FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE EN

MEDICINA
DR. ENRIQUE GRAUE WIECHERS
Generalidades.

El proceso del aprendizaje

La atencin

La memoria

La comprensin. La construccin del conocimiento

La solucin de problemas. El razonamiento clnico

Generalidades.
Ensear y aprender es un proceso dinmico, bidireccional y constante. Se aprende
enseando y al ensear se aprende. Aprendemos a lo largo de la vida y en forma
constante. Un hospital es un centro de aprendizaje; el mdico aprende cotidianamente
de su mbito profesional, de sus pacientes y de sus compaeros de trabajo. Cuando en
un hospital o en una clnica, al lado de la actividad cotidiana, se forman residentes en
cualquiera de las especialidades, el hospital se convierte en una escuela en donde
constantemente se ensean y aprenden conocimientos y destrezas.
No existen frmulas precisas y dogmticas de cmo debe de ensearse o de cmo
debe aprenderse. Los procesos mentales de la atencin, la memoria, la comprensin y
la resolucin de problemas son complejos e intervienen en ellos los sentidos y muchas
interacciones neuronales. De hecho, no se conocen con precisin los centros cerebrales
del proceso del aprendizaje. Mucho se ha avanzado en la neurofisiologa, la ciberntica
y la psicologa cognitiva, sin embargo, el ser humano no es un procesador binario que
sea reproducible. El abstraer e inferir conceptos e ideas son an territorios humanos
desconocidos y as esperemos que permanezcan.
Pero s sabemos que al aprendizaje se le pueden reconocer 4 etapas bien definidas: la
atencin, la memorizacin, la compresin y la habilidad de aplicar lo aprendido en la
solucin de problemas especficos (Ref. 1). Estas cuatros etapas suceden en cualquier
proceso de aprendizaje y la medicina no es la excepcin. Tiene, por supuesto, sus
peculiaridades que son el objeto del presente captulo. En el se pretenden describir las
bases del aprendizaje y de cmo estimularlo al impartir Medicina. Entenderlas se hace
necesario para gestar mejores mdicos y superarnos como profesionistas y docentes.
El proceso se inicia con la atencin al tema que nos interesa atender.

El Proceso del aprendizaje

1. La atencin
2. La memoria
3. La comprensin
4. La solucin de problemas

La atencin
El simple hecho de estar despierto y consciente nos brinda una serie de informacin de
lo que sucede en nuestro entorno. Esta informacin, de alguna manera pasar a
nuestra memoria, pero para que ello suceda con mayor intensidad, se requiere de la
atencin. Prestar atencin en algo, es un proceso selectivo que depende de nuestros
intereses particulares y de nuestra disposicin para hacerlo. Sabemos bien que es
difcil mantener la atencin en algo que no nos interesa o, aunque nos interese,
sostenerla por mucho tiempo. La atencin que solemos prestar a un tema en particular
tiene caractersticas limitadas y en consecuencia debe administrarse a fin de sacar el
mejor provecho del tema atendido.
A todos nos ha sucedido, al escuchar una clase o una conferencia, que nos distraemos,
que perdemos la atencin. Nos sucede porque no fuimos selectivos en los temas que
nos interesaban o porque quien pretenda transmitir sus conocimientos, a nuestro
criterio y forma de atender, no puso suficiente nfasis en ellos y, en consecuencia, no
logramos la suficiente concentracin.
A lo largo de la historia hemos evolucionado de las ctedras en los plpitos, a los
salones de clase, a los laboratorios y a la educacin a distancia. Sin embargo, no ha
sido sino hasta aos recientes, que se subrayado la capacidad de atender de los
educandos (Ref. 2, 3). Se ha demostrado que ellos, que nosotros los profesores, que
tambin somos eternos educandos tenemos estilos personales de atender y de
aprender. Que la forma en que prestamos atencin y percibimos lo que se imparte, es
distinta e ideosincrtica.
El hecho de escuchar con atencin como primer paso del aprendizaje es fundamental,
pues no podemos aprender aquello a lo que no hemos prestado atencin. Dado que la
enseanza tradicional se ha impartido en los salones de clase, es ah donde mejor se
ha estudiado este fenmeno. Existe numerosa bibliografa al respecto y clasificaciones
distintas relacionadas con nuestros estilos personales de atender y aprender: las hay
relacionadas a las teoras de Jung, conocidas como los indicadores de Myer Briggs (Ref. 4);
relacionadas a las dominancias cerebrales (Ref. 5, 6) o, por la forma de interiorizar la
informacin (Ref. 7, 8, 9). Tal vez, de las ms recientes, populares y de fcil acceso a travs
de la Red (Ref. 10), sean Felder y Solomon (Ref. 11 y 12). De stas ltimas, se presenta la
siguiente descripcin de nuestros estilos personales de aprender:

