin de los agentes sociales encargados de ello.
Estrategias de modificacin ambiental para prevenir el consumo de
drogas: son intervenciones destinadas a modificar las condiciones del entorno familiar, escolar o social que pueden contribuir a promover el consumo
de drogas o a promocionar aquellas condiciones que pueden hacer esta conducta menos probable.
Conclusiones de la investigacin sobre las estrategias de modificacin ambiental para prevenir el consumo de drogas:
Los trabajos de evaluacin de este tipo de programas son poco frecuentes y sus resultados no muy alentadores, si bien parecen mejorar
cuando esta estrategia se asocia a otras.
La modificacin ambiental no debe ser la nica estrategia de intervencin, sino que debe plantearse en el marco de programas amplios
como actuaciones destinadas a complementar, facilitar y reforzar
otras estrategias.
Los programas basados en el desarrollo de alternativas de tiempo
libre tienen una efectividad muy limitada por s mismos. Sin embargo, su utilidad se ve muy incrementada si se combinan con otras
actuaciones, especialmente con programas escolares.
Las actividades deportivas no son necesariamente las que tienen un
mayor valor preventivo. Por el contrario, las culturales y las de carcter social, especialmente aquellas que favorecen la vinculacin de los
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nios y adolescentes con la escuela y la comunidad, pueden tener

mayor efectividad.
Recomendaciones para disear estrategias de prevencin del consumo de drogas:
Para lograr buenos resultados hay que combinar distintos componentes y trabajar en diferentes mbitos simultneamente.
Todas las intervenciones deben estar adaptadas a las caractersticas y
condiciones de las personas a las que se dirigen.
La complejidad y duracin de las intervenciones debe estar relacionada con el nivel de riesgo de sus destinatarios.
El carcter interactivo de los programas es clave para lograr su efectividad, y ello no slo en los programas escolares sino tambin en los
comunitarios o incluso en las campaas.
Los resultados tienden a desvanecerse con el tiempo. La efectividad
depende muchas veces de la perseverancia. Es necesario el repaso
en las intervenciones escolares y el diseo de actuaciones a largo
plazo y continuadas en el tiempo en el resto de mbitos de intervencin.
Los programas ms eficaces parecen ser los de Habilidades globales
para la vida que incluyen como componentes los conocimientos (de
los efectos, de las influencias sociales, del consumo real de drogas
entre los compaeros, etc), habilidades de rechazo (de enfrentamiento
a la oferta, actividades de compromiso pblico de rechazo, etc), habilidades genricas no exclusivamente relacionadas con el consumo de
drogas (de comunicacin, asertividad, habilidades de decisin o de
solucin de problemas, identificacin de alternativas, establecimiento
de objetivos, habilidades de refuerzo y habilidades sociales), con
apoyo de la comunidad al programa escolar y siempre con una metodologa interactiva (Tobler, 1999).
Los programas comunitarios que incluyen campaas publicitarias y
cambios en la poltica, como nuevos reglamentos que restringen el
acceso al alcohol, al tabaco u otras drogas, son ms eficaces cuando
van acompaados de intervenciones familiares y escolares.
Los programas de prevencin eficaces son eficientes. El dinero gastado en la prevencin del uso de drogas, es siempre inferior que los costos de tratamientos y terapias dirigidos a combatir el uso de drogas.
En que consiste la intervencin global para prevenir los factores de
riesgo?:: son acciones preventivas que se realizan de forma conjunta y coordinada en los diferentes mbitos (especialmente en la familia, la escuela y la
comunidad), y con la implicacin de toda la sociedad y de aquellas instituciones que tienen mayor capacidad para actuar de manera organizada.
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Los programas de prevencin escolar: son intervenciones realizadas

