Brincar e Escola - o Que As Crianças Tem A Dizer - Ma de Fatima Costa

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Brincar e Escola:
o que as crianas tm a dizer?
DE ESTUDOS DA
Brincar e Escola
O Que as Crianas Tm a Dizer?
Presidente da Repblica
Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educao
Henrique Paim
Universidade Federal do Cear UFC
Reitor
Prof. Jesualdo Pereira Farias
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Editora UFC
Diretor e Editor
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Profa. Angela Maria R. Mota de Gutirrez
Prof. Gil de Aquino Farias
Prof. Italo Gurgel
Prof. Jos Edmar da Silva Ribeiro
Maria de Ftima Vasconcelos da Costa
Brincar e Escola
O Que as Crianas Tm a Dizer?
Fortaleza
2014
Brincar e Escola: O Que as Crianas Tm a Dizer?

2014 Copyright by Maria de Ftima Vasconcelos da Costa
Impresso no Brasil / Printed In Brazil
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Coordenao Editorial
Moacir Ribeiro da Silva
Reviso de Texto
Carmen Dolores Saraiva de Sousa
Rogeria de Assis Batista Vasconcelos
Normalizao Bibliogrfica
Luciane Silva das Selvas
Programao Visual e Diagramao
Thiago Nogueira
Capa
Valdianio Arajo Macedo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

Bibliotecria Luciane Silva das Selvas CRB 3/1022
D192c
Dantas, Eustgio Wanderley Correia

A Cidade e o comrcio ambulante: estado e disciplinamento da ocupao do espao pblico em
Fortaleza (1975-1995) / Eustgio Wanderley Correia Dantas - Fortaleza: Imprensa Universitria, 2014.
190 p. : il. ; 21 cm. (Estudos da Ps-Graduao)
ISBN: 978-85-7485-178-5
1. Vendedores ambulantes. 2. Setor informal (economia). 3. Planejamento urbano. I. Ttulo.
CDD 381.18098131
minha filha Rayana, graas a quem aprendi muito sobre o exerccio

da escuta, com imenso carinho.
minha me (in memoriam), que, como minha primeira professora,
foi pioneira de muitas ideias aqui expostas.
Ao meu pai (in memoriam), pelo amor que sempre me dedicou.
equipe do Ncleo de Desenvolvimento da Criana, em especial a
Ftima Sampaio, aos pais e s crianas que permitiram minha entrada
no crculo mgico do brincar.
Gostaria que a fala e a escuta, que aqui se traaro,

fossem semelhantes s idas e vindas de uma criana que
brinca em torno da me, dela se afasta e depois volta, para
lhe trazer uma pedrinha, um fiozinho de l, desenhando
ao redor do seu centro calmo toda uma rea de jogo, no
interior da qual a pedrinha ou a l importam, finalmente
menos do que o dom cheio de zelo que delas se fez.
Roland Barthes
Sumrio
Apresentao.................................................................................11
Introduo.....................................................................................13
1 O Jogo em Diferentes Perspectivas.....................................19
1.1 O Discurso da Psicologia:
o Brincar como Mediador do Desenvolvimento........................ 20
1.2 O Discurso Sociolgico: o Brincar como
Prtica Cultural.........................................................................31
1.3 O Discurso Pedaggico: o Brincar no
Cenrio Escolar.........................................................................38
2 Jogo, Cultura e Escola: Conexes em Debate....................... 43
3 Jogo, Sujeito e Linguagem: Aproximaes
Conceituais.................................................................................53
3.1 O Status Semitico do Jogo......................................................53
3.1.1 Analogias................................................................................56
3.1.2 Especificidades......................................................................61
3.1.3 Complementaridades...........................................................67
3.2 Bakhtin: Linguagem como Prtica Social..............................73
3.3 O Lugar do Sujeito no Jogo e na Linguagem.........................81
4 Dilogos Tericos: Tradues Metodolgicas.............97
4.1 Delimitando Problemas............................................................98
4.2 Definindo Percursos...............................................................104
4.3 Significando os Achados........................................................120
10
4.3.1 Setting ldico e setting pedaggico: distines................121

4.3.2 Recursos semiticos: a articulao
entre palavra e gesto no jogo..............................................129
4.3.3 A peleja do ldico com o pedaggico:
a heterogeneidade discursiva nas vozes das crianas.....150
4.3.4 Discurso e sujeito no jogo simblico................................159
4.3.5 O jogo no contexto escolar: com a palavra os mestres........ 179
Consideraes Finais................................................................193
Bibliografia.................................................................................205
11
Apresentao
A vida, s vezes, nos brinda com alguns presentes especiais. Compor a banca de doutorado de Ftima Vasconcelos
em 2001 e conhecer suas reflexes sobre o jogo simblico, o
discurso e a escola foi um deles. Saber que essas reflexes se
transformaram neste livro que voc tem nas mos ter a alegria de ver esse presente ser compartilhado.
Nas linhas traadas de seu texto, Ftima nos leva a ouvir
as vozes das crianas sobre o brincar e a escola, e nos provoca
a ser sensveis a essa escuta e dimenso ldica que a criana
evoca. Longe dos discursos desencantados sobre a escola, ele a
problematiza para afirmar seu potencial como espao formativo
de crianas e adolescentes para o exerccio da cidadania, para a
vida em sociedade.
No contexto miditico contemporneo, em que nossas
crianas so interpeladas por discursos mercadolgicos que
reduzem o universo infantil ao mundo dos objetos e suas relaes simblicas, transformando-as em consumidoras vorazes
de brinquedos brincados e marcas de distino, qual o lugar do brincar?
Dentre as inmeras possibilidades de investigar essa
questo, este livro nos transporta ao contexto escolar e nos faz
ver que possvel estabelecer um contraponto a essa ordem
discursiva, por meio do reconhecimento e da valorizao do
ldico na formao infantil, que permite criana produzir
sentidos sobre o ato de brincar e o mundo que a cerca e, ao
faz-lo, se gesta como produtora de cultura.
Neste percurso pelos mistrios do ldico, Ftima
Vasconcelos resgata, de modo cuidadoso e refinado, as contri-
12
buies da socioantropologia do jogo, da psicologia e sociologia da infncia, dos estudos culturais e da anlise do discurso,
evidenciando as diferenas entre a criana/aluno, expresso de
relaes hierrquicas e verticalizadas, e a criana/brincante,
que se define por relaes igualitrias entre parceiros do jogo.
Por isso mesmo, a autora nos alerta que o ldico no
pode ser reduzido a simples recurso didtico na escola, ainda que ele tambm o seja. O maior desafio compreend-lo
em seu potencial de estabelecer-se como atividade autnoma
compartilhada, por meio da qual a criana aprende a lidar
com as regras, a desenvolver o conhecimento e a lidar com
o(s) outro(s).
Assim, quem sabe, como contraponto ao discurso hedonista da sociedade do consumo e da publicidade, que estimula
o viver sem limites como estratgia discursiva de seduo do
pblico infantil, a escuta sensvel ao brincar da criana pode
ser um caminho para resgatar o prazer no espao escolar, sem
abrir mo da sua responsabilidade de problematizar que a convivncia humana exige limites, em especial os que decorrem
da necessidade de respeito ao outro.
Sinta-se, ento, convidado(a) a tomar parte desse jogo!
Ines Silvia Vitorino Sampaio
Vice-Diretora do Instituto de Cultura e Arte
e professora da UFC
13
Introduo
Meu interesse pelas prticas ldicas remonta aos estudos da psicologia scio-histrica, na vertente vygotskyana,
quando iniciei a docncia no ensino superior.
A obra de Vygotsky me chegou tardiamente, aps a graduao, mas produziu grande repercusso intelectual em mim.
Incorporei, ento, com entusiasmo, sua abordagem s disciplinas que ministrava.
A grande receptividade e procura pelos minicursos de
extenso e formao continuada que ministrei para educadores na segunda metade da dcada de 1990 motivou a proposta
de criao da disciplina Prticas Ldicas, Identidade Cultural
e Educao da Criana,1 que hoje integra o currculo do curso
de pedagogia da UFC. Desde ento, o tema foi definitivamente
incorporado s prticas de formao docente do curso, em especial da educao infantil.
Com a criao, em 2004, do grupo de pesquisa Ludicidade, Discurso e Identidades nas Prticas Educativas (Ludice)
agregando professores e estudantes que queriam desenvolver
trabalhos de pesquisa sobre as prticas ldicas e a problemtica
das identidades no campo educacional no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da UFC, demos mais um
passo para a consolidao da rea de estudo, agora enquanto
objeto de pesquisa. Os trabalhos desenvolvidos no mbito do
grupo esto reunidos em quatro publicaes, a saber: Diversidade cultural e desigualdade: dinmicas identitrias em jogo,
A disciplina optativa e tem carga horria de 64 horas/aula, distribudas em
atividades terico-prticas.
14
em 2004; Cultura ldica, discurso e identidades na sociedade

de consumo, em 2005; Modos de brincar, lembrar e dizer: discursividade e subjetivao, em 2007; e Alteridade: o outro como
problema, em 2011, todos organizados por mim em parceria
com, respectivamente, Rosa Ribeiro Barros, Maria da Glria
Feitosa Freitas, Nelson Barros da Costa e Veriana de Ftima
Rodrigues Colao e Erica Atem.
A publicao de 2005, financiada pelo Ministrio da
Educao (MEC), resultou do Encontro de Cultura Ldica,
Discurso e Identidades na Sociedade de Consumo, promovido
pelo grupo Ludice, como atividade do Programa de Extenso
Universidade e Compromisso Social: em Busca da Incluso
Social e do Combate Discriminao, contemplado com o
edital Proex/2004/MEC.
Dei incio a minha experincia docente no curso de psicologia da Universidade de Fortaleza (Unifor) ministrando as
disciplinas de desenvolvimento nas abordagens interacionistas, com especial destaque para a vertente scio-histrica. Sendo o campo dos estudos sobre educao multirreferenciado, o
engajamento na formao de meus alunos de pedagogia cedo
exigiu uma ampliao das minhas referncias tericas, conduzindo-me ao campo dos estudos da socioantropologia do jogo
e da infncia, da lingustica e dos estudos culturais quando da
realizao do curso de doutorado, concludo em 2001.
Desde ento, isso foi se intensificando, sobretudo, em funo da orientao de projetos de pesquisa quer na graduao,
quer na ps-graduao, o que me estimulou a revisitar o texto da
tese de doutoramento para pr em destaque o dilogo terico-metodolgico envolvido no processo de sua construo.
Oferecer um conjunto de instrumentos conceituais te
rico-metodolgicos, oriundos da socioantropologia do jogo,
15
da psicologia e sociologia da infncia, dos estudos culturais e