1.a) Estudiantes activos: los que gustan de atender y entender cuando encuentran algo
prctico en la informacin transmitida. Particularmente, si tiene una aplicacin directa
y manual.
1.b) Estudiantes reflexivos: quienes al captar la informacin transmitida requieren de
un tiempo para pensar y encontrar asociaciones con otros conceptos abstractos.
2.a) Estudiantes sensoriales: tienden a captar la informacin recibida como un hecho
consumado, por lo que prefieren la informacin ordenada y detallada.
2.b) Estudiantes intuitivos: atienden y aprenden ms fcilmente cuando por virtud de
informacin recibida, puedan llegar a las conclusiones necesarias para retener los
conceptos.
3.a) Estudiantes visuales: atienden y aprenden ms fcilmente cuando se les presenta
informacin visual a travs de diagramas, fotografas, etc.
3.b) Estudiantes verbales: aquellos que atienden y aprenden con ms intensidad a la
informacin verbal o escrita.
4.a) Estudiantes secuenciales: aquellos que prefieren atender a pasos lgicos y
secuenciales de informacin y, cuando esta se presenta en forma global, pierden
atencin.
4.b) Estudiantes globales: Gustan de recibir informacin en forma general absorbiendo
el aprendizaje en forma independiente y desconectada. Parecen no haber entendido
hasta que pueden integrar el conjunto y lograr el aprendizaje.
No importa la clasificacin que se quiera utilizar para definirnos y si se observa bien,
ninguno de nosotros somos parte absoluta de uno de los subgrupos, todos tenemos
algo de ellos y s, con seguridad, predomina en nosotros algunos de estos estilos. El
hecho es que atendemos y aprendemos en forma distinta y esto debe tenerse en
cuenta para la enseanza de la Medicina.
Tradicionalmente, en los salones de clase, impartimos una enseanza verbal y visual
(en Medicina se usa mucho este mtodo), que abarca a todo un subgrupo de los
estudiantes, pero hay que tener presente que quien nos escucha y atiende tiene
tambin otras caractersticas particulares que, sin duda, hay que respetar y aprender a
estimular. Por lo que si se pretende lograr captar una atencin intencional, consciente y
sostenida se recomienda que:

Al iniciar un tema subraye los contenidos y objetivos de su presentacin.

Esto provocar en quien le escucha un orden e intencionalidad en la atencin
que va a prestar a la exposicin (captando el inters de estudiantes reflexivos,
sensoriales y secuenciales)

Ponga un nfasis especial durante su presentacin en los contenidos

especficos de ella. (captando el inters de la audiencia de intuitivos, verbales
y globales)

Concluya con un resumen de lo esencial que pretendi transmitir (Globales)

Considere en sus presentaciones un buen apoyo visual sin que este

excluya explicaciones verbales sobre conceptos que no estn al acceso
visual. Capte as la atencin de toda la audiencia. (Verbales y visuales)

Durante sus presentaciones, cuando se presente un concepto que pueda dar

origen a reflexiones, hgalo sin prisas dando tiempo a que se reflexione en
l. Brinde ejemplos cuando el tema se preste a ello.( activos y reflexivos)