en los centros escolares, que generalmente se centran en el trabajo sobre factores de riesgo o de proteccin de carcter individual. Sin embargo, su efectividad puede mejorar si incluyen acciones sobre el ambiente escolar, y si se
establece una colaboracin eficaz con las familias y con la comunidad, con
el fin de conseguir el reforzamiento de los logros escolares y generalizarlos a
la vida real.
Cules son los objetivos prioritarios a trabajar en el mbito escolar,
desde el planteamiento de intervencin global de prevencin del consumo de drogas?:
Aumentar la autoestima.
Desarrollar las habilidades sociales.
Desarrollar actitudes prosociales.
Desarrollar actitudes positivas hacia la salud y contrarias al consumo
de drogas.
Mejorar el autocontrol.
Desarrollar habilidades para tomar decisiones.
Desarrollar la asertividad as como las habilidades para relacionarse
con otros y para oponerse a sus deseos cuando sea necesario.
Proporcionar informacin sobre las drogas.
Desarrollar normas subjetivas contrarias al consumo de drogas, evitando la sobrevaloracin de la prevalencia del consumo (valorar la
extensin real del consumo y analizar las normas percibidas en relacin al consumo en algunas ocasiones).
Desarrollar el espritu crtico frente a la publicidad.
Cules son las acciones preventivas que debe ejercer un programa
escolar de prevencin del consumo de drogas?:
Trabajar sobre las variables cuya modificacin implique un efecto
ms relevante sobre los factores de riesgo y/o de proteccin sealados.
Centrarse en las variables que mejor se pueden modificar a travs del
trabajo en el centro educativo.
Establecer los medios para permitir al mbito familiar una participacin activa y responsable en la formacin de los hijos en general y en
la prevencin del consumo de drogas en particular. Para ello, los programas escolares deben incluir tambin acciones dirigidas a los
padres como miembros de la comunidad educativa, independientemente de la existencia de otros programas de prevencin especficamente destinados al medio familiar y cuya realizacin conjunta lograr sin duda un mayor afianzamiento de los objetivos preventivos
abordables desde la accin educativa familiar.
99
Favorecer una colaboracin gil con el resto de la comunidad, facilitando la accin del centro educativo como dinamizador de la participacin comunitaria. De esta forma, la comunidad educativa no slo
debe promover la implicacin del resto de los instituciones en la prevencin, sino que debe participar activamente en los programas desarrollados desde esas instituciones (especialmente desde los Ayuntamientos).
Cules son los objetivos prioritarios en el mbito familiar, desde el
planteamiento de intervencin global de prevencin del consumo de
drogas?:
Desarrollar estilos educativos familiares adecuados como medio para
mejorar el autocontrol y las habilidades de toma de decisiones.
Transmitir un claro rechazo al consumo de drogas, tanto legales como
ilegales, como base para el desarrollo de normas subjetivas contrarias
a dicho consumo.
Establecer un clima familiar de valoracin y de seguridad afectiva
como base para aumentar la autoestima.
Favorecer la participacin de los hijos en actividades diversas e intervencin de los padres como modelos adecuados de ocio saludable, con
el fin de aumentar la satisfaccin con el empleo del tiempo libre y
aumentar la cohesin familiar.
Crear hbitos saludables para favorecer el establecimiento de normas
subjetivas contrarias al consumo de drogas y una adecuada valoracin
de la salud.
Fomentar el desarrollo de otros valores afines a los objetivos preventivos (respeto por los dems y por uno mismo, amistad, cooperacin,
generosidad, conocimiento, etc).
Cules son los objetivos prioritarios para el mbito comunitario,
desde el planteamiento de intervencin global?:
Promover la participacin comunitaria para desarrollar habilidades
sociales y actitudes prosociales.
Facilitar el acceso a alternativas saludables de tiempo libre, incluyendo aquellas que permitan una canalizacin adecuada de la bsqueda
de sensaciones, con el fin de aumentar la satisfaccin con el empleo
del tiempo libre.
Facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales diversas en
torno a intereses no relacionados con el consumo de drogas para
reducir la presin social hacia el consumo -especialmente la procedente de los iguales- y favorecer la creacin de normas subjetivas contrarias a dicho consumo.
100
Reducir la presin hacia el consumo de drogas y desarrollar normas

