DOI: 10.5585/Dialogia.n18.

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Dossi temtico

A arquitetnica do pensamento bakhtiniano

e sua relao com a educao: alguns
conceitos aplicados ao ensino/aprendizagem
The architectural Bakhtins thought and its relation to education:
some concepts applied to teaching / learning
Fabiana Giovani

Doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa- UNESP/SP. Docente nos cursos

de graduao e ps-graduao em Letras na Universidade Federal do Pampa.
(UNIPAMPA). Lder do Grupo de Estudos Bakhtinianos do Pampa (GEBAP).
Bag, Rio Grande do Sul Brasil.
fabiunipampa@gmail.com

Nathan Bastos

Graduando em Letras Lnguas Portuguesa, Espanhola e Respectivas Literaturas

pela Universidade Federal do Pampa. Bolsista de Iniciao cientfica FAPERGS/
UNIPAMPA. Bag, Rio Grande do Sul Brasil.
nathanbastos600@gmail.com / nathanbastos600@gmail.com

Resumo
O texto que trazemos para discusso um dos primeiros frutos de um projeto de pesquisa
que estuda a arquitetnica do pensamento bakhtiniano e sua relao com a educao. A
proposio do artigo apresentar/discutir uma srie de conceitos do filsofo russo Mikhail
Bakhtin (conceitos espalhados nas obras do autor e do crculo) como gneros discursivos,
polifonia, alteridade, contra-palavra e, sobretudo, o mote central dos seus estudos, o
dialogismo; e as relaes desses ensinamentos do autor russo com a educao na rea da
linguagem, com mais ateno ao ensino de lngua portuguesa. O caminho metodolgico
escolhido o do paradigma indicirio, o mtodo abdutivo desenvolvido por Carlo Ginzburg.
Nessa perspectiva, pretende-se apreender, aps anlise de uma prtica docente pautada nos
pilares bakhtinianos, quais foram as diferenas entre escrita e reescrita dos textos produzidos
pelos alunos na situao de comunicao criada em sala de aula.
Palavras-chave: Bakhtin. Educao. Ensino/Aprendizagem. Paradigma Indicirio.
Abstract
In this paper we bring to the discussion of the first results of a research project that studies the
architectural Bakhtins thought and its relation to education. The proposition of the article is
to present/discuss a number of concepts of Russian philosopher Mikhail Bakhtin (concepts
scattered in the works of the author and the circle), as genres, polyphony, alterity, counterword, and, above all, the central theme of his studies, dialogism, and the relationship of these
teachings of the Russian author with education in the area of language, with more attention
to the teaching of the Portuguese language. The methodological approach chosen is the
evidential paradigm, the abductive method developed by Carlo Ginzburg. In this perspective,
we intend to apprehend after analysis of a teaching practice guided by the pillars Bakhtin,
what were the differences between writing and rewriting of texts produced by students in
communication situations created in the classroom.
Key words: Bakhtin. Education. Evidential Paradigm. Teaching/Learning.

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A arquitetnica do pensamento bakhtiniano e sua relao com a educao: alguns conceitos

Introduo
A obra do filsofo russo Mikhail Bakhtin traz baila um importante
conceito denominado pelo autor de dialogismo. At mesmo o leitor leigo no
assunto consegue depreender desse termo uma relao com a palavra dilogo.
Pois bem, nada mais natural que, tratando-se desse estudioso, adotar o termo
dialogar. ento colocada uma questo-problema: a obra do terico vem
sofrendo interpretaes errneas. A partir da entrada de sua obra como fonte de
inspirao para o ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), os problemas podem ser descritos da seguinte
maneira, de forma concisa: problema de recepo tido como religio, tbua
salvadora e, no menos importante, o problema de simplificao. Em ambos
os casos, v-se uma aplicao mecnica da teoria, o que nada tem a ver com as
premissas que o filsofo cunhou. Defendemos, ento, que se precisa de compreenso ativa, o que implica responsividade.
na perspectiva do ato responsivo que nos lanamos a dizer nossas contrapalavras sobre o ensino/aprendizagem de lngua materna compreendendo a sala
de aula como lugar do dilogo. Ressaltemos que Bakhtin no cunhou uma obra
didtica, uma metodologia fechada; justamente por no ser metodologia, ele
esquematiza uma teoria que versa sobre a linguagem. Posto isso, nossa proposio
dialogar a sua teoria (filosofia) da linguagem tendo como ponto de chegada os
processos educacionais escolares.