Al hacerlo de esta forma habr conseguido llamar la atencin al principio, durante y al

trmino de su exposicin, de todo tipo de audiencia y en ella estar estimulando los
canales neuronales para crear la memoria.
Recordar lo atendido es el segundo paso en el aprendizaje.
El Proceso del aprendizaje
1. La atencin
2. La memoria
3. La comprensin
4. La solucin de problemas
Los procesos de la memoria
En el ltimo tercio del siglo XX y gracias a la integracin de las neurociencias, la
ciberntica de la inteligencia artificial y las ciencias de la computacin, el campo de la
psicologa cognitiva y educacional gradualmente ha crecido en importancia
permitindonos comenzar a entender los intrincados sistemas del pensamiento
humano relacionados con la retencin de la informacin atendida.
La mente humana es un sistema complejo de procesamiento de informacin que se
inicia por la captura de ella a travs de los sentidos. As, la informacin recibida ser
rpidamente procesada por estructuras cerebrales y stas procesarn informacin con
mayor intensidad entre mayor sea la atencin que hayamos prestado a la informacin
recibida.
Pero todo lo que vemos, omos, palpamos, sentimos o gustamos se aloja en el gran
almacn de la memoria; la gran caja de esta memoria la ha designado la psicologa
cognitiva como la memoria de largo plazo o long term. A su capacidad de almacenar
informacin no se le conocen lmites y eventualmente pueden aflorar recuerdos que
parecen no tener importancia alguna para nuestros propsitos. De alguna forma, toda
la informacin que hemos percibido se encuentra ah, en la memoria de largo plazo.

La memoria de largo plazo es una gran caja de informacin no bien estructurada y

pletrica de recuerdos aparentemente no organizados. Nos ha servido para ser lo que
somos como seres humanos pero no es de gran utilidad para los fines que persigue el
aprendizaje organizado. Para ello, necesitamos crear canales efectores que nos
permitan regresar la informacin almacenada cuando nosotros queramos o la
necesitemos. A esta memoria que consolida el conocimiento se le conoce como
memoria declarativa o narrativa.
Para que la informacin recibida pase a integrarse en la memoria declarativa se
necesita reforzar la atencin, para lo cual existen una serie de mecanismos que
empleamos todos los das, como pueden ser, poner un especial nfasis en sectores de
la informacin expresada, subrayar en un texto lo que consideramos de inters, hacer
resmenes de lo escuchado o lo ledo, asociar ideas o conocimientos previos, crear
smbolos asociados, etc. Entre mayor sea el inters y fuerza que se preste a la
informacin atendida, mayores y ms slidas sern las redes semnticas y propositivas
y en consecuencia estarn a disposicin de los canales efectores para regresar
informacin lista para usarse en la memoria declarativa.
Sin duda, la memoria declarativa, ha sido la ms ampliamente estudiada por la
Psicologa Cognitiva. Sin embargo, se acepta que una buena parte del conocimiento se
fundamenta tambin en la memoria visual, siendo sta una forma de memoria
declarativa que almacena tambin informacin lista para ser utilizada. Este tipo de
memoria parece ser de especial importancia en la enseanza de la Medicina (Ref. 13, 14).
Pero para la consolidacin del conocimiento terico es importante la construccin de la
memoria declarativa y esta es la consecuencia de una integracin gradual de
conceptos que se van alojando en la memoria a travs unidades de recuerdos que la
Psicologa Educativa ha designado como: proposiciones, hiptesis o conceptos y
esquemas (Ref. 15).
Proposiciones: estas son tal vez las unidades ms pequeas de la memoria declarativa.
Se constituyen por palabras que, sin ser exactas, manifiestan pequeas asociaciones
que quedan integradas dentro de los canales neuronales, listas para regresar y servir al
agruparse a otras proposiciones. As, por asociacin de proposiciones, se van formando
redes propositivas. Un ejemplo de una proposicin podra ser: insuficiencia cardiaca
izquierda - elevacin de la presin ventricular - congestin pulmonar; una segunda
proposicin podra ser: edema pulmonar -grandes estertores- secrecin asalmonada;
estas proposiciones, juntas y asociadas mentalmente, generan una red propositiva lista
para un diagnstico eventual.
Hiptesis Conceptos: se considera que esta es una forma de memoria almacenada
producto de abstracciones y resultantes de experiencias especficas (a olor,
inflamacin-tumor), en donde el conocimiento es recabado cuando una experiencia
similar se enfrenta a nuestras proposiciones almacenadas. Las hiptesis y conceptos se
almacenan en la memoria formando redes semnticas
Esquemas: esta es una forma ms general de memoria y en ella se codifica todo
aquello que es generalmente verdad o que interpretamos como tal. (Un automvil es