subjetivas contrarias al mismo a travs de la regulacin del consumo,
venta y publicidad de estas sustancias.
Recomendaciones para que un proyecto educativo en la escuela
tenga su continuidad en la comunidad:
Colaborar con los servicios de la propia comunidad, de forma que la
intervencin escolar est integrada dentro de los esfuerzos de la
comunidad, tanto preventivos como teraputicos.
Informar y asesorar a padres y alumnos con problemas de drogas, utilizando los recursos ms convenientes segn los casos, desde la orientacin personal hasta la animacin de escuelas de padres.
Derivar los casos problemticos a los servicios adecuados, sin perder
el contacto con estos menores y colaborando siempre en la intervencin educativa propuesta.
Participar en las actividades de promocin de la salud dentro de la
propia comunidad.
Coordinarse con las entidades pblicas y privadas de la comunidad
para una mejor explotacin de sus recursos preventivos y teraputicos.
Estimular y apoyar a padres y a alumnos para que se impliquen en
actividades, servicios, asociaciones, programas, etc, orientados a dar
respuestas a los problemas relacionados con las drogas.
Cul es el planteamiento de la Estrategia Nacional sobre Drogas
2000-2008, segn la Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional de
Drogas en relacin con la prevencin?: priorizar la prevencin como la
estrategia ms importante para enfrentarse a los problemas generados por el
consumo de drogas. Se trata fundamentalmente de una prevencin basada
en la educacin y dirigida de forma destacada a los nios y jvenes para
fomentar su maduracin emocional y social, orientada al fomento de su
capacidad crtica, su autonoma como personas y la clarificacin y fortalecimiento de sus valores.
La educacin para la participacin social, segn Petrus (1997): consiste en incidir en las estructuras cognitivas y afectivas del sujeto y trabajar a
efectos de producir un cambio en su repertorio conductual que permita que
el individuo deje de ser un mero sujeto pasivo, para convertirse en un agente
activo ante las circunstancias de su propio desarrollo. Implica, por tanto: a)
introducir posibles cambios dentro de la familia; b) mejorar las relaciones
con los compaeros de edad y con los adultos; c) Preparar al ciudadano para
operar con habilidad en el mbito de las relaciones laborales; d) Generar
ciertos cambios de actitud frente a la cultura y a las subculturas. En sntesis,
ser responsable y asumir los principios de una justa convivencia social.
101
Cules son los principios que rigen las actuaciones preventivas del
consumo de drogas segn el modelo comunitario, segn Melero y Ortiz
de Anda (1999)?:
Reconocer e identificar la importancia que ejercen los contextos
microsociales (la familia, la escuela, el grupo de amigos, el barrio, etc)
en el origen y en la evolucin del fenmeno constituido por el abuso
de drogas.
Aceptar la necesidad de implicar a la comunidad organizada en el
desarrollo de acciones orientadas a minimizar el abuso de drogas.
Actuar de manera simultnea y organizada en los diferentes espacios
socializadores que conforman la comunidad.
Conciliar en las intervenciones el compromiso de diferentes sujetos
sociales:
Los responsables polticos (en cuyas manos est la decisin de priorizar la prevencin, respaldarla financieramente y favorecer procesos de dilogo y coordinacin).
Los profesionales de la prevencin y la intervencin social (dinamizadores de procesos de desarrollo comunitario y aval tcnico de las
intervenciones a impulsar).
La sociedad civil (agente de la intervencin, desde el momento del
anlisis de la realidad hasta la gestin y evaluacin de los programas).
Qu supone prevenir el abuso de drogas de acuerdo a un enfoque
comunitario?:
Supone considerar:
La comunidad como territorio simblico, agente y destinatario de la
intervencin.
El mbito local como escenario articulador de las propuestas a impulsar.
La dinamizacin de la comunidad organizada, impulsando redes
entre las entidades sociales implicadas.
La creacin de espacios de encuentro que favorezcan actuaciones
coordinadas entre los distintos colectivos implicados.
El papel clave de los mediadores sociales, personas sobre las que pivotan los momentos esenciales de la intervencin.
La formacin de los distintos agentes sociales en estrategias preventivas adecuadas a los espacios en que desarrollan su labor.
La multiplicidad organizada de programas en desarrollo, en funcin
de los distintos espacios en los que intervenir, las poblaciones con las
que trabajar, etc.
102
Objetivos primarios de los programas comunitarios de prevencin