da anlise do discurso para aqueles que tenham interesse na
pesquisa dessas prticas, o propsito desta obra.
Na ltima dcada, o tema da infncia e da ludicidade
ocupou destacado lugar no cenrio pedaggico, jurdico e,
sobretudo, miditico, produzindo inflexes considerveis na
forma como se passou a perceber o lugar social da criana.
Embora o discurso pedaggico professe a crena numa
relao natural entre o ldico e o infantil, do que decorre sua
incluso como um ingrediente inquestionvel das propostas pedaggicas de educao da criana, a pesquisa tem mostrado que
as prticas ldicas so construes sociais (BROUGRE, 1995)
cujo impacto sobre a formao da pessoa requer abordagens que
extrapolem a viso naturalizante ainda presente na educao.
Considero a publicao de nossos trabalhos de pesquisa
uma contribuio no s para a interlocuo com a comunidade acadmica, estudantes e colegas pesquisadores do tema,
mas tambm uma oportunidade de registrar e dar visibilidade
produo cientfica desenvolvida em nossa universidade.
Sendo assim, a partir do texto da pesquisa Jogo simblico,
discurso e escola: uma leitura dialgica do ldico,2 que pretendeu analisar o jogo simblico infantil como uma prtica discursiva constitutiva da infncia, delineando os elementos que
circunscrevem sua especificidade como discurso e a articulao dos recursos semiticos que ele mobiliza na construo de
significaes, sero abordados alguns aspectos relevantes para
situar as prticas ldicas como um amplo campo de pesquisa.
Tese de doutorado defendida pela autora em 2001, no Programa de Ps-Gradua
o em Educao Brasileira da UFC, sob a orientao de Ana Elisabete Bastos de
Miranda, com financiamento da Capes/Funcap.
16
Ancorando-nos nas observaes de crianas pr-escolares em situaes ldicas, procuramos analisar o processo de
apropriao cultural vivido pela criana. A anlise do discurso
ldico permitiu pr em relevo o sentido que a criana atribui
ao prprio brincar, sua relao com o contexto pedaggico e
como a subjetividade est implicada nesse processo. A natureza desse processo, assim considerado, sugere que o lugar do
ldico na escola pode ser pensado para alm de um mero instrumento didtico-pedaggico.
O primeiro captulo trabalha a ideia, aparentemente
simples e j naturalizada no pensamento educacional e at
mesmo no senso comum, da pacfica relao entre brincar e
escola, demonstrando que, embora ela encontre largo apoio
entre os profissionais da educao, a transposio didtica3 das
prticas ldicas da cultura em geral para o universo escolar
abre um recorrente campo de indagaes.
Essa via de mo dupla, onde transita o ldico em direo escola e a escola em direo ao ldico, implica mudanas tanto da escola quanto da cultura ldica, assim como
da forma de conceber a infncia. Isso exigiu um dilogo com
autores, notadamente do campo da psicologia da criana, da
sociologia e da evoluo das ideias pedaggicas, que permitiram a introduo do jogo na educao como um domnio de
indagaes recorrentes.
Lanamos mo das teorias do jogo e da linguagem, nas
abordagens interacionistas e na abordagem socioantropolgica
do jogo, para dar conta da articulao entre os dois fenmenos e
do lugar do sujeito na constituio do sentido.
3
Expresso utilizada por Chevallard (1985) para significar o processo de transformao que sofrem os objetos culturais quando so incorporados, sob os
imperativos didtico-pedaggicos, ao currculo escolar.
17
Problematizamos o tema invocando os limites e possibilidades da transposio didtica em relao brincadeira.

No segundo captulo, levantamos indagaes acerca da
especificidade do setting ldico, da organizao dos recursos
semiticos que constituem o discurso ldico, conjecturando
que tais recursos constituem uma unidade discursiva. A partir
de tal hiptese questionamos como esse discurso se articula
linguagem verbal.
O terceiro captulo trata das articulaes entre jogo e
linguagem, situando suas analogias, especificidades e complementaridades, os confrontos tericos que possibilitaram abordar a subjetividade nos estudos da linguagem, desenbocando
na anlise do discurso. O aporte da lingustica da enunciao,
na vertente bakhtiniana, e da psicologia do desenvolvimento,
na vertente scio-histrica e winnicottiana, foram as referncias terico-metodolgicas que permitiram a delimitao do
objeto de estudo e o quadro de anlise.
No quarto captulo, examinamos o corpus, procurando estabelecer os contornos do enquadramento do discurso
ldico em relao ao pedaggico, identificar os recursos semiticos e como eles se articulam para construir o sentido,
sobretudo o papel da linguagem verbal nesse processo, bem
como os aspectos dialgicos expressos na cena enunciativa
ldica. Por fim, sublinhamos os processos de apropriao
de significados que ocorrem no jogo e o lugar do jogo na
escola em estudo.
As pistas de respostas para as indagaes que nortearam
a pesquisa apontam o reconhecimento da especificidade da
situao ldica como modalidade comunicacional, bem assim
os processos interacionais que nela tm lugar e sua interface
com os processos de construo da subjetividade.
18
Ao final, retomamos a discusso inicial acerca da relao entre jogo e educao, incorporando ao tema as reflexes
que este estudo suscita.
Acreditamos que a contribuio deste trabalho consiste
em desconstruir a naturalizao com que o ldico concebido
pelos modelos pedaggicos vigentes, ou seja, desescolariz-lo
de modo a permitir a construo de indagaes que tenham
como referncia a experincia das crianas, aqui concebidas
como produtoras de cultura, em particular de cultura ldica.
Para a sociologia da infncia, necessrio desescolarizar/descolonizar o saber sobre a criana ou, em outros termos, trata-se de compreender aquilo que a criana faz de si e aquilo
que se faz dela, e no simplesmente aquilo que as instituies
inventam para ela (SIROTA, 2001, p. 19).
Tomar a criana como aquele que tem algo a nos dizer
implica repensar o modelo de socializao a ela destinado e
as abordagens metodolgicas adotadas em seu estudo. Com
isso, queremos dizer que o texto acadmico o testemunho
de muitos embates, dilogos, confrontos, enfrentados pelos
autores, na tarefa de fazer chegar ao pblico leitor a possibilidade de partilha de desejos, ideias e ideais que sustentam o
trabalho de pesquisa.
19
1
O Jogo em Diferentes Perspectivas
O termo jogo pode ser analisado de diferentes pontos de
vista e recobre, como veremos adiante, diferentes realidades.
Desde o material com o qual se joga, as regras do jogo, o ato
de jogar, at uma atividade metaforicamente chamada de jogo,
como a seduo, por exemplo.
Para os propsitos da nossa pesquisa, o termo se aplica
atividade ldica infantil, ou seja, a brincadeira. Ao longo do
texto usaremos indistintamente jogo e brincadeira, ainda que
eles comportem distines conceituais.
Inicialmente, procuraremos situar o leitor em relao
aos pontos de vista psicolgico, socioantropolgico e pedaggico, de modo a introduzi-lo nas discusses que fizeram desse
tema algo de grande interesse na atualidade.
A escola, seja para coibir ou refuncionalizar, sempre
dedicou uma ateno especial ao jogo e nos nossos dias sua
valorizao crescente. A psicologia do desenvolvimento, por
sua vez, forneceu uma base cientfica que em certa medida autoriza a incluso do jogo na prtica escolar.
No entanto, a socioantropologia do jogo, concebendo-o
como prtica cultural, reintroduz novas indagaes no sentido
de desconstruir as iluses pedaggicas. da confrontao
desses pontos de vista que iremos tratar.
20
1.1 O Discurso da Psicologia: o Brincar como Mediador

do Desenvolvimento
Trataremos de tericos que se alinham corrente interacionista, uma vez que consensual a adoo de seus pressupostos pelo iderio pedaggico. Ela professada nas diretrizes
curriculares nacionais da educao e se faz presente nos projetos poltico-pedaggicos da maioria das instituies de ensino,
quer pblicas ou privadas, ainda que sua traduo pedaggica
possa ser problemtica em muitos casos.
Pela repercusso que tm suas ideias no pensamento
pedaggico, especialmente no Brasil, e por ter elaborado
uma das mais importantes teorias do desenvolvimento, iniciaremos com Piaget a discusso do lugar que o jogo ocupa
no desenvolvimento.
Poderamos afirmar que a perspectiva piagetiana acerca
do desenvolvimento realista, uma vez que a realidade objetiva
aparece como que exercendo certo tropismo sobre o sujeito
que, por fim, acaba sendo capturado. Essa adaptao reali
dade se d custa do sacrifcio das condutas primitivas, que
representam modos subjetivos de relao com o mundo externo. Todas as manifestaes do egocentrismo, tais como o animismo, o artificialismo e o jogo simblico, so exemplos dessas
condutas. O autor reconhece que o jogo evolui, evoluo que
sinaliza o processo de desenvolvimento infantil. Assim, postula que inicialmente a criana se envolve em jogos de exerccio,
que consistem em atos motores cuja satisfao repousaria no
exerccio de sua repetio. Esse quadro evoluiria para o jogo
simblico. Conceitualmente, o jogo simblico ou brincadeira
de faz de conta, na qual a criana elabora uma representao
em ato de experincias vivenciadas ou imaginrias, definido
21
como a vitria da assimilao sobre a acomodao,4 processos

em cuja inter-relao complementar tem lugar o desenvolvimento. A passagem seguinte atesta essa afirmao:
[A realidade] se dobra aos caprichos de uma assimilao que ser deformante por falta de acomodao [...].
A evoluo do jogo [...] permite dissociar os diferentes
tipos de smbolos, desde aquele que, pelo seu mecanismo de simples assimilao egocntrica, se distancia
ao mximo do signo, at aquele que, pela sua natureza de representao simultaneamente acomodadora
e assimiladora, converge com o signo conceitual sem
que, entretanto, se confunda com ele (PIAGET, 1978,
p. 113, 116).
Como se pode deduzir, Piaget v no jogo simblico uma