algo con ruedas, ventanas y un volante). Mucho de lo que en Medicina se ensea, lo

hacemos utilizando esta forma de conceptos; tendemos a ensear esquemas de
enfermedad: Ciertos sntomas + ciertos signos = una determinada enfermedad
As, con esquemas, redes semnticas y proposiciones y/o redes propositivas se va
construyendo el conocimiento en forma gradual.
La memoria visual
Buena parte de los esquemas de memoria son almacenados gracias a la memoria
visual. Esto es cierto para muchos de nuestros esquemas diarios y de particular inters
en la enseanza de la medicina clnica. El paciente, ser tangible y visible, adolorido y
enfermo, genera en el mdico afectos y sentimientos que fijan en la en la memoria una
serie de imgenes visuales que asocia la mente del mdico con la enfermedad. Por eso,
la exploracin y el diagnstico de un paciente es un magnfico estmulo a la memoria
visual y de ah la gran importancia de la enseanza clnica. La exploracin constante de
pacientes crea en los residentes, internos y estudiantes, recuerdos imperecederos de
patologas que gradualmente se complementan con conceptos y proposiciones
previamente almacenados (Ref. 16).
De hecho, por algn mecanismo an no bien entendido, est demostrado que la
memoria visual es capaz de amalgamar imgenes para crear nuevas imgenes clnicas
permitiendo inferencias diagnsticas graduales de mayor complejidad (Ref. 17).
El Proceso del aprendizaje
1. La atencin
2. La memoria
3. La comprensin
4. La solucin de problemas
La Comprensin. La construccin gradual del conocimiento
La elaboracin y asociacin de ideas
Las proposiciones dispuestas en la memoria declarativa son la base y sustento para
poder elaborar nuevas ideas y conocimientos ms complejos. El agregar nuevas
propuestas a las ya existentes va generando la intrincada red del conocimiento. Para
fortalecer esta red y afirmar conocimientos es importante el ir relacionando de alguna
manera los conocimientos recin adquiridos a los ya preexistentes y almacenados en la
memoria (lo anatmico con lo fisiolgico y lo patolgico), as el canal de la memoria
quedar firmemente consolidado.
De esta forma se van generando y fortaleciendo redes propositivas y semnticas, que
al enfrentar la experiencia clnica, se adherirn a la memoria visual creando
gradualmente conocimientos mas elaborados. Esta bien demostrado que los clnicos
mas certeros y experimentados son aquellos que conceptualmente tienen una mayor
cantidad de redes semnticas por virtud de lo cual se pueden ir enfrentando, cada vez

con mayor certeza, a patologas complejas aun sin tener experiencia previa en ellas
18 )
.

(Ref.

El aprendiz, ya sea estudiante, interno o residente se enriquece de la clnica si puede ir