1 Discusso/apresentao de alguns pilares bakhtinianos1

1.1 Noes preliminares
Antes de apresentar/discutir realmente quais conceitos de Bakhtin podem ser
bem-vindos em sala de aula, por questes preliminares sobre sua teoria, pode-se
elencar, no mnimo, trs necessrias noes que contrariam, em linhas gerais, o
pensamento do autor: as dicotomias, os enfadonhos manuais que reduzem teorias
em conceitos e o apagamento do sujeito. Bakhtin props uma teoria aberta, que
exige resposta de quem a l, por isso, tentaremos dar nossas interpretaes de sua
teoria e relacionar os conceitos espalhados nas obras com o fazer de sala de aula.
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1.2 Os pilares bakhtinianos

O dialogismo o princpio maior na obra de Bakhtin Como dissemos
anteriormente, a teoria do filsofo russo vem sofrendo interpretaes que
tendem a reduzir o seu arcabouo terico. De fato, nossa misso justamente o
contrrio. Assim, pode-se levar o termo dialogismo a uma comparao com
dilogo, o que torna possvel dizer que este a forma de estudo de Bakhtin
(e do crculo): um estudo de como se d o dilogo, ou melhor, como se d a
dinmica do processo de interao das vozes sociais. Ele, ento, ir se ocupar
de estudar no o dilogo em si, face a face, mas o que ocorre nele: as tomadas
de posio ideolgica que tornam o dilogo um evento nico, irrepetvel e
dotado de significados. O dialogismo, assim, o modo de funcionamento real
da linguagem. (cf. FIORIN, 2006)
O termo polifonia adotado do vocabulrio da msica para
caracterizar o projeto esttico de Dostoievski no livro dedicado ao assunto,
Problemas da potica de Dostoievski (BAKHTIN, 2013), Bakhtin lana uma
inovao na relao entre autor e heri dizendo que a voz do heri sobre si
mesmo e o mundo to plena como a palavra do prprio autor. Ainda, essa
[] ideia de polifonia foi to radical para Bakhtin que foi responsvel por
causar uma verdadeira mudana de paradigma na histria do romance.
(MARCUZZO, 2008, p. 6). Uma definio do termo poderia ser resumida em
[] multiplicidade de vozes plenivalentes e de conscincias independentes
e no fundveis [que] tem direito a cidadania vozes e conscincias que
circulam e interagem num dilogo infinito. (FARACO, 2009, p. 77). Ou
tambm, de forma mais simplificada, mas igualmente bem fundamentada,
como [] equipolncia de vozes. (FIORIN, 2006, p.82). Em um mundo
polifnico, por assim dizer, haveria um pluralismo de ideias que seria respeitado efetivamente, nenhuma das vozes sociais se fixaria como ltima ordem,
definitiva, categrica, taxativa. Todas as vozes se igualariam.
A respeito dos gneros do discurso, Bakhtin (1997) afirma que, por mais
variadas que sejam as esferas da atividade humana, elas esto impreterivelmente atreladas utilizao da lngua. Dessa maneira, no estranho dizer
que os modos dessa utilizao sejam, igualmente, to variados. A utilizao
da lngua se d por meio de enunciados, que podem ser orais ou escritos, que
provm de sujeitos em uma ou outra esfera da atividade humana. A esses
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enunciados Bakhtin (1997, p. 262) denomina gneros do discurso, dizendo que