etapa atestadora do desequilbrio entre assimilao e acomodao destinada superao no curso do desenvolvimento,
representado aqui pelo jogo de regras, terceiro e ltimo nvel
da evoluo do jogo. Acrescente-se a isso o fato de atribuir o
desaparecimento de tais condutas a um processo regulador
interno. Sendo o real nivelado ao mundo objetivo, no h lugar nessa perspectiva para o cultural, entendido como o real
recriado, uma vez que o subjetivo equivale a interno e o objetivo equivale a externo. Essa dicotomia, ao mesmo tempo que
ordena o funcionamento dos mecanismos de adaptao, estabelece, desde que regulada por um dispositivo interno, uma
A assimilao consiste no movimento do sujeito em direo ao objeto, ao qual
aplica seus esquemas de conhecimento para abstrair relaes generalizveis. A
acomodao, por sua vez, consiste no movimento do sujeito em direo a si
mesmo, para modificar seus esquemas de assimilao de modo a adequ-los
quelas caractersticas do objeto que, por sua natureza, resistem assimilao
pelos esquemas de que o sujeito dispe. O equilbrio entre um e outro garante
o desenvolvimento de estruturas de conhecimento cada vez mais complexas.
4
22
unidireo interno-externo e limita os desafios da inteligncia

conquista de um sistema de regras lgicas.
Devemos, entretanto, a Piaget a considerao do jogo
como uma atividade inscrita no mbito da funo semitica,
fruto da evoluo psicogentica. Nesse sentido, o jogo uma
manifestao da capacidade de representao simblica, posto
que nele o objeto ou a ao so tratados como significante.
Para Vygotsky (1989a), o jogo igualmente conceituado
como atividade de significao, logo, do mbito dos processos
semiticos, mas, dado seu paradoxal modus operandi, promotor de desenvolvimento. O mrito do autor consiste em ter
posto em evidncia que o carter paradoxal do jogo no que
concerne s relaes fantasia/realidade e desejo/realizao
mediador do desenvolvimento.
O primeiro paradoxo refere-se ao fato de no jogo um objeto ou uma ao reais terem seu significado alienado. Em outras palavras, para construir um significado fictcio, a criana,
contraditoriamente, precisa de um suporte material. Porm,
a escolha do suporte no se baseia no critrio de semelhana
com os objetos construdos na fico, mas no critrio de adequao do mesmo ao que se quer significar ao brincar.
Nesse processo, Vygotsky v a inaugurao de um novo
modo de funcionamento psicolgico. A conduta se organiza agora em funo da atividade mental e no da atividade perceptual.
Esse procedimento permite o acesso abstrao, uma
vez que criar uma situao imaginria requer a capacidade
de substituir um objeto ou uma situao real por uma ficcional. Duas crianas, por um momento, passam a ser mdico e
paciente, e uma caneta passa a ser termmetro. Tais transformaes foram, portanto, produto de uma atividade mental de
natureza representativo-simblica.
23
No entanto, o aspecto cognitivo no esgota toda a importncia da brincadeira para o desenvolvimento. A brincadeira tambm expresso de desejos, conflitos, ansiedades e
outras motivaes que adquiriram uma forma objetiva, permitindo com isso a manipulao do mundo interno.
Ao brincar, a criana toma conscincia de elementos
implcitos nas situaes reais. Por exemplo, brincando de
mdico, a criana toma conscincia de vrios aspectos da
conduta desse personagem, tais como a relao de poder
mdico/paciente, as condutas inerentes ao papel, que so experienciados no dia a dia sem o distanciamento necessrio
para perceb-los como atributos do papel. Tal experincia
adquire o status de atividade consciente, o que implica a
emergncia do comportamento intencional, ou seja, autocontrolado. Tal interferncia no desenvolvimento tem uma
contrapartida tambm no que se refere atividade volitiva,
posto que o jogo oferece ampla estrutura bsica para mudana da conscincia e das necessidades.
Toda brincadeira encerra um propsito, que a realizao (mesmo que alienada) de um desejo, realizao essa sujeita a regras. Numa brincadeira de mocinho e bandido, por
exemplo, fica evidenciado que o mocinho pretende capturar
o bandido. Porm, se este se entrega sem reagir, est ferindo
a regra de comportamento de seu papel, que o de fugir ou
lutar. A supresso dessa regra tornaria a atividade sem sentido.
O paradoxo, nesse caso, que a realizao do desejo requer
obstculos (regras) que retardam sua realizao, ao mesmo tempo que, graas ao plano ficcional, so removidos os obstculos
reais, cabendo apenas ao sujeito impr limites a sua realizao.
As necessidades, que at ento eram imperiosas, exigindo realizao imediata, podem transformar-se em desejos, o
24
que no s permite como requer o adiamento da realizao

como garantia de satisfao. Estamos num outro patamar de
funcionamento da atividade volitiva, ou seja, a brincadeira
contribui para a educao da vontade.
O autor, adotando os pressupostos do materialismo histrico e dialtico, postula a contradio como o motor do desenvolvimento. No caso da brincadeira, a contradio, da qual ela
resulta, entre os desejos e a impossibilidade de sua realizao.
Essa concepo, portanto, toma distncia daquela que
v na brincadeira uma atividade que se mantm revelia da
realidade, situao que deve se resolver pela progressiva adequao ao real, resultado da construo das estruturas lgicas.
Aqui, diferentemente, a brincadeira mantm uma relao dialtica com o real, uma soluo de compromisso, pois
ela precisa dele para existir e existe para neg-lo.
Vale assinalar que o real no se confunde somente com
o lgico objetivo, mas tambm com o cultural, do qual a brincadeira se nutre (o faz de conta uma reedio de papis sociais perfeitamente identificados, como os de mdico, dona
de casa, policial etc.). A criana, nessa situao, plenamente
consciente do real. No se trata, pois, de adquirir capacidade
de adequar-se a seus limites, mas de super-los atravs da habilidade de lidar com ambos os planos simultaneamente.
Logo, como toda atividade psicolgica superior, a brincadeira conhece dois nveis de realizao, um interpessoal e
outro intrapessoal. Em geral, ela aparece como expresso deste
ltimo nvel, mas suas razes encontram-se no primeiro. Em
funo desse dinamismo, a brincadeira se modifica medida
que se altera o lugar que a criana ocupa na vida social.
Wallon (1968, p. 78) se pergunta por que que se deu s
atividades por ele denominadas jogo de exerccio, jogo de aqui-
25
sio, jogo de fico e jogo de fabricao o nome de jogo. Como

resposta, afirma: [...] evidentemente por assimilao ao que o
jogo para o adulto, ou seja, lazer em oposio a trabalho.
Embora bvia para o senso comum, essa tese , segundo
o autor, problemtica para um cientista, pois, se a criana ainda no trabalha, esse contraste no pode existir para ela, para
quem o jogo constitui toda atividade.
No se pode tambm, tomando certas caractersticas
do trabalho como esforo, dificuldade e objetivos, diferenciar
jogo e trabalho, uma vez que elas so comuns a ambos. Retomando, entretanto, as semelhanas entre o trabalho e o jogo,
o autor conclui que o diferenciador dessas atividades a interveno da funo do real no trabalho e a ausncia dessa
funo na brincadeira.
Com isso, Wallon quer dizer que o que distingue a situa
o ldica de uma situao da vida ordinria que, na primeira, embora as aes possam assemelhar-se quelas desta
ltima, elas esto imunes aos efeitos da realidade, posto que
no plano ficcional no h consequncias sobre a realidade. Na
segunda, a funo de realidade no est suspensa, condio
que constrange os atores a agir de modo diverso.
Em resumo, teramos dois planos. O de primeira ordem, o
real, e um de segunda ordem, o ficcional, que, do ponto de vista
dos atores, se diferenciam pelo sentido que atribuem a suas aes.
O jogo seria, nessa perspectiva, uma subverso dos constrangimentos impostos ao homem pelas necessidades prticas
de sua existncia, mas essa oposio, ao invs de significar a
negao dessas necessidades, pressupe-nas. A subtrao temporria da funo do real supe a adaptao habitual.
Para Wallon (1968), no que est de acordo com Vygotsky
em sua conceituao de jogo, este resulta do contraste entre
26
uma atividade libertada e aquelas em que normalmente ela se

integra. entre oposies que o jogo evolui, e superando-as
que ele se realiza.
Atividades no libertadas so aquelas que esto sujeitas
a uma injuno externa no que se refere a seus objetivos, como
a aprendizagem escolar, o trabalho etc., s quais, no entanto, as
atividades libertadas, como o jogo, o lazer, a arte etc., tendem a
se integrar, sob pena de se tornarem montonas.
Por essa razo, segundo o autor, o jogo se impe regras
s vezes mais estritas que aquelas das atividades no libertadas. A dinmica de oposies consiste, portanto, em subtrair
do cotidiano suas injunes e, ao mesmo tempo, procurar uma
conformao com o real, s que agora no plano ficcional, ou
seja, conservando a conquista anterior. Wallon assim expe a
dinmica dessas relaes:
A fico faz naturalmente parte do jogo, pois ela o
que se ope crua realidade. Janet mostrou muito bem
que a criana no se ilude com os simulacros que utiliza. Se, por exemplo, brinca s refeies com pedaos
de papel, sabe muito bem, ao batiz-los de iguarias,
que continuam a ser pedaos de papel.
Diverte-se com sua livre fantasia a respeito das coisas
e com a credulidade cmplice que s vezes encontra
no adulto. Porque, fingindo ela prpria acreditar, sobrepe aos outros uma nova fico que a diverte. Mas
isso no mais que uma fase negativa de que depressa se cansa. Em breve precisamos de mais verossimi
lhana ou, pelo menos, de mais artifcio na figurao.
Ela obriga-se a realizar uma maior conformidade entre
o objeto e o equivalente que lhe procura dar. Os seus
xitos satisfazem-na como uma vitria das suas aptides simblicas (WALLON, 1968, p. 89, grifo nosso).
27
Antes de chegar a essas consideraes, o autor faz uma

reviso crtica de duas teorias que procuram explicar a relao
jogo e desenvolvimento, a saber: teoria da recapitulao e teoria da antecipao funcional.
A primeira postula que o desenvolvimento seria a revivescncia das atividades que ao longo das civilizaes se sucederam
na espcie, enquanto a segunda supe que o desenvolvimento
seria regulado pelo encadeamento de condies fisiolgicas que
antecipariam o estado adulto. Assim, os jogos seriam a antecipao de aprendizagens que ocorreriam mais tarde.
Wallon (1968) recusa tais teorias, assim como a teoria
freudiana que, segundo ele, inspira-se nos mesmos princpios.
Destaca, nesta ltima, o mrito de ter reconhecido no jogo o
carter de disfarce da libido. O carter de simulacro o que permite a passagem do uso de indcios, ainda ligados ao objeto, ao
uso de smbolo, suporte das puras combinaes intelectuais.
A concepo winnicottiana do brincar, por sua vez, rene o legado do materialismo histrico e dialtico com o saber
psicanaltico. O autor invoca uma rea intermediria entre o
objetivo e o subjetivo, o espao transicional, no desenvolvimento da personalidade, espao no qual estaria o jogo. A nfase no carter virtual das experincias que ocorrem nesse
espao, ou seja, no carter criativo dessas elaboraes. Logo,
naquilo que novo e no no que se repete.
O insight freudiano sobre o papel da linguagem no
desenvolvimento psquico nasceu da observao de uma situao de jogo. Freud (1969b) observou que, na ausncia da
me, seu filho de 1 ano e meio de idade se entretinha com um
carretel que ele fazia rolar para debaixo de um mobilirio para
em seguida recuper-lo. A criana repetiu o jogo de esconde-esconde vrias vezes, acompanhando com uma emisso vocal
28
exclamativa o desaparecimento (ooo!) e com outra diferente