aadiendo conocimientos. Esta forma de enseanza es cotidiana y muchas veces
inconsciente pero debe ser continuamente estimulada. El pasar visita a un enfermo con
una determinada patologa es una gran experiencia educativa si se permite enriquecer
los esquemas que los aprendices tengan sobre ella.
Por ejemplo: un paciente diabtico internado, permite la enunciacin de las distintas
patologas presentes en l y permite revisar con los aprendices todos los problemas
que eventualmente se puedan presentar aadiendo nueva informacin a la
preexistente en ellos. Hacer preguntas concretas, de acuerdo al nivel de conocimientos
esperado, y enriquecerlas con todo aquello que ha sido insuficientemente respondido,
aade nueva informacin a los esquemas de memoria del aprendiz, fortaleciendo la
elaboracin y asociacin de ideas.
Organizar el Conocimiento
Para la Psicologa educativa la gran diferencia entre novatos y experimentados es la
forma en que los segundos organizan su conocimiento, lo cual les permite actuar con
mayor eficacia. En la enseanza cotidiana de la medicina clnica el mdico de mayor
jerarqua y responsable de la atencin del paciente, debe ser el catalizador de la
organizacin del conocimiento. Para el efecto estrategias tan simples como pueden ser
preguntas concretas, ayudan al aprendiz de menor jerarqua a la organizacin prctica
del conocimiento adquirido.
Preguntar a los alumnos sobre cules son las posibles causas de la fiebre en un
paciente con un cuadro febril, permite a stos enunciar todas aquellas que conocen, de
una lista casi interminable, e interrumpir, volviendo a preguntar sobre cules son las
causas ms frecuentes de fiebre, ayuda a los aprendices a organizar sus marcos de
referencia y a orientar las posibilidades diagnsticas, colaborando as, a la mejor
organizacin el conocimiento.
Estimar la lectura
Al enfrentar en la clnica problemas desconocidos, la bsqueda orientada en la
literatura y textos mdicos sobre la comprensin de este problema especfico fortalece
en forma importantes el conocimiento al darle, al estudio, una aplicacin prctica.
En Medicina es muy frecuente que los estudiantes, cualquiera que sea el nivel, al leer,
subrayen aquello que consideren importante. El subrayado es un mtodo de fijar la
atencin. Hay grandes subrayadores que marcan prcticamente todo el texto y otros
que lo hacen en forma somera. El subrayar y el resumir, es uno de los mtodos ms
eficaces del aprendizaje. Se debe aprender a resumir lo ledo en forma breve y
substanciosa. En la clnica cotidiana no existen tiempos extensos para escuchar
disertaciones de los residentes o internos sobre lo aprendido.

El buen resumen comienza por el subrayado correcto. Si al leer lo subrayado se resume

la idea, el subrayado ha sido bueno al revs, si al leer un prrafo y no leer lo
subrayado, no se entiende el contenido, el subrayado ha sido prcticamente perfecto.
Un subrayado correcto dar origen a un resumen corto y sustancioso. Leer y subrayar
sin resumir, alojar pocos conceptos en la memoria declarativa.
El mdico encargado de la enseanza de residentes o internos debe estimular la
lectura ante los problemas diagnsticos o de tratamiento que se presenten en la
prctica cotidiana y, de acuerdo al nivel de conocimientos del aprendizaje, deber
orientar la lectura.
El aprendizaje continuado a travs de la lectura es un hbito que debe estimularse
forma constante, ya sea en textos mdicos o a travs de la bsqueda electrnica
referencias bibliogrficas, particularmente si se trata de Medicina basada
evidencias. Escoger entre uno u otro depender del grado de conocimientos que
tenga o de lo que se persiga con la bsqueda intencionada.

en
de
en
se

Las sesiones bibliogrficas, comunes en muchos hospitales formadores de residentes,