so tipos [] relativamente estveis de enunciados [], e que obedecem a
trs elementos que os constitui que so o [] contedo temtico, o estilo e a
construo composicional []
O autor defende que linguagem e sociedade so inseparveis, entendendo
que nessa relao de existncia mtua as esferas de atividade compreendendoas como domnios de ideologia dialogam entre si justamente produzindo
esses gneros do discurso. Bakhtin (1997) considera que o emprego da lngua
ocorre sob a forma de enunciados nicos, concretos, advindos da oralidade ou
da escrita e proferidos pelos vrios sujeitos que integram a massa viva e singular
que utiliza a linguagem. Esses gneros, no entanto, no so estticos, mas
dinmicos e diversos, pois provindos de relaes sociais, mutveis por assim
dizer. Desse modo, refletem a realidade social, ampliando-se medida que as
atividades humanas se complexificam.
Os outros dois conceitos que sero apresentados/discutidos neste texto so
bastante ligados ao conceito de dialogismo: as noes de contra-palavra e
de alteridade. O filsofo russo, em seus textos, constri a noo de responsividade, que tem tambm a ver com os dois conceitos que discutiremos
agora. A responsividade, por seu turno, seria a resposta ativa, o que torna a
linguagem imanentemente dialgica. Tornar-se participante ativo do dilogo
o que torna o sujeito responsvel pelas suas tomadas de posio, e isso []
decorre da natureza da palavra, que sempre quer ser ouvida, busca sempre a
liberdade e sempre procura uma compreenso responsiva []. (MIOTELLO
et al., 2012, p. 12)
A constituio do sujeito se d, segundo a tese bakhtiniana, por assimilao de palavras dos outros. Dessa forma, a alteridade, mediadora da relao
eu/outro, age no nvel da conscincia; o enunciado que ouvimos de outro
passa por um processo de assimilao em que se torna enunciado do eu. A
ressignificao faz com que os sujeitos no sejam mudos, no dotados de
palavra; cada sujeito vive em um complexo de signos que foram antes de
outros e que se tornam seus, sendo proferidos como respostas aos outros com
quem dialogamos. No nvel do enunciado, como unidade da comunicao
concreta viva, estamos todos constitudos por diferentes enunciados e com
eles respondemos aos enunciados dos outros que nos interpelam. Em relao
a esse conceito, diz Bakhtin (1997):
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Todo enunciado - desde a breve rplica [] at o romance

ou o tratado cientfico - comporta um comeo absoluto e um
fim absoluto: antes de seu incio, h os enunciados dos outros,
depois de seu fim, h os enunciados-respostas dos outros. O
locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao outro
ou para dar lugar compreenso responsiva ativa do outro.
(BAKHTIN, 1997, p. 295)

Assim, entendemos os enunciados como respostas dos outros, o que se denomina contra-palavra. Isso significa que, em relao palavra outra, cada sujeito
ope uma palavra sua, pertencente ao seu repertrio. Portanto,
[] Bakhtin nos diz que a palavra do Outro uma condio da
existncia do Eu. [] o Eu existe somente na relao com o Outro
e o dilogo no uma iniciativa ou concesso do Eu. O dilogo faz
parte da constituio do Eu, a condio sem a qual este no pode
subsistir. (MIOTELLO et al., 2012, p. 10, grifo do autor)

Bakhtin e a educao
inevitvel anunciar que Bakhtin no se deteve explicitamente em questes
aplicveis ao ensino/aprendizagem. No obstante, ao enfatizar o social, o evento
nico e irrepetvel, o sujeito e sua histria, o direito a resposta inalienvel, a
relao eu-outro, pode-se pensar na possibilidade de transpor algumas de suas
reflexes para o campo educativo. Neste sentido, vamos nos deter na questo do
ato nico do ser individual em sala de aula.
Bakhtin (1993), em seu texto inacabado Para uma filosofia do ato, de
1916, provavelmente profere a existncia de dois mundos nos atos da atividade
humana. Sendo que esses dois mundos que Bakhtin relata [] absolutamente
no tm comunicao um com o outro e que so mutuamente impenetrveis: o
mundo da cultura e o mundo da vida [] (BAKHTIN, 1993, p. 20). O primeiro
seria o do domnio das unidades objetivas, o segundo o do domnio da unidade da
vida realmente vivida e experimentada. O fazer do mundo da vida o que mais
nos interessa nesse contexto de sala de aula, pois tratamos com seres humanos
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concretos e vivos, singulares, por conseguinte, e o mundo da cultura que Bakhtin