o reaparecimento (aaa!) do carretel. Pressups que a criana
encenava o modo como lidava com a separao materna. Ao
articular a ao de fazer desaparecer/ausncia e reaparecer/
presena com a emisso vocal, a criana cria a iluso de domnio pela mediao da linguagem de um acontecimento sobre
o qual no tem controle, o que representaria o momento inaugural da construo da esfera psquica.
Refinando o achado freudiano, Winnicott (1975) pos
tula que nesse jogo a criana, ao simbolizar a ausncia da me,
representa a me e a si mesmo. Logo, objeto em transio entre
o sujeito e o outro (alteridade).
O autor se expressa nestes termos, ao descrever a natureza paradoxal do objeto transicional:
hoje, geralmente, reconhecido, eu creio, que aquilo
a que me refiro (objeto transicional) no o pedao
de pano nem o urso de pelcia que o beb usa; no
tanto o objeto usado quanto o uso do objeto. Chamo
a ateno para o paradoxo, envolvido no uso feito pela
criana pequena, daquilo que chamei de objeto transicional. Peo que o paradoxo seja aceito, tolerado, e
no resolvido. Pela fuga para o funcionamento em nvel puramente intelectual, possvel solucion-lo, mas
o preo disso a perda do valor do prprio paradoxo
[...]. Este paradoxo, uma vez aceito e tolerado, tem valor para todo ser humano que no viva apenas neste
mundo, mas que seja capaz de ser sempre enriquecido
pela explorao do vnculo cultural com o passado e o
futuro. a extenso deste problema que me interessa
aqui (WINNICOTT, 1975, p. 9, grifo nosso).
V-se que a dicotomia real/imaginrio, que recai facilmente na dicotomia falso/verdadeiro, tem pouco poder inter-
29
pretativo quando se trata de simbolismo ou linguagem, posto

que a procura do sentido ultrapassa esse marco interpretativo.
Interessa aqui no o que a linguagem expressa enquanto funo designativa, mas, sobretudo, o que ela encerra de possibilidades de significao. Vale salientar tambm que no o
objeto que transicional. Ele representa a transio do beb de
um estado no qual a me experimentada como algo fundido
com ele para um estado no qual experimentada como algo
separado e externo.
Creio que esse paradoxo, facilmente aceito pelos psiclogos, porquanto constitui todo o campo de trabalho do terapeuta de crianas, talvez no tenha ainda sido devidamente
considerado pelos educadores.
Como educao quase sempre confundida com desen
volvimento em direo conquista da objetividade, objetividade que, medida que vai sendo alcanada, permitiria a
assimilao do universo cultural, o espao de tenso entre o
real e o imaginrio sempre de difcil manejo como dimenso
constitutiva da relao do sujeito com o mundo dos objetos e
das pessoas. Na citao seguinte, o autor procura ampliar o espectro da noo de criatividade de modo a situ-la nessa fenda
entre o real e o imaginrio.
Tenho esperanas de que o leitor aceite uma referncia
geral criatividade, tal como postulamos aqui, evitando que a palavra se perca ao referi-la apenas criao
bem-sucedida ou aclamada, e significando-a como um
colorido de toda a atitude com relao realidade externa [...]. Em contraste, existe um relacionamento de
submisso com a realidade externa, onde o mundo em
todos seus pormenores reconhecido apenas como
algo a que ajustar-se ou a exigir adaptao. A criativi-
30
dade est presente tanto no viver momento a momento

de uma criana retardada que frui o respirar, como na
inspirao de um arquiteto ao descobrir subitamente
o que deseja construir, e pensa em termos do material a ser utilizado, de modo que seu impulso criativo
possa tomar forma e o mundo seja testemunha dele
(WINNICOTT, 1975, p. 95, 100).
A ideia central que pode nos ajudar a revisitar o educativo sob esse enfoque de que a brincadeira , a exemplo
da definio que o msico Louis Armstrong deu do jazz, mais
um como do que um qu. Sendo assim, a questo no se
resume em ter ou no ter brincadeiras na escola, quais sero
permitidas, em que espaos e momentos, mas, sobretudo, em
qual contexto relacional elas adquirem sentido.
As abordagens psicolgicas discutidas aqui, postulando
um estatuto especial para o brincar, decorrente do papel que
este desempenha no desenvolvimento psicolgico, podem ser
resumidas nos seguintes termos: para Piaget (1978), o simblico, emergente no brincar, ope-se realidade objetiva, mas,
enquanto manifestao semitica, est a servio da adaptao
aos padres de racionalidade, uma vez que representa um precursor intermedirio do pensamento adulto, para o qual tende
o desenvolvimento; para Vygotsky (1989a), como j vimos, a
brincadeira, em seu modo de funcionamento, uma soluo de
compromisso entre o real e o imaginrio, razo pela qual potencializa o desenvolvimento, visto que o real preservado a despeito de ser ressignificado; j para Wallon (1968) e Winnicott
(1975), o reconhecimento do paradoxo constitutivo da brincadeira amplia os limites da abordagem psicolgica, na medida
em que aponta esse modo especial de construo da conduta
como necessrio constituio da dimenso humana do sujeito.
31
Nesse sentido, postula que esse modo especial da conduta, mais do que uma fase do desenvolvimento do sujeito,
uma manifestao de criatividade, ou seja, do dinamismo do
sujeito em face de sua herana cultural.
Graas ao legado desses tericos, o pensamento pedaggico vai reconhecer a importncia do jogo no desenvolvimento
da criana e vislumbrar sua utilizao como instrumento pedaggico, particularmente na educao infantil.
Essa operao feita custa de um equvoco recorrente,
que consiste em fazer derivar das teorias do desenvolvimento
prescries pedaggicas.
O eco dessas ideias no discurso pedaggico vai se fazer
sentir na didatizao do ldico, do que resulta a noo de jogos educativos. Noo problemtica no que contm de ambiguidade quanto ao que confere carter educativo atividade.
No se sabe se o jogo ou o uso que dele se faz.
No se trata, portanto, de questionar a importncia do
jogo para o desenvolvimento e, por conseguinte, a necessidade
da escola t-lo em conta em seu esforo de modelar o desenvolvimento infantil, mas de pr em relevo os problemas que
essa transposio suscita, uma vez que o jogo antes de tudo
uma atividade do domnio da cultura extraescolar.
Para maior clareza dessas questes, examinaremos as
contribuies da sociologia para a compreenso da dimenso
do jogo como prtica cultural.
1.2 O Discurso Sociolgico: o Brincar como Prtica Cultural

O primeiro trabalho importante nesse domnio, o Homo
ludens, do holands Huizinga, edio original datada de 1938,
atribui ao jogo um papel civilizatrio, ou seja, as realizaes hu-
32
manas no campo do direito, da cincia, da poesia, da filosofia,

das artes etc. teriam se desenvolvido graas ao esprito ldico.
No decurso da evoluo de uma cultura, quer progredindo quer regredindo, a relao original por ns
definida entre jogo e no-jogo no permanece imutvel. Regra geral, o elemento ldico vai gradualmente
passando para segundo plano, sendo sua maior parte
absorvida pela esfera do sagrado. O restante cristaliza-se sob a forma de saber: folclore, poesia, filosofia,
e as diversas formas da vida jurdica e poltica. Fica
assim completamente oculto por detrs dos fenmenos culturais o elemento ldico original. Mas sempre possvel que a qualquer momento, mesmo nas
civilizaes mais desenvolvidas, o instinto ldico
se reafirme em sua plenitude, mergulhando o indivduo e a massa na intoxicao de um jogo gigantesco
(HUIZINGA, 1996, p. 54 ).
Conforme Benveniste (1947) j apontou, o problema

dessa concepo que compromete a especificidade da noo
de jogo, uma vez que toda atividade humana submetida a regras se confundiria com jogo.
Por outro lado, se o jogo a origem da cultura, ele se
encontra noutro plano, nesse caso, num suposto instinto ldico, o que leva Huizinga (1996) a levantar a hiptese do declnio do jogo na cultura contempornea, na qual a produo
de necessidades distancia cada vez mais os homens de suas
necessidades primitivas e as formas de expresso da conduta
assumem formas muito sofisticadas de controle.
O mesmo autor, questionando as designaes de Homo
sapiens e Homo faber atribudas espcie humana, conforme
a concepo do processo civilizatrio tenha por apoio a ra-
33
cionalidade ou o trabalho, respectivamente, coloca o jogo no

mesmo patamar dessas dimenses da vida humana e defende a
seguinte tese: [...] no jogo e pelo jogo que a civilizao surge
e se desenvolve [...]. No quer isso dizer que ela nasa do jogo,
como um recm-nascido se separa do corpo da me. Ela surge
no jogo, e enquanto jogo, para nunca mais perder esse carter (HUIZINGA, 1996, p. 1, 193). Em favor dessa tese, o autor
procura, no patrimnio lingustico, as marcas do processo embrionrio, como, por exemplo, o uso da palavra play em ingls
para significar brincar e tocar um instrumento ou, no idioma
chins, o uso da palavra jogo para significar uma extensa lista
de atividades cujo trao comum se opor seriedade.
O jogo , assim, tomado como fenmeno cultural e histrico, embora o autor tambm afirme ser uma herana comum aos homens e animais e, algumas vezes, utilize o termo
instinto para referir-se ao jogo, ideia insustentvel dentro de
tal perspectiva. O autor adverte, porm, que sua incurso pelo
tema de natureza histrico-especulativa, de cujo carter no
se deve esperar o rigor de um empreendimento cientfico.
Entretanto, seu trabalho uma importante contribuio
para o desenvolvimento do tema, uma vez que rene um significativo acervo de reflexes e observaes sobre a relao entre
jogo e cultura.
Seguindo a dmarche de Huizinga, Roger Callois (1986),
na obra Los juegos y los hombres, primeira edio datada de
1967, cujo projeto fazer uma sociologia do jogo, retoma a
ideia do carter civilizatrio dos processos envolvidos no jogo.
Esse carter decorreria do fato de o jogo, ao significar prazer
e inveno, mas tambm disciplinamento dos instintos, pela
aceitao de regras, oferecer um modelo controlado da realidade que permitiria o aprendizado de habilidades necessrias
34
para enfrentar desafios em outros contextos. Tais habilidades