del consumo de drogas:
a) Desarrollo de habilidades sociales.
b) Desarrollo de actitudes prosociales.
c) Incremento de la oferta de alternativas saludables de tiempo libre.
d) Facilitacin del establecimiento de relaciones con grupos de iguales.
e) Reduccin del consumo, venta y publicidad de drogas legales
Objetivos (o beneficios) secundarios que pueden derivarse de la
aplicacin de programas comunitarios:
a) Modificacin de otros factores de riesgo o de proteccin, para los
cuales no se prevn actuaciones concretas, pero que cabe suponer
que ocurrirn en funcin de las relaciones existentes entre los diversos factores relacionados con el consumo de drogas. Por ejemplo, es
probable que un programa de tiempo libre:
a. Mejore la autoestima de los sujetos (ms posibilidades de realizar actividades gratificantes, de encontrar el reconocimiento de
los dems a travs del desarrollo de sus habilidades personales,
etc).
b. Reduzca la presin hacia el consumo procedente de posibles amigos consumidores ya que, al aumentar el crculo de amistades y
generarse stas en torno a actividades saludables, cabe prever una
reduccin de la proporcin de amigos consumidores de drogas y
de las oportunidades de stos para presionar hacia el consumo.
c. Es probable que se reduzca la prevalencia percibida de consumo
de drogas y -paralelamente- se modifiquen las normas subjetivas
hacia posiciones menos tolerantes con tal consumo.
b) Cambios en la vida de la comunidad, que pueden ser de utilidad para
el mejor desarrollo de ste o de otros programas de drogas. Entre
estas modificaciones previsibles cabe destacar:
a. Desdramatizar el fenmeno de las drogodependencias, ofreciendo
a la comunidad la posibilidad de intervenir en el problema sin
desarrollar actuaciones inadecuadas, exageradas o contrapreventivas (medidas informativas indiscriminadas, actitudes policiales
exageradas, etc).
b. Entrenar a la comunidad en el trabajo coordinado y en la persecucin de objetivos comunes, ya que este tipo de programas genera
hbitos de trabajo en equipo, habilidades de planificacin y de
aprovechamiento de recursos, etc. Este aprendizaje permitir
mejorar la intervencin en otros programas no comunitarios pero
que implican actuaciones conjuntas, tengan o no relacin con las
drogodependencias.
103
c. Modificar el clima social para hacerlo ms solidario, menos competitivo, ms participativo y ms integrador.
Recomendaciones para conseguir la aceptacin y sostenibilidad de
un programa comunitario de prevencin de toxicomanas: es imprescindible que, desde un espritu abierto de dilogo y participacin, se construya
con los representantes de la comunidad lo siguiente:
a) Un diseo de estructura lo ms convincente posible, que debe incluir:
Un planteamiento explcito del problema del consumo, bien fundamentado y formulado de forma que sea fcilmente comprensible.
Unos objetivos claros y acordes con el planteamiento terico.
Unas indicaciones claras: anlisis de las posibilidades de intervencin y criterios de seleccin de contenidos que sean fcilmente
inteligibles y manejables por los actores del programa.
Unos mecanismos de gestin, de participacin y de transmisin de
la informacin perfectamente determinados.
b) Un contenido lo ms flexible posible, en cuyo diseo participen todos
aquellos que deben llevarlo a cabo, siempre de acuerdo a unos criterios -previamente consensuados- que se deducen del esquema terico
y metodolgico.
c) Participacin social en la elaboracin y aplicacin del programa.
Condiciones que implica el planteamiento comunitario en la prevencin del consumo de drogas:
a) La participacin del tejido social (ciudadanos, asociaciones, etc) y de
las redes institucionales no especficas (recursos de las Administraciones cuya funcin no tiene relacin directa con el consumo de drogas).
b) Un proceso de dilogo y negociacin que articula la relacin entre los
participantes en el programa y que alcanza a todo el diseo e implementacin del mismo.
Qu pasos deben darse para realizar un Programa Comunitario de
prevencin del consumo de drogas?:
a) Anlisis de los recursos disponibles.
b) Anlisis de las formas en que esos recursos pueden contribuir a nuestros objetivos (identificacin de posibles subprogramas).
c) Cuantificacin, para cada subprograma identificado, de los recursos
adicionales (materiales y humanos) que hay que aadir a los recursos
disponibles necesarios para que pueda realizarse.
d) Elegir, dentro de los subprogramas identificados, los que sean posibles de acuerdo a la consideracin simultnea de los siguientes criterios:
104
a. Valor preventivo del subprograma.

b. Coste de los recursos adicionales necesarios.
c. Nmero y caractersticas de la poblacin a que se dirige.
Cmo se consigue adecuar objetivos y recursos disponibles en la
prevencin comunitaria de las drogodependencias? Al elaborar los programas comunitarios es necesario modificar el proceso habitual de programacin (Objetivos fi Acciones fi Recursos necesarios) para llegar a un planteamiento inverso: Qu objetivos persigo? fi De qu recursos dispongo? fi
Qu acciones puedo realizar? qu recursos complementarios seran imprescindibles?
Valor aadido de la metodologa comunitaria aplicada a la prevencin del consumo de drogas: la metodologa comunitaria (basada en la
participacin de la comunidad y en el aprovechamiento de recursos) no es
slo la mejor forma de alcanzar determinados objetivos -por lo que supone
de implicacin de la comunidad en su propio proceso de cambio hacia estilos de vida ms saludables- sino que en muchas ocasiones es la nica forma
posible debido a las limitaciones presupuestarias.
Medidas que pueden facilitar la implicacin del nivel poltico y del
nivel tcnico en la ejecucin de programas comunitarios para la prevencin del consumo de drogas: los programas comunitarios se basan en la
capacidad de dinamizar los recursos existentes en la comunidad y de orientarlos hacia el objetivo de prevencin del consumo de drogas. De esta forma,
la coordinacin tiene un papel fundamental, tanto en su vertiente tcnica
como poltica. Entre ambas, lgicamente, no cabe sino una relacin de apoyo
mutuo y de reparto de funciones. Las medidas que pueden facilitar la implicacin del nivel poltico y su relaciones con el nivel tcnico, son las siguientes:
a) Argumentar correctamente las propuestas que se eleven al nivel de
decisin poltica.
b) Mantener explcitamente dos niveles de coordinacin del programa
comunitario, con identificacin de responsable/s poltico/s y de responsable/s tcnico/s.
c) Asignar tareas concretas a cada uno de los niveles.
d) Promover el compromiso pblico de los responsables del programa a
travs de:
a. Firma pblica de convenios.
b. Actos de presentacin del programa o de sus actividades (inauguraciones, clausuras, etc).
c. Presencia mantenida en los medios de comunicacin.
e) Mantener un intenso contacto con el nivel de decisin poltica, transmitindole informacin de forma continuada acerca de la marcha del
programa.
9. BIBLIOGRAFA DE CONSULTA SOBRE INTERVENCIN