enuncia o que vai em direo contrria ao singular, que tem por objetivo se
distanciar do individual. Alis, levar em conta o evento nico e singular na sala de
aula no , em absoluto, rotular os alunos com nota A, B, C. entender que cada
dizer um dizer envolvido em uma comunicao interminvel, numa corrente de
criao verbal inesgotvel.
Por fim, na relao Bakhtin e educao, dialogando com os conceitos
apresentados/discutidos anteriormente, podemos dizer que uma das sadas
possveis para os eventos nicos e irrepetveis de sala de aula realmente
serem levados em conta uma abordagem em que se considere a linguagem
como forma de interao, que tivesse no dilogo sua forma de ser. A sala de
aula vista como um encontro polifnico de vozes sociais que se equivalem,
lugar em que a alteridade fosse tida como necessidade ou o direito a resposta
responsvel ativa, em que as contra-palavras todas pudessem ser ditas. Ainda
que o conceito de gneros do discurso esteja s vezes sendo subvertido quando
transposto sala de aula, tomado como se ensinar gneros fosse a alternativa certa, ele representa a forma de contato com a lngua em seu uso, o
texto propriamente dito, e a partir dele que deve girar o ensino da lngua
portuguesa em sala de aula.

O paradigma indicirio e sua relao com os estudos em

cincias humanas
O paradigma indicirio um modelo epistemolgico que surge na rea
das cincias humanas como metodologia de estudos cientficos, com Ginzburg
(1989). uma metodologia de pesquisa que, primeiramente, singulariza o
objeto de pesquisa, e constri, com essa inteno, um caminho interpretativo
a partir dos dados coletados. O mtodo, no entanto, no uma descoberta
recente. Segundo esse autor, o mtodo de anlise dos indcios revive os princpios da atividade humana que esteve presente nas primeiras sociedades de
caadores, os nicos capazes de partir de uma pista muda deixada pela presa
para compreender uma srie lgica de eventos. Foi contemporneo do homem
que acreditava no contato com as divindades atravs de mensagens escritas
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que teriam de ser decifradas por adivinhos. A medicina outra cincia que
bebe nessa fonte do conhecimento indicirio.
Ginzburg (1989, p. 163) busca [] elaborar, talvez s apalpadelas, um
paradigma diferente, fundado no conhecimento cientfico do individual. (id.
ib., p. 163). Neste trabalho, o paradigma indicirio surge como possibilidade de
entender os dados singulares da pesquisa. Tentaremos, pensando na mesma
metfora,
[] comparar os fios que compem esta pesquisa aos fios de um
tapete. Chegados a esse ponto, vemo-los a compor-se numa trama
densa e homognea. A coerncia do desenho verificvel percorrendo o tapete com os olhos em vrias direes. (id.ib., p. 170)

Como lembrou o pensador russo em seu texto sobre a Metodologia das cincias humanas, essa ambio necessria para que o estudioso da rea se detenha
em anlises que cotejem textos com textos. Portanto,
Compreender cotejar com outros textos e pensar num contexto
novo (no meu contexto, no contexto contemporneo, no contexto
futuro). Contextos presumidos do futuro: a sensao de que estou
dando um novo passo. Etapas da progresso dialgica da compreenso; o ponto de partida o texto dado, para trs os contextos
passados, para frente a presuno do contexto futuro. (BAKHTIN,
1997, p. 405, grifo do autor)