se diferenciariam segundo as variadas modalidades de jogo.
Rejeita, no entanto, a concepo anteriormente exposta,
para a qual o jogo representaria formas residuais de atividades
que perderam, no curso da histria, o carter de seriedade, e o v
como o fundamento de toda atividade cultural, argumentando
que crianas brincam de simular atividades que ainda tm seu
lugar no seio da cultura. Logo, a mesma atividade ocorre nos
dois registros, de jogo e seriedade, numa mesma cultura.
Sua contribuio para a discusso do tema parece residir
em deslocar a antinomia jogo como fonte da cultura e jogo
como formas residuais da cultura para o plano das simultaneidades, como sugerido no texto seguinte:
O esprito de jogo essencial para a cultura, porm,
no transcurso da histria, jogos e brinquedos so
resduos dela.
Como supervivncias incompreendidas de um estado
caduco ou tomadas de emprstimo de uma cultura
alheia, privados de sentido naquela em que foram introduzidos, os jogos sempre aparecem fora do funcionamento da sociedade em que se lhes encontra. Nela
apenas tolerado, enquanto numa fase anterior, na sociedade em que surgiram, eram partes integrantes de
suas instituies fundamentais, laicas ou sagradas [...].
Sua funo social mudou, mas no sua natureza. A
transferncia e a degradao sofrida lhes despojaram
de sua significao poltica ou religiosa. Porm, essa
decadncia no tem feito seno revelar, isolando-se,
aquilo que continham em si e que no era outra coisa
seno estrutura de jogo (CALLOIS, 1986, p. 108-109).5
5
Traduo livre da autora.
35
Henriot (1989b), tentando um apuro conceitual maior,

chega a uma concluso contrria. Afirma que so os processos
de nomeao que permitem fazer equivaler diferentes realidades chamadas de jogo, que, no entanto, permanecem irredutveis a uma definio que no seja tomada em relao prpria
prtica cultural da nomeao. Nesse sentido, o jogo no uma
estrutura estvel, mas uma realidade capturada pela linguagem, a partir do que passa a adquirir esse sentido cultural.
Brougre (1995), seguindo a mesma dmarche, v no
jogo um produto da cultura. Afirma que no conjunto das atividades humanas algumas so assim designadas. Tal processo
de designao est subordinado a uma interpretao, de tal
modo que o ludus latino no igual ao jouer francs, uma vez
que no o comportamento que delimita uma conduta como
brincadeira, e sim o sentido que ela adquire num determinado
contexto cultural. Assim sendo, as condutas s quais se aplicam essas designaes so aprendidas pela criana nas interaes de que participa, inicialmente como brinquedo da me,
depois num papel mais ativo e, em seguida, como parceira.
Logo, h uma cultura preexistente que define o que jogo
e suas formas de operacionalizao, de tal sorte que, mesmo
quando solitrio, implica uma atividade cultural que requer
assimilao personalizada para cada nova atividade ldica.
Sua hiptese de que existiria uma cultura ldica, constituda pelos parmetros atravs dos quais uma dada sociedade
interpreta uma atividade como jogo e que fornecem referncias intersubjetivas ao jogador para assim interpret-la. essa
transmisso e uso que, particularizando-se, aplicando-se a variados temas, diversificando-se segundo diferentes condies
de realizao, enriquece a prpria cultura ldica.
36
Nessa concepo, o jogo, ao invs de produtor de cultura, um produto cultural, dotado de uma certa autonomia:
[...] quem brinca se serve de elementos culturais heterogneos
para construir sua prpria cultura ldica com significaes
pessoais (BROUGRE, 1998b, p. 32). Assim a cultura tem
precedncia sobre o jogo e a contribuio deste para a mesma
restringe-se prpria cultura ldica.
Nesse sentido, vale ressaltar que a cultura ldica tributria da cultura em geral, de tal sorte que a televiso e o
brinquedo, por exemplo, fornecem novos contedos e, s vezes, esquemas que contribuem para a modificao da cultura
ldica. Quanto aos brinquedos, podemos falar de uma cultura
ldica adulta que produz um conjunto de significaes, embutidas nos artefatos produzidos para as crianas. No que se
refere a esse aspecto, assim se expressa o autor:
Esses produtos integram as representaes que os adultos fazem das crianas, bem como os conhecimentos
sobre a criana disponveis numa determinada poca.
Mas o que caracteriza a cultura ldica que apenas em
parte ela uma produo da sociedade adulta, pelas
restries materiais impostas s crianas. Ela igualmente a reao da criana ao conjunto das propostas
culturais, das interaes que lhe so mais ou menos
impostas (BROUGRE, 1998b, p. 29).
Evitando a antinomia condicionamento versus inventividade, o autor insiste na necessidade de considerar os dois
aspectos para dar conta da complexidade do processo de produo de significao que a tem lugar.
Ressalta ainda a complexidade dos aspectos envolvidos
na experincia ldica, reivindicando a necessidade de estudos
37
que aprofundem a compreenso tanto do papel do jogo na cultura como na psicologia do sujeito.
Por fim, chama a ateno para a transformao da cultura
ldica infantil em funo dos processos de produo industrial
de brinquedos, que, via propaganda, inaugura uma nova relao
da criana com esse universo cultural e, por consequncia, leva
reestruturao do lugar ocupado por ela na sociedade.
No entanto, essa abordagem reivindica uma autonomia
para essa esfera de atividade que dificulta a compreenso das
mediaes entre jogo, desenvolvimento e escola, ainda que tenha o mrito de problematizar ideias aparentemente consen
suais na educao, pois corre o risco de encerrar a cultura ldica
em suas prprias determinaes. Segundo as palavras do autor,
O desenvolvimento da criana determina as experincias possveis, mas no produz por si mesmo a cultura
ldica [...]. O jogo antes de tudo o lugar de construo (ou de criao, mas esta palavra , s vezes, perigosa!) de uma cultura ldica. Ver nele a inveno da
cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente
uma relao profunda entre jogo e cultura, jogo e produo de significaes, mas no sentido de que o jogo
produz a cultura que ele prprio requer para existir
(BROUGRE, 2002, p. 27, 30, grifo nosso).
V-se que, nessa abordagem, mesmo postulando uma

relao profunda entre jogo e cultura, a cultura em geral fornece apenas material para enriquecer a cultura ldica, que fonte de sua prpria determinao, enquanto o desenvolvimento
fornece apenas as condies dentro das quais a cultura ldica
pode se desenvolver. As mediaes que revelariam o liame entre o sujeito e a cultura permanecem inexploradas.
38
Podemos afirmar agora que, graas contribuio dos

tericos, o jogo ganhou assim destaque enquanto atividade
que comporta um modo prprio de funcionamento, especfico
da infncia e distinto de outras condutas infantis, que inscreve
a criana num universo cultural, tanto atravs de suporte material especfico como da tipificao de condutas transmitidas
de uma gerao para outra. Por suas caractersticas, tais como
frivolidade, flexibilidade e ausncia de finalidade til, no s se
distingue como se ope a outras atividades.
O progressivo reconhecimento dessa especificidade
deu lugar, na atualidade, a diferentes prticas educativas em
torno do jogo dirigidas criana,6 a mais especializada das
quais a ludoteca. Ainda que exista sob diferentes modalidades de funcionamento, esta se constitui num lugar destinado
exclusivamente a brincadeiras e jogos. Na ludoteca, o jogo
encontra o reconhecimento de sua especificidade como prtica cultural da infncia.
1.3 O Discurso Pedaggico: o Brincar no Cenrio Escolar

foroso admitir que a relao entre jogo e educao, da
educao grega aos nossos dias, sofreu muitas transformaes.
Desde a ideia de recreao, passando pela de instrumento didtico-pedaggico, de recurso diagnstico da personalidade
da criana, com vistas adequao do ensino mesma, at
a de valorizao da especificidade da infncia no contexto da
6
Na Frana, por exemplo, entre as instituies destinadas ao atendimento de
crianas de zero a 6 anos, figuram os centros de lazer, os parques, as ludotecas,
todos mantidos pelo poder pblico. No Brasil, os espaos ldicos vm crescendo, sobretudo, em ambientes de carter privado, como escolas particulares,
restaurantes, barracas de praia e shopping centers, em detrimento dos espaos
pblicos, o que torna o acesso economicamente seletivo.
39
cultura. Diferentes relaes foram estabelecidas com base em

diferentes concepes de criana e de educao.
Para os gregos, o jogo representava um relaxamento
temporrio e necessrio s atividades que exigiam esforo. Ele
era principalmente o desenvolvimento da capacidade fsica a
servio do intelecto Corpo so, mente s.
J na Idade Mdia o jogo era visto como oposto educao, uma vez que ele associado ao vcio (jogo de azar). Aqui,
era a noo de divertimento que predominava, de sociabili
dade e de relaxamento das tenses, aspectos que se opunham
ao estudo e ao trabalho.
o Renascimento que reabilita o jogo, atribuindo-lhe
valor de conduta que auxilia o desenvolvimento, o que, aliado
a uma imagem positiva da infncia, favoreceu sua transfor
mao em recurso pedaggico. A valorizao da infncia
arrasta consigo a valorizao da atividade que lhe peculiar,
a brincadeira.
A histria da educao registra, assim, a partir do surgimento da ideia de infncia, no sculo XVIII, e por consequncia da Educao Nova, a transformao do jogo num
elemento-chave do projeto pedaggico. O pensamento romntico, concebendo o jogo como expresso de uma abstrata
natureza infantil, credita ao mesmo um papel educativo, posto
que, nessa concepo, a educao tem por princpio a livre expresso das potencialidades da criana e a esta ltima agora se
associa uma imagem positiva.
Tomar o jogo como princpio de funcionamento pedaggico significa reconhec-lo como uma atividade cuja execuo requer o empenho de competncias cognitivas, afetivas e
sociais tambm visadas pela escola e/ou como uma atividade
40
com potencialidades para otimizar o trabalho escolar. Essa