son una fuente de gran riqueza para el estmulo de la lectura, particularmente si se
relacionan directamente con el caso de algn paciente en particular pues agregan
conocimiento y enriquecen experiencias.
Preguntar y explicar
El preguntar a un aprendiz sobre un tema clnico de un paciente a su cargo tiene un
gran valor educativo, con frecuencia de mayor valor que una explicacin dogmtica
sobre el caso, ya que el aprendiz tendr que hacer uso de los conocimientos
almacenados en su memoria de largo plazo, traerlos a la memoria declarativa, asociar
ideas, darles un sentido relacionado al caso y organizarlas para elaborar una respuesta
fortaleciendo, de esa manera, todo el proceso de aprendizaje.
Dada la gran importancia en el aprendizaje clnico que tiene este mecanismo
educativo, se ha estudiado el efecto en el aprendizaje de mltiples formas de
preguntar (Ref. 18) y as conocer cul es el tipo de pregunta clnica que mejor se puede
usar para conseguir el efecto de recoleccin mental, asociacin y respuesta. De las
distintas formas de preguntar, la que aparentemente tiene un mayor valor educativo es
el usar preguntas seriadas que vayan de lo general a lo particular, concatenando
generalidades y especificidades, obligando de esta forma al ejercicio mental de
recoleccin, asociacin, elaboracin y respuesta. Por ejemplo: Qu temperatura tiene
el paciente? (Pregunta especfica), Por qu tiene fiebre? (general). Qu
medicamentos se le han dado? (especfica). Cules podran ser las causas de fiebre en
general? (general). Cul es la impresin diagnstica? (especfica).
Esta tcnica preguntar, de abrir- cerrar- abrir, tiene la gran virtud de obligar a recoger
informacin generalizar; recoger informacin -e inferir; ejercicio que es importante
para el desarrollo de la habilidad diagnstica y la solucin de problemas mdicos.
Aprender y ensear destrezas clnicas

Sin duda, el papel que desempea el profesor de ms alto rango dentro de un servicio
o rotacin entre los residentes e internos como un modelo a seguir en la adquisicin de
destrezas y habilidades clnico quirrgicas, es de un gran valor. Sin embargo, con
mucha frecuencia, en la prctica cotidiana hospitalaria, quienes ensean las destrezas
y prcticas clnicas son los residentes del ao jerrquico inmediato superior.
Es probable que en un futuro cercano muchas de estas destrezas puedan ser
demostradas y practicadas en modelos robticos especficos y, de hecho, esto est
ocurriendo ya en algunas escuelas de Medicina y centros hospitalarios formadores de
residentes. Sin embargo, aun mucha de esta enseanza se encuentra jerrquicamente
distribuida dentro de los servicios hospitalarios. Organizarla, supervisarla, evaluarla y
retroalimentar el proceso de su adquisicin en beneficio de los pacientes y de los
educandos, debe ser una responsabilidad ineludible del profesor de ms alto rango.
La adquisicin de destrezas debe de ser gradual y siempre supervisada. El estudiante,
interno o residente de cualquier nivel debe saber qu se espera de l en trminos de
adquisicin de destrezas y en la imparticin de ellas a su inmediato de inferior
jerarqua.
Tres niveles se le han reconocido a este proceso: I. un nivel cognoscitivo, II. un nivel
asociativo y, finalmente, III. un nivel de autonoma.
En el primer nivel (cognoscitivo), el principiante debe tener un conocimiento
declarativo del procedimiento, describindolo paso a paso, pudiendo explicar
verbalmente y en forma ordenada la secuencia precisa de un procedimiento y sus
eventuales complicaciones.
En un segundo nivel (asociativo), el residente o interno debe ir superando, con
retroalimentacin, errores menores que puedan presentarse en la instrumentacin
manual de las destrezas para gradualmente eliminarlos.
En un tercer nivel (de autonoma) el residente o interno debe convertir la destreza en
un procedimiento simple y sin complicaciones, fcilmente reproducible, hasta adquirir
un nivel de autonoma en donde no requiere de la supervisin de un inmediato
superior.
Para el efecto

(Ref. 16)

, quien demuestre una destreza diagnstica o teraputica deber:

1.

Corroborar que el aprendiz verbalice paso a paso el procedimiento (nivel

cognitivo)

2.

Demostrarle cmo se practica. (nivel cognitivo)

3.

Precisarle qu paso o pasos debe de seguir el aprendiz.(nivel cognitivoasociativo)

4.

Supervisar el procedimiento hasta donde la habilidad del aprendiz sea

esperada. ( nivel asociativo)

5.

Retroalimentar al aprendiz verbal y manualmente con lo observado, procurando

un estmulo positivo en lo que ha hecho correctamente.( nivel asociativo. Inicio
de autonoma )

6.