Assim, marcamos esse dilogo da epistemologia do pensamento em

Ginzburg (1989) e das ideias de Bakthin (1997). Nossa pesquisa, nesse mbito,
uma compreenso ativa pautada em uma metodologia indiciria de rigor flexvel
e que leremos nos textos as pistas que encontramos. Lembramos que, como
afirma Ginzburg (1989, p. 179), [] ningum aprende o ofcio de conhecedor
ou de diagnosticador limitando-se a pr em prtica regras preexistentes. Nesse
tipo de conhecimento entram em jogo elementos imponderveis: faro, golpe de
vista, intuio.
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Os dados singulares: coleta e discusso

Contexto da situao de comunicao e coleta dos dados
Foi desenvolvida uma sequncia didtica, com durao de seis horas aula,
aplicada em uma turma de segundo ano do Ensino Mdio em uma escola estadual da cidade de Bag, Rio Grande do Sul2. Os alunos envolvidos so da faixa
etria entre 15 e 16 anos e vm de escolas de regies distintas da cidade para uma
escola que se localiza na regio central. A proposta, realizada sob a perspectiva
bakhtiniana, teve no texto o centro das atividades, e fechou-se em trabalhar o
gnero resumo, focando atividades de leitura, anlise e produo textual.

A construo de um percurso interpretativo a partir dos dados

singulares
Os dados singulares que ora analisaremos foram produzidos nos dois ltimos
encontros realizados com a turma. necessrio destacar que os primeiros quatro
encontros foram trabalhados na mesma dinmica, envolvendo prticas de leitura,
anlise e produo textual. No penltimo encontro, trabalhamos o texto exposto
a seguir, enfatizando sua interpretao, parte importante para produzir uma
reflexo a respeito, como o caso do gnero resumo.
Trouxemos o texto motivador (Imagem 1) para esta anlise porque se faz
necessrio para as consideraes que teceremos sobre os resumos produzidos
pelos dois sujeitos dos quais analisaremos a escrita e a reescrita dos resumos3. Os
sujeitos da pesquisa, doravante, sero denominados V. e H.
Primeiramente, analisemos o texto escrito por V.4 (Imagem 2). Nesse
primeiro texto, podemos notar uma coordenada geral que orientou a escrita de V
que seria: Reescreva o texto, suprimindo partes, e mudando algumas palavras.
Essa no foi a abordagem dada em sala de aula. interessante como cada sujeito
se apropria do dizer. Neste caso, podemos interpretar, pelos indcios do texto de
V, que a tradio de escrita de resumos com a qual o sujeito travou dilogo foi
determinante pelo comportamento de escrita que apresenta.
Em relao forma, a primeira frase do texto de Jos Geraldo Couto aparece
segmentada em duas outras, com apenas uma palavra diferente na primeira. Em
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Imagem 1: texto motivador do resumo

Fonte: Faraco (2003, p. 274, 275).

seguida, V adiciona uma ideia que no est presente no texto de Couto que o
futebol chamaria mais ateno de Guimares Rosa se ele escrevesse o dicionrio.
As pistas apontam que essa ideia no presente no texto motivador a compreenso
que o sujeito deu ao segundo pargrafo, resumindo-o em uma frase. O segundo
pargrafo do texto de V coincide justamente com as ideias do terceiro pargrafo do
texto de Couto. Nos dois casos, trata-se de um rearranjo no nvel sinttico do texto:
algumas palavras suprimidas, outras trocadas. O terceiro pargrafo do texto de V
apresenta algumas das ideias postas por Couto nos pargrafos quatro, cinco e seis.
Ele o maior em extenso, possui trs frases que representam, cada uma delas, um
trecho recortado de cada um dos pargrafos citados, justamente na mesma ordem
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Imagem 2: texto escrito por V.