ideia produz uma estreita relao entre jogo e educao, rejeitada quando a ele eram associadas apenas as ideias de frivolidade e lazer.
A ideia de jogo como instrumento pedaggico her
deira do pensamento romntico que, desde Rousseau (1999),
constitui a matriz terica da educao infantil. Diferentemente de Rousseau, que negava qualquer atribuio m ou
boa natureza infantil, razo pela qual uma educao se
justificava, em Frebel, sendo o homem a imagem de Deus,
a manifestao espontnea da criana o reflexo mais puro
dessa natureza divina.
Vejamos como Frebel (1913), o primeiro terico a
propor um projeto pedaggico centrado na especificidade
do jogo, tomando em conta sua materialidade, funcionalidade
e significao para a criana, articula os dois termos.
Para Frebel, brincar importante porque a expresso
do mundo interno, logo uma atividade que implica um trabalho de elaborao simblica. A escola fornece os materiais (os
dons) e a oportunidade de explor-los livremente. Segundo
Kishimoto (2002, p. 64), o eixo dessa metodologia pode ser
assim resumido:
1- dons, materiais como bola, cubo, varetas, anis etc.,
que permitem a realizao de atividades denominadas
ocupaes, sob a orientao da jardineira, e 2- brinquedos e jogos, atividades simblicas, livres, acompanhadas de msicas e movimentos corporais, destinadas a
liberar a criana para a expresso das relaes que estabelece sobre os objetos e situaes do seu cotidiano. Os
brinquedos so atividades imitativas livres, e os jogos,
atividades livres com o emprego dos dons.
41
A intuio original desse autor de que a livre inicia

tiva o elemento verdadeiramente educativo no uso do jogo e,
portanto, o aspecto central dessa pedagogia.
Uma vez que o jogo uma manifestao prpria da conduta
infantil, a educao deve adequar-se a essa particularidade. O projeto frebeliano tem o mrito de ter realizado a traduo prtica
das ideias romnticas, mas, sobretudo, de conceber a livre iniciativa
da criana como um recurso pedaggico determinante, ainda que
sua atividade tenha como suporte um material especfico.
O material, o objeto, em si menos educativo do que
as relaes que podem ser estabelecidas a partir de sua manipulao, a atividade. Ao professor cabe a escolha de materiais
adequados ao estabelecimento dessas relaes.
Apesar dessa concepo ter tido uma enorme influncia
na educao infantil ocidental, no que concerne introduo
do jogo na escola, entre ns, raramente foi praticada observando-se o princpio de autonomia da criana.
Com isso, assiste-se ao reconhecimento da especificidade
do jogo enquanto atividade prpria da criana, mas, por outro
lado, essa especificidade fica obscurecida pelo uso para fins pedaggicos, o que por si j compromete a prpria ideia de jogo.
Limitado aos objetivos pedaggicos, o jogo corre o
risco de assumir um carter instrumental mesmo quando,
nesse caso, a concepo de educao infantil adotada contemple largamente a iniciativa da criana. Pode tornar-se
um mero recurso pedaggico dotado de qualidades para
engajar a motivao do aluno numa atividade cujo fim
alheio aos propsitos do jogo.
A utilizao do jogo para fins pedaggicos encontrou
apoio nas teorias do jogo desenvolvidas no domnio da cincia, em particular na psicologia.
42
No domnio da psicologia, os trabalhos de Piaget (1978),

Vygotsky (1989a), Wallon (1979) e Winnicott (1975) pem em
relevo o papel do jogo como atividade que intervm na evoluo da capacidade simblica, assim como na estruturao da
psicodinmica do sujeito, ou seja, tanto no que concerne ao
desenvolvimento cognitivo como no que concerne ao mbito
da construo da identidade.
E importante analisar essas diferentes contribuies tericas para se compreender o peso que elas tm no pensamento
pedaggico, avaliar suas limitaes e, ao mesmo tempo, demarcar sua distncia da aplicao didtica que se faz das mesmas.
43
2
Jogo, Cultura e Escola:
Conexes em Debate
A afirmativa de que o jogo tem um papel importante no
trabalho pedaggico com crianas parece bvia se considerada
do ponto de vista dos pais e professores. Porm, se tomarmos
em conta o que h de especfico a cada uma dessas realidades,
essa parecer uma ideia problemtica.
A primeira questo poderia ser: em que consiste a especificidade do carter pedaggico do jogo? O carter pedaggico inerente ao jogo ou funda-se no uso que a escola faz dele?
Seguramente a resposta mais plausvel parece ser a segunda,
mas, nesse caso, poderemos nos perguntar at que ponto o
jogo continua sendo jogo na escola.
Brougre (1997), considerando os critrios que definem
uma atividade como jogo, tais como a iniciativa da criana, a
finalidade no utilitria, v com ceticismo o lugar do jogo na
escola, uma vez que seu reconhecimento no espao pedaggico , segundo o autor, mais tributrio de uma idealizao
naturalista do que de uma compreenso cientfica sobre as
especificidades do jogo. Esse autor, comparando sistemas pr-escolares da Frana, da Blgica e do Canad, conclui que
[...] a definio de objetivos pedaggicos muito precisos expulsa o jogo da escola. Sua indeterminao faz
com que ele no se acomode a no ser a objetivos mais
gerais relativos ao domnio pela criana, sob a forma
de jogo, de relaes com seu ambiente e contexto social (BROUGRE, 1997, p. 52).
44
Essa questo remete problemtica da relao cultura e escola, conforme apresentada por Forquin (1993), a
propsito da anlise de currculo, e pode ser aplicada a todo
contedo escolar. Para esse autor, no possvel uma sntese entre os contedos curriculares e o domnio cultural,
posto que
[...] toda educao e, em particular toda educao de
tipo escolar, supe sempre na verdade uma seleo no
interior da cultura e uma reelaborao dos contedos
da cultura destinados a serem transmitidos s novas
geraes (FORQUIN, 1993, p. 14).
Quer seja ampla ou restritiva a concepo adotada, a

crescente visibilidade do jogo no cenrio das cincias, do lazer
e da cultura impe a qualquer projeto pedaggico a indagao
sobre o lugar do jogo na educao escolar.
Porm, considerando que a construo do projeto pedaggico implica um longo e controverso trabalho de negociao
entre diferentes instncias de determinao, cujo poder sofre
deslocamentos a todo momento, a relao jogo e educao
escolar sempre problemtica apesar dos numerosos estudos
j realizados sobre o tema.
Poderamos igualmente afirmar que a despeito do papel
do jogo no desenvolvimento da criana j ter sido largamente
invocado, a exemplo da perspectiva vygotskyana, como zona de
desenvolvimento proximal, ou seja, capacidade emergente para
aprender a partir de interaes com o outro, isso no torna evidentes as formas de transposio didtica para a prtica escolar.
Do mesmo modo, o reconhecimento do status cultural
do jogo, bem como do papel da escolarizao na apropriao
da cultura pela criana, no torna evidente o lugar do jogo na
prtica escolar porque esta ltima est submetida a interesses
45
e valores que emanam de diferentes lgicas de ao (da instituio escolar, da famlia, da criana etc.), por vezes em rota
de coliso. As lgicas de ao na escola (SARMENTO, 2000)
[...] so contedos de sentido, relativamente estveis
e consolidados, com que os actores sociais interpretam e
monitorizam a ao nas organizaes escolares, ordenando, ainda que de forma precria e provisria, a realidade
organizacional aparentemente fragmetria e dispersa.
Ademais, no podemos esquecer que a prtica escolar

referencia-se por uma funo precisa que lhe confere uma
especificidade mesmo que, no caso da educao infantil no
Brasil, possamos distinguir historicamente variadas funes:
de acolhimento, de socializao, de preparao para o ensino
elementar, de cuidado e educao etc. Trata-se do espao institucional da relao com o saber, cujo suporte uma relao
discursiva, mesmo se tal discurso se ergue sobre uma expe
rincia prtica (CHARLOT, 2000).
Por fim, a criana, sujeito ao qual se endeream essas diferentes prticas e que, enquanto tal, diferencialmente constitudo, tambm ator de sua prpria experincia, uma vez
que impe, por sua condio infantil, exigncias em direo
ao mundo adulto e recria as significaes que lhe so dadas.
Isto posto, lcito se perguntar: que lgica a criana impe ao
processo ldico?
A abordagem globalizante da sociologia toma o jogo, ou
seu suporte simblico, o brinquedo, como realidade referencial
em relao ao qual a prtica pedaggica assumiria um posicionamento que ignoraria ou subverteria a especificidade do mesmo.
Outro modo de abordar o problema, fazendo eco s perspectivas psicolgicas j expostas no captulo 1, tratar o jogo
46
como fenmeno mais ou menos restrito ao campo da subjetividade, cuja compreenso estaria suficientemente elucidada. Essa
abordagem assume o papel de porta-voz da criana, reivindicando a submisso das prticas pedaggicas aos seus ditames, o
que nesse caso negaria a especificidade do pedaggico.
Por fim, as anlises sobre o lugar do jogo na escola, ao
tentarem encontrar sua justificao no espao escolar, invariavelmente constatam uma dicotomia entre o projeto pedaggico
de um lado e os interesses das crianas concernentes s atividades ldicas de outro. Mesmo a pergunta: h lugar para o jogo na
escola? deixa transparecer um conflito latente entre esses dois
domnios. A resposta negativa a essa questo tampouco elimina
o problema, posto que a presena do jogo na escola no requer
uma deciso administrativa e ignora at mesmo a proibio.
Aris (1978, p. 111) mostra que esse problema no
recente. Afirma o autor que na era medieval os jogos, muito
populares nos estratos sociais mais baixos, mas tambm praticados pelas classes mais abastadas, foram alvo de intolerncia
absoluta da elite clerical educadora. Entretanto, [...] o rigor
das proibies nunca foi abalado por sua ineficcia.
Em 1830, em alguns estabelecimentos, o controle travestiu-se de tolerncia para conserv-lo dentro de limites suportveis. O jogo de azar era tolerado nas escolas mesmo contra a
opinio dos professores, desde que com pouco dinheiro e com
autorizao especial.
Foram os jesutas, no sculo XVII, que compreenderam desde o incio que no era possvel nem desejvel
suprimi-los, ou mesmo faz-los depender de permisses precrias e vergonhosas. Ao contrrio, propuseram-se a assimil-los e a introduzi-los oficialmente em
seus programas e regulamentos, com a condio de que
47
pudessem escolh-los, regulament-los e control-los.