SOCIOEDUCATIVA COMUNITARIA
La bibliografa que se presenta a continuacin, ampla las referencias
que los alumnos pueden encontrar en el manual de la asignatura.
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Gu a Didctica

Consuelo Vlaz de Medrano Ureta

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

GUA DIDCTICA (50318GD01A01)

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita

3. INFORMACIN GENERAL .................................................................

3.1. Requisitos previos .........................................................................

4.1. Objetivos generales de la asignatura............................................

4.2.1. Presentacin .......................................................................

5. RECURSOS DIDCTICOS ...................................................................

5.1. Recursos impresos ........................................................................

5.2. Recursos tecnolgicos...................................................................

6. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO......................

7.1. Evaluacin de la enseanza..........................................................

7.2. Evaluacin de los aprendizajes ....................................................

8. GLOSARIO DE CONCEPTOS Y CUESTIONES CLAVE ....................

9. BIBLIOGRAFA DE CONSULTA SOBRE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA COMUNITARIA .............................................................. 105

CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL

Secundaria: identificacin y evaluacin. Revista Infancia y Aprendizaje (en prensa).

3.2. Cmo utilizar la Gua Didctica

CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL

Profundizar en el concepto, enfoques y metodologa del asesoramiento comunitario.

4.2. UNIDADES DIDCTICAS

4.2.2. Objetivos y contenidos especficos de cada Unidad Didctica

CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL

1.4. El Asesoramiento Comunitario.

CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL

2.1.2. Actuaciones preventivas a nivel primario.

Conocer las principales referencias normativas (nacionales e

CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL

3.2.7. Principio de socializacin.

3.8. Papel de la sociedad y de los recursos normalizados / comunitarios en la

IV. INTERVENCIN COMUNITARIA PARA LA PREVENCIN DEL CONSUMO

CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL

4.2.2. Desarrollo de competencias.

ce al final del manual de la asignatura, y que se ampla al final de esta

5.2. Recursos tecnolgicos

CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL

Cuadro 1. Recursos didcticos de apoyo a disposicin de los alumnos

Presentacin de la asigna- Programa de la Atencin de las

6. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO

CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL

7.2. Evaluacin de los aprendizajes

8. GLOSARIO DE CONCEPTOS Y CUESTIONES CLAVE

centra en la dinamizacin, animacin y facilitacin del desarrollo y mejora

Modelo clnico de asesoramiento: intervencin de un profesional que

CUESTIONES CLAVE (hechos, principios y procedimientos)

4) Desarrollo de hiptesis o soluciones posibles y plausibles.

1) Descripcin ini- 1. Escucha: el asesor se limita a Asesorados

5) Intervencin (apli- 4. Aplicacin: los asesorados ponen Asesorados

5. Co-evaluacin: estadio cooperati- Asesorados/Asesor

Qu dos interrogantes debe responderse un asesor estratgico, si

ramiento en educacin?: recordar que cualquier proceso de resolucin de

des, actitudes, valores y procesos de funcionamiento grupal de la

racciones (de sus miembros entre s y con el entorno), y asumir que la

Qu objetivos generales establece I. Sol (1998) al asesoramiento

La estrategia o esquema de trabajo para conducir el trabajo asesor,

con la naturaleza del contenido a ser comunicado y con los procedimientos

Rasgos que definen el modelo de asesoramiento comunitario:

insuficiente fiabilidad de los mecanismos para la localizacin de individuos

CUESTIONES CLAVE (hechos, principios y procedimientos)

Promocin de la capacidad de atencin y proteccin de las propias

vencin de los accidentes infantiles, o sobre las prcticas de crianza inadecuadas.