que apresentam no texto de Couto. V retira de cada pargrafo uma expresso que
remete ao futebol e faz com ela uma pequena frase. O stimo pargrafo de Couto
excludo na escrita de V, pois possivelmente no interessava ao seu projeto de
dizer. Do oitavo pargrafo de Couto retirada apenas uma pequena expresso
que se torna uma frase curta que forma o quarto pargrafo de V em seu texto. O
pargrafo seguinte de V consiste na mudana, no nvel sinttico, do pargrafo 9
do texto de Couto. O dcimo pargrafo de Couto tambm recusado no resumo
de V, certamente com a mesma inteno que teve o stimo pargrafo. No ltimo
pargrafo de V aparece uma ideia que a mistura dos dois ltimos pargrafos do
texto de Couto, e aqui V parece apresentar uma capacidade bem maior de sntese.
Passemos anlise da escrita de H (Imagem 3). No texto escrito por
H podemos notar, claramente, caractersticas bem prximas do texto de V.
Novamente, a primeira frase do texto de Couto reorganizada sintaticamente
e se transforma no primeiro pargrafo do texto de H., semelhante ao que fez V
O segundo pargrafo de H segue o mesmo princpio do primeiro. J o terceiro
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pargrafo traz uma caracterstica significativa: ele rene o caso levantado no

terceiro pargrafo do texto motivador e exemplifica com uma expresso de
lngua inglesa que se encontra no quarto pargrafo. Isso nos mostra que esse
sujeito tem uma leitura mais profunda do texto e compreende que ele apresenta
um sentido; apesar de se segmentar em pargrafos, eles tm relao entre si.
E o ltimo pargrafo do texto o que apresenta mais pistas de um sujeito que
tem como hbito a leitura. Vejamos quais so os indcios disso. Basicamente, o
pargrafo maior de seu texto, e apresenta uma leitura global do texto motivador,
trazendo informaes dos pargrafos sete, oito e dos dois ltimos da crnica
de Couto. Nota-se, por essas escolhas, que ele julga alguns pargrafos que se
encontram em meio aos citados como suprfluos na construo do seu resumo.
Se comparados os dois textos, no tocante aos significados, V apresenta um
resumo que toma do texto motivador uma linha um tanto interessante. O texto As
palavras e as coisas uma crnica em que o autor compara o que, possivelmente,
Guimares Rosa faria se escrevesse um dicionrio em portugus. Na construo
da crnica, Rosa seria o pano de fundo para tratar o tema futebol e seu vocabulrio
curiosamente organizado. Grosso modo, V entende que Guimares Rosa adoraria
escrever um dicionrio sobre futebol. H, por seu turno, estaria com uma viso

Imagem 3: texto escrito por H.

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mais completa do sentido geral do texto e escreve um resumo em que se assume

como autor, frente ao texto.
Agora, observemos como foi o comportamento dos dois sujeitos na reescrita
dos textos. A escolha de ambos os textos se deu porque, nos dois casos, cada um
recebeu a comanda de resumir mais o texto original. Assim, V apresentou a
seguinte reescrita:

Imagem 4: reescrita do texto de V.

Na reescrita, V assume mais a posio de autor no resumo. Reserva-se
o direito de no colocar as palavras justamente iguais ou parecidas com as
do autor, coloca as prprias palavras. Segmenta em dois pargrafos o texto,
bastante diferentes entre si: no primeiro coloca uma ideia geral do porqu
Couto cita Guimares Rosa na crnica. No entanto, segue com o mesmo
entendimento do texto motivador.
O texto de H tambm apresenta bastante diferena em relao primeira
escrita.

Imagem 5: reescrita do texto de H.

Nesse texto, podemos notar que H se liberta ao escrever as prprias palavras
sem recorrer s do autor do texto motivador do resumo. Os indcios revelam que
H ainda preserva a interpretao primeira que teve do texto, repetindo a mesma
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significao no todo do resumo, mas aqui coloca sua autoria. Na forma do