Assim disciplinados, os divertimentos reconhecidos
como bons foram admitidos e recomendados, e considerados a partir de ento como meios de educao to
estimveis quanto os estudos (ARIS, 1978, p. 112).
V-se aqui que um elemento cultural forou sua entrada

no espao escolar, mas custa de uma transformao considervel do sentido que lhe era conferido pela esfera da cultura.
A legitimao de um domnio, o jogo, por exemplo, parece colocar em risco a legitimao do outro, a prtica pedaggica.
Mesmo na atualidade, esse conflito persiste e, por vezes,
interpretado como uma contradio entre as teorias e prticas dos professores, isto , os professores no plano do discurso
professariam a importncia da atividade ldica para as crianas,
mas, ao engaj-las nessas atividades, visariam to somente s
aprendizagens que estas permitem, ou seja, a consecuo dos
objetivos pedaggicos. O que estaria na base desse conflito?
Desde 1998, o jogo figura nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI)7 como um dos
eixos do trabalho pedaggico, cujo saber requerido na formao dos educadores e no planejamento de suas atividades.
O desafio se inverteu. Agora, trata-se de preserv-lo enquanto tal sob o abrigo educacional. Tal medida, que se baseia
no reconhecimento da importncia do jogo para o desenvolvimento, tendo por objetivo o aperfeioamento da qualificao
docente, repe o desafio de fazer a transposio didtica de
uma atividade que prpria de um determinado contexto cultural para o contexto escolar.
Diretrizes oficiais elaboradas e propostas pelo Ministrio da Educao e Cultura
(MEC), em 1998, com o objetivo de oferecer s escolas subsdios terico-metodolgicos para a efetivao dos novos marcos legais da educao.
48
Em Fortaleza, nos ltimos anos, houve um aumento

considervel entre educadores da demanda por cursos e publicaes sobre esse tema, bem como um crescente investimento
em trabalhos de pesquisas. Esse movimento indicativo de
que o tema ocupa, hoje, um lugar importante no pensamento
pedaggico. Vale perguntar: quem reivindica a incluso dos
jogos na prtica escolar?
Por outro lado, embora o mercado de jogos apresente um
crescimento acelerado, e a opinio pblica j tenha incorporado
a ideia do valor educativo dos jogos, na escola, seu lugar ainda
controverso e alguns brinquedos so francamente interditos,
como as armas, por exemplo. A aceitao do jogo na escola, longe de representar a superao das resistncias dos antigos educadores, estabelece novos problemas. Dois aspectos merecem
destaque no cerne dessas discusses: 1) a questo colocada por
Forquin (1993) sobre a relao cultura e educao; 2) a transformao da representao de infncia na contemporaneidade.
O primeiro aspecto remete impossibilidade de ser feita
uma sntese entre o universo cultural e o escolar. Tal impossibilidade resulta do fato de que para o discurso escolar (interno)
os elementos da cultura selecionados pela escola e ofertados
sob a forma didtica esto submetidos intencionalidade educativa, intencionalidade essa tambm condicionada a uma demanda cultural, enquanto o discurso cientfico, obedecendo
a outra ordem de determinao, se situaria numa perspectiva
externa a essas limitaes. Trata-se do carter normativo da
educao que se contrape ao carter especulativo da cincia.
A noo de cultura, implicando assim um polo normativo e outro descritivo, inseparveis e inconciliveis, antes
de resolver um dilema, repe recorrentemente os problemas
da transposio didtica.
49
Para Forquin (1993), sendo a escola tambm um mundo

social, foroso considerar que h uma cultura da escola, constituda por seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu
regime prprio de produo e de gesto de smbolos, cujo
domnio Perrenoud (1995) chama de ofcio de aluno. Igualmente, haveria tambm uma cultura escolar, constituda pelo
conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados e rotinizados, sob o efeito
dos imperativos de didatizao, so objetos de transmisso.
Educar, ensinar, colocar algum em presena de certos elementos da cultura a fim de que ele deles se nutra,
que ele incorpore sua substncia, que ele construa sua
identidade intelectual e pessoal em funo deles. Ora,
tal projeto repousa, necessariamente, num momento
ou noutro, sobre uma concepo seletiva e normativa
de cultura (FORQUIN, 1993, p. 168).
Necessrio se faz lembrar, em referncia obra A transposio didtica, de Chevallard (1985), que tais contedos sofrem transformaes em funo dessa transposio que requer,
por isso mesmo, dos professores competncias (vivncia cultural) que vo alm do domnio de tais contedos, ou seja, do
conhecimento cientfico.
Diante do exposto, mais compreensvel se torna a difcil articulao do jogo na prtica escolar, uma vez que esta uma arena
de negociao entre a cultura ldica infantil e a cultura da escola.
O segundo aspecto diz respeito evoluo da representao de infncia. Como j vimos, a concepo de jogo varia
conforme a ideia que a sociedade faz da criana. Como uma
atividade perniciosa, quando criana so atribudas repre-
50
sentaes negativas, e como atividade formadora, quando

vista como prottipo da inocncia.
Na contemporaneidade, graas s transformaes decorrentes do lugar da mulher no mundo do trabalho e
consequente redefinio da funo maternal, um vigoroso
movimento social pela ampliao da cobertura do atendimento infncia, numa faixa de idade cada vez mais baixa, resultou numa crescente visibilidade dessa categoria etria.
A especializao e oferta de servios dirigidos s crianas (programas de TV, revistas, literatura, jogos, material didtico, moda, alimentao, servio hospitalar etc.), ao lado
da luta poltica pelo reconhecimento de direitos (assistncia,
proibio de trabalho, reconhecimento da validade legal do
discurso infantil em face dos adultos etc.), elevaram a criana
categoria de ator social. Apesar das desigualdades de acesso a
essas conquistas nos diferentes pases ou dentro de um mesmo
pas, fato que a criana adquiriu uma visibilidade sem precedentes histricos.
O mercado de brinquedos e seu aparelho publicitrio,
conforme mostra Brougre (1990a), marcha passo a passo
com a evoluo do direito e tem redimensionado o papel da
criana enquanto destinatria de brinquedos. Sem dvida,
o direito e o mercado no atribuem criana o papel de
sujeito pelas mesmas razes, sobretudo porque este ltimo,
a partir do universo ldico infantil, dita os novos produtos
de consumo.
Seja como for, o que nos interessa assinalar aqui que
tais processos gestam uma nova representao de infncia, no
mais apenas objeto de proteo, mas tambm sujeito dotado
de uma certa autonomia.
51
A criana tem um real poder em matria econmica

atravs de seu papel de consumidor. Ele pesa sobre
o mercado. Os fabricantes a seduzem, devem fazer
estudos para se assegurar de que seus produtos lhe
convenham. A criana um ator econmico e sabe-se que sua influncia no se restringe ao brinquedo.
Isto deve ter conseqncias sobre a famlia. Ela no
mais esta cidadela que isola a criana da realidade social. Os pais no so mais, bem como as instituies
destinadas infncia, os intermedirios necessrios
entre a criana e a sociedade. Atravs da mdia, essas
crianas tm acesso a uma informao sobre a sociedade que pode ser, em certos casos, da mesma natureza daquela recebida pelos adultos (BROUGRE,
1990b, p. 41, grifo nosso).
Aps os primeiros anos da infncia, a criana intervm mais e mais na escolha de brinquedos a serem comprados pelos pais, mesmo quando eles no esto de acordo
quanto aos critrios dessa escolha. A propaganda direciona
ento seus apelos diretamente ao pblico infantil, conferindo o status de acteur economique a um pblico apenas
consumidor.
Observa-se ainda, dentro do march dirigido criana,
uma segmentao crescente como na literatura, por exemplo,
representativa do reconhecimento de subespecificidades dentro da faixa etria infantil.
A editora Bayard, na Frana, desenvolve um projeto
de publicao infantil para faixas de idade bem diferenciadas
(Popy, desde 1 ano, As primeiras histrias, desde os 2 anos, e
Pome dapi, de 3 a 7 anos). Cada revista procura contemplar os
interesses e competncias atribudas s crianas das diversas
faixas etrias, sendo o carter ldico dado aos temas tratados
52
o elemento comum a todas. Tais publicaes tm claro objetivo

educativo, ainda que destinadas ao grande pblico. O ldico
aqui est, portanto, claramente a servio da funo educativa.
A escola de educao infantil no pode deixar de sentir
o impacto dessas mudanas.
Temos ento que o jogo passvel de uma assimilao
pela escola como tambm pode assimilar os interesses educativos de formato escolar. Certamente, preciso ter em conta que
jogo e escola so dimenses da cultura, logo, a oposio escola
e cultura precisa ser relativizada. Por outro lado, foroso reconhecer que a experincia escolar e a experincia ldica so
construdas em contextos socioculturais distintos, o que confere especificidade s mesmas.
Como veremos adiante, nessa distino situa-se nosso
interesse pelo tema do jogo. Qual a especificidade da situao
ldica? Trabalhamos com a hiptese de que a especificidade
dessa atividade reside no carter discursivo de sua realizao,
cuja particularidade conjugar um complexo multissemitico
para produzir sentido, hiptese que tentaremos testar, procurando ler as mensagens que o discurso ldico veicula e os modos de estruturao desse discurso.
Antes, porm, faremos uma breve discusso sobre a
abordagem lingustica e sua relao com o jogo, posto que
a considerao do mesmo como discurso remete construo
desse conceito no mbito das teorias da linguagem.
53
3
Jogo, Sujeito e Linguagem:
Aproximaes Conceituais
Esta lngua no minha, qualquer um percebe.
Quando o sentido caminha, a palavra permanece.
Quem sabe mal digo mentiras, vai ver que s minto verdades.
Assim me falo, eu, mnima, quem sabe, eu sinto, mal sabe.
Esta no minha lngua. A lngua que eu falo trava
uma cano longnqua, a voz, alm, nem palavra.
O dialeto que se usa margem esquerda da frase,
Eis a fala que me lusa, eu, meio, eu dentro, eu, quase.
Paulo Leminsky
3.1 O Status Semitico do Jogo