Asociar la necesidad y beneficios de la destreza obtenida o del procedimiento

efectuado en el caso clnico correspondiente.

De esta forma, al ir paulatinamente creciendo en comprensin y destrezas, el mdico

en formacin se acerca a la resolucin de problemas, objetivo final de su aprendizaje.
El Proceso del aprendizaje
1. La atencin
2. La memoria
3. La comprensin
4. La solucin de problemas
La Solucin de Problemas. El razonamiento clnico
La finalidad de aprender y recordar asociando problemas y conocimientos cada vez
ms complejos est orientada, a fin de cuentas, a la resolucin de problemas
especficos; esto sucede en todas las disciplinas del conocimiento y, con sus
particularidades, sucede tambin en la enseanza de la Medicina.
En la medicina, el razonamiento clnico es lo que conduce a la toma de decisiones para
la resolucin de los problemas del paciente. El cmo razona un mdico no obedece a
patrones o formulas especficas. Esto ha sido estudiado por socilogos y psiclogos de
la educacin en busca de un patrn nico de razonamiento que pudiera ser aplicado a
muchos otros problemas deductivos fuera de la Medicina. Tal parece ser que la lgica
deductiva del mdico es nica y es el producto de un proceso educativo pletrico de
proposiciones, redes semnticas y una riqusima memoria visual constantemente
ejercida (Ref. 19).
Por virtud de su propio entrenamiento, el mdico no aplica un nico patrn de
razonamiento: con los datos que acumula , ve, palpa, siente o escucha, aplica, para
cada problema que se le plantea, un razonamiento clnico que parece ser distinto en
cada caso en particular (Ref. 20).
El razonamiento clnico necesario para la resolucin de problemas es tal vez el fruto la
adquisicin gradual de conocimientos, la asociacin constante y superposicin de ellos,
las memorias visuales , la frecuente exposicin a problemas a ser resueltos, el
seguimiento cercano de las resoluciones adoptadas y la posibilidad de ver el resultado
final de las resoluciones adoptadas.
El ltimo fin del aprendizaje en Medicina, la solucin de los problemas en cualquiera de
sus ramas o especialidades, es un proceso complejo, que requiere de un tiempo de
exposicin largo y constante a problemas planteados y en el cual intervienen todos los

procesos intelectuales sealados en este captulo. Estas razones que explican el porqu
de la intensidad del entrenamiento mdico, en donde el razonamiento clnico, debe de
integrarse, con prontitud y eficacia, a los problemas de salud que se presenten en la
prctica cotidiana.
Con objeto de ir induciendo y madurando el razonamiento clnico en los estudiantes,
internos o residentes de menor jerarqua es recomendable emplear alguna de las
siguientes tcnicas:

1.

Como instructor razone en alto. Hacerlo permite que el aprendiz identifique los
pasos ms importantes en su asociacin de ideas y vaya madurando ms
rpidamente el razonamiento clnico en l.

2.

Permita que quien aprende, razone independientemente. Durante el paso de

visita o en los sitios de discusin de pacientes, escuche, como instructor, el
razonamiento clnico de los residentes a su cargo. Corrija defectos que en el
razonamiento clnico se presenten, subraye los datos de la exploracin o
hallazgos que no fueron tomados en cuenta y que tenan importancia para la
resolucin del problema.

3.

Trabaje con casos hipotticos. Esta tcnica tiene un valor especfico. Si bien al
no usar al paciente como estimulo visual y afectivo, no se estimula tanto el
aprendizaje, s permite, por otra parte, un constante ejercicio intelectual y tiene,
adems, cualidades especficas. El aprendiz, a travs de casos hipotticos,
recuerda casos similares e infiere diagnsticos. A su vez, los casos hipotticos
permiten el planteamiento de casos muy tpicos o infrecuentes, y en ellos
pueden usarse las tcnicas de razonamiento mdico paso a paso, permitiendo
la evaluacin del razonamiento clnico de los estudiantes en sus diferentes
niveles.