resumo, preocupa-se em recorrer a um pargrafo nico, segmentado em quatro
frases, que de fato trazem o assunto do texto todo de forma concisa.
Em um comentrio geral, podemos notar que h toda uma tradio escolar
envolvida nos projetos de dizer desses sujeitos. A escola, de fato, tem sido a grande
interlocutora desses aprendizes, h anos. Quando chega ao ensino mdio, cada
um traz marcas do seu processo educativo e cerrar as singularidades de cada
aluno na escrita escolar tem sido o maior dos problemas que apresentam as aulas
de portugus. O aluno ao entregar o texto para o professor j tem aquele desejo
inconsciente de ser aceito, de que tenha escrito um bom texto, e no retorno dessa
escrita h uma srie de riscos em vermelho que terminam por desestimular o
aluno a reescrever o texto. Visto isso, nos dois casos, a reescrita foi uma interpretao da comanda resuma mais o seu texto, sem intromisses do professor na
estrutura do texto, no arranjo das ideias.

Concluindo o dilogo inconcluso

O dilogo professor-aluno o que de fato faz com que cada sujeito se torne
dono do seu dizer, sem receios, sem escritas marcadas pelo olho do professor,
concretizado na figura da escola como interlocutora maior. Cada sujeito tem uma
singularidade, e o papel de professor , ento, lidar com esses modos variveis
de ler o mundo, reger esse coro de vozes, mas no com o papel de domesticar e
recortar ideologias. Precisa-se, sim, dentro de sala de aula, pensar em tticas que
de fato atinjam a maioria dos alunos, visto que atingir a todos com o mesmo
modo de trabalho quase impossvel.
Trazer as palavras de Bakhtin para dialogar com a sala de aula uma
aposta terica ousada, visto que esse autor no pensou em uma obra pedaggica
ou mesmo em teorizar sobre a escola. O filsofo russo pensou em linguagem, em
histria, em discurso, em sujeitos nicos e irrepetveis, em vida. Nada mais justo
que trabalhar em sala de aula com vistas a essa arquitetnica de seu pensamento.
A premissa mxima, ento, educar para viver, pois educar para a escola no
nos serve se lidamos com sujeitos vivos e concretos que vivero em sociedade e no
na escola para sempre.
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Notas
1 Esta ser uma pequena discusso/apresentao dos conceitos bakhtinianos. No temos como
objetivo tornar esse texto um manual de consulta sobre o assunto.
2 Atividade desenvolvida entre os meses de maio e abril de 2013.
3 A proposta de escrita foi a seguinte: aps a leitura e a discusso do texto, foi pedido que
escrevessem o resumo dele.
4 Os textos apresentados aqui foram digitados por efeito esttico, uma vez que foram escritos a
lpis.

Referncias
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Galvo G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
______. Problemas da potica de Dostoivski. Traduo de Paulo Bezerra. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2013.
______. Para uma filosofia do ato. Traduo para fins didticos de Carlos Alberto
Faraco e Cristovo Tezza. Austin: University of Texas Press, 1993.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & dilogo: as ideias lingusticas do crculo de Bakhtin.
So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
______. Portugus: lngua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
FIORIN, Jos Luz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006.
GINZBURG, Carlo. Sinais: razes de uma paradigma indicirio. In: ______. Mitos,
emblemas, sinais, morfologia e histria. So Paulo: Companhia das letras, 1989.
MARCUZZO, Patrcia. Dilogo inconcluso: os conceitos de dialogismo e polifonia na obra de
Mikhail Bakhtin. Cadernos do IL, n. 36. Porto Alegre: Cadernos do IL, 2008. Disponvel em:
http://www.seer.ufrgs.br/cadernosdoil/.
MIOTELLO, Valdemir et al. Apresentao Dilogos ponzianos Encontros com palavras
outras. In: PONZIO, Augusto. Dialogando sobre dilogo na perspectiva bakhtiniana.
Traduo de Valdemir Miotello e alunos. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2012.

recebido em 6 set. 2013 / aprovado em 7 out. 2013

Para referenciar este texto:

GIOVANI, F.; BASTOS, N. A arquitetnica do pensamento bakhtiniano e sua relao com a

educao: alguns conceitos aplicados ao ensino/aprendizagem. Dialogia, So Paulo, n.
18, p. 43-56, jul./dez. 2013.

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