Se partirmos da hiptese de que o jogo uma prtica
discursiva multissemitica, tomando como parmetro a linguagem verbal que considera o jogo algo a ela comparvel.
A noo de prtica discursiva remete a um conjunto de
regras que constrangem os sujeitos a operar a comunicao
de um determinado modo (sob a forma de um gnero), ou
seja, que determinam o que e como algo deve ser dito a partir
da posio do enunciador numa conjuntura definida. Logo,
no se confunde com texto (que se refere materialidade do
discurso lingustico), mas envolve tambm o contexto a partir
do qual emerge o sentido.
Com base nesse pressuposto, ser invocada a reflexo acerca da teoria da linguagem, particularmente aquela levada a efeito
54
pelos autores filiados aos pressupostos scio-histricos, para traar uma compreenso da brincadeira enquanto discurso.
A tese que tentarei sustentar de que a brincadeira uma
modalidade de discurso, cuja semiose cabe investigar no acontecendo do contexto ldico. Entretanto, essa forma discursiva
no exclui a linguagem verbal, razo pela qual tentaremos agora
examinar a articulao entre as duas modalidades de discurso.
Esta tese mais ou menos defendida pelos estudiosos da
psicologia infantil citados neste texto. Entretanto, nem sempre
est claramente explicitada a concepo de linguagem que se
est invocando, nem aparece uma rigorosa anlise conceitual
do jogo. Este um aspecto apontado por Brougre (1998b)
como uma falha terica da psicologia ao tratar do jogo, uma
vez que, exceo de Wallon (1968), nenhum terico que o
precedeu tomou a srio a tarefa de proceder a uma rigorosa
anlise conceitual do termo.
Quando se fala de jogo, trata-se em geral da palavra
utilizada na linguagem comum. Jogo no um conceito construdo do interior da psicologia. Os textos
mais importantes remetem experincia cotidiana do
leitor, em que cada um supostamente sabe o que um
jogo, o que jogo. A psicologia usa uma noo trabalhada pela sociedade, pela lngua, freqentemente sem
crticas [...]. O jogo aparece como um comportamento
reconhecvel, decifrado facilmente a partir da mmica,
do riso da criana, e Piaget se atribui a tarefa de explic-lo. Ele no questiona os quadros do pensamento
comum que determinam a percepo do prprio fenmeno (BROUGRE, 1998b, p. 24).
Como j apresentamos anteriormente, aparecem em

Wallon e Vygotsky a dimenso simblica da atividade ldica
55
e a dinmica das oposies motivadoras do desenvolvimento,

quer seja entre o real e o ficcional, quer seja entre o desejo
e sua realizao, como aspectos centrais e aproximativos das
suas concepes de jogo.
Quanto articulao entre as noes de jogo e linguagem, possvel encontrar uma aproximao entre os dois
autores acima citados e Bakhtin (1995) no que se refere aos
pressupostos tericos, uma vez que postulam uma unidade
dialtica entre prxis e conscincia: Vygotsky (1989a) estabelecendo uma relao entre o uso de instrumentos e a atividade psquica superior que ultrapassa os limites de uma
analogia para se inscrever no plano ontolgico; Wallon (1968),
ao ultrapassar uma simples cronologia, quando esboa a tese
da relao entre o ato motor e o pensamento, afirmando que
as reaes puramente fisiolgicas transformam-se em meios
de expresso graas ao carter geneticamente social das inte
raes de que o beb participa desde o nascimento.
Os gestos de simbolizao, de que o simulacro (jogo)
o exemplo mais concreto, podem facilmente contribuir, na medida em que perdem a sua semelhana
imediata com a ao ou objeto, para levar a imagem
e a idia para alm das prprias coisas, para um plano mental em que se possam formular relaes menos
individuais, menos subjetivas e cada vez mais gerais
(WALLON, 1968, p. 182).
Bakhtin, rejeitando a concepo subjetivista individua

lista de linguagem, categrico ao afirmar: No a atividade
mental que organiza a expresso, mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a modela e determina
sua orientao (BAKHTIN, 1995, p. 112).
56
Por fim, os autores citados comungam com a ideia de

interao como categoria determinante do processo simblico.
Vejamos as interfaces entre jogo e linguagem, articulando
suas semelhanas e diferenas. Inicialmente, apresentaremos as
analogias entre linguagem verbal e brincadeira para, em seguida, destacar suas especificidades e relaes complementares.
3.1.1 Analogias
Cabe tecer algumas consideraes sobre a natureza do
que estamos a chamar de processo simblico antes de estabelecermos os paralelos entre a linguagem e a brincadeira infantil.
Enquanto atividade que permite a manipulao de significaes pelo sujeito que brinca, ou seja, enquanto situada na
confluncia de um espao imaginrio entre o real e a fico,
a brincadeira comporta uma inequvoca dimenso simblica,
ancorada a um s tempo na memria (experincia social) e no
desejo (realizao da fantasia).
A linguagem, enquanto sistema de comunicao humana, apoia-se num conjunto de convenes simblicas a um s
tempo produto e processo da construo social.
Tanto numa quanto noutra pode-se, assim, distinguir um
carter voltil e mutante, o plano das significaes, que, no entanto, ancora-se em representaes materiais que lhes do substncia e realidade. No caso da primeira, os brinquedos ou aes
e, no caso da segunda, os significantes grficos ou acsticos nas
suas construes possveis dentro de uma dada lngua.
A primeira analogia entre brincadeira e linguagem decorre da natureza simblica da atividade, o fato de que ambas
operam com formas de representao.
57
O que define o processo simblico a possibilidade de

gerar significao. A significao supe, por sua vez, um processo mediador entre significante (expresso) e significado
(contedo), do qual resulta o signo. Embora o campo nocional
do signo seja bastante vasto, indo do sinal, passando pelo ndice, cone, alegoria, at o smbolo, vamos nos ater semiose do
signo verbal, posto que a interlocuo que ora empreendemos
com a lingustica.
Como nos diz Emlia Ferreiro (1985), para que se possa
falar em representao temos que ter uma realidade X da qual
alguns aspectos so retidos numa representao Y, enquanto
outros sero considerados irrelevantes para efeito da representao. Assim, num mapa, por exemplo, so retidas as propores entre as distncias das diferentes localidades, mas numa
escala infimamente reduzida. Essa relao entre X e Y varia,
podendo ser analgica, como no desenho, ou digital, como no
sistema numrico.
Para que haja signo preciso, por um lado, permutar
coisas diferentes e, por outro lado, comparar coisas similares.
Ao falarmos casa estamos permutando um conceito (significado) por uma palavra (significante). Mas possvel estabelecer tambm um liame comparativo entre duas ou mais
palavras (casa, lar, habitao etc.), bem como entre conceitos (estabelecimento residencial, estabelecimento comercial,
casa, edifcio, chcara etc.).
Barthes (1992), comparando o conceito de mercadoria
em Marx (1996) com o de signo em Saussure (1978), afirma que
nos dois casos trata-se de um sistema de equivalncia entre duas
coisas diferentes. No caso da mercadoria, teramos, por exemplo,
trabalho e salrio. No caso do signo, teramos um significante e
um significado. A esse sistema de equivalncia denominamos
58
significao. Ao passo que quando comparamos coisas similares, significantes, como duas notas de R$ 5,00 com uma nota de
R$ 10,00 ou a palavra casa com a palavra lar, estamos fazendo
referncia ao sistema de valor.
Todo signo possui assim significao e valor. a articulao entre as coordenadas dos eixos da significao e do
valor que fixa o sentido.
Por outro lado, a ligao entre expresso e contedo, que
contratual em seu princpio, se torna necessria enquanto inscrita
na temporalidade, ou seja, enquanto coletivamente construda.
Utilizando essas categorias, podemos fazer uma leitura
do brinquedo e da brincadeira de modo a encontrar homologias e tambm diferenas que nos autorizem a tomar tais termos como realidades do mbito da linguagem.
No que se refere equivalncia de coisas diferentes,
gestos e objetos podem ser comparveis, enquanto possuindo
a funo de mediador de uma determinada significao. Por
exemplo, quando um pedao de madeira ou o som da voz
pode ser o suporte significante do significado revlver.
O brinquedo ou a ao podem ser tomados como significantes, posto que se diferenciam daquilo que querem
representar (uma boneca no um beb).
No entanto, nesse caso, a relao entre significante e significado no arbitrria, como no signo verbal, mas analgica, ou
seja, o significante guarda alguma semelhana com o significado.
Podemos, igualmente, fazer equivaler coisas similares, uma vez que brinquedos e brincadeiras conservam uma
relao de equivalncia entre si (valor de troca). Podemos
comparar brinquedos e brincadeiras entre si como objeto e
atividade da ordem do ficcional, mesmo que comportem uma
59
grande variabilidade. Essa sincronia definida pela interveno da funo do real, uma vez que o que faz brinquedos e
brincadeiras comparveis o fato de todos eles representarem uma instncia fora do real. Este parece ser o componente
contratual da significao presente na atividade ldica.
A segunda analogia diz respeito s consequncias de tais
atividades para o desenvolvimento.
Assim como nos processos enunciativos, o sujeito, sob
o efeito das condies de produo do discurso, impelido a
expressar esses efeitos sob uma determinada forma lingustica,
na brincadeira a ao externa conduz o processo interno, visto
que a escolha de um objeto para representar algo envolve certa
manipulao manual ou visual, acompanhada de um esforo
para aplicar ao realizada com esse objeto as regras de adequao aos propsitos pretendidos.
Dito de outro modo, cada palavra, cada brinquedo ou
ao, enquanto objeto semitico, possui qualidades polissmicas, ou seja, pode significar uma coisa ou outra segundo o
contexto no qual tais signos so utilizados.
Frdric Franois (1996) sugere que se pense a lngua como
lugar de deslizes de sentido e no como uma mquina estrutural.
Brougre (1995) afirma em relao ao brinquedo que ele
constitui uma cadeia de representaes mutantes, pois uma boneca, como a Barbie, por exemplo, pode num momento ser uma
perua, noutro uma faxineira, noutro um beb e noutro um avio,
ainda que sua representao convide a um determinado sentido.
Desse ngulo, vemos o logicismo piagetiano como uma
limitao, ao observer na simbologia do jogo uma deformao
do real substituda, ao longo do desenvolvimento, pelos processos de imitao.
60
De quatro a sete anos, em mdia, os jogos simblicos, de

que acabamos de descrever as principais formas em seu
perodo de apogeu, comeam a declinar. Isto no , sem
dvida, porque diminuem em nmero, nem sobretudo
em intensidade afetiva, mas, aproximando-se mais do
real, o smbolo acaba perdendo seu carter de deformao ldica para se aproximar de uma simples representao imitativa da realidade (PIAGET, 1978, p. 175).
Frdric Franois (1996, p. 64), ao se perguntar: Certamente existe o real. Mas devemos representar os progressos
da criana como unicamente ligados capacidade de representar o real? e ao responder negativamente, elabora uma das
mais pertinentes crticas ao essencialismo piagetiano.
Podemos pensar que uma das contribuies do estudo sobre a brincadeira infantil, na perspectiva adotada neste trabalho,
seja o de fazer ecoar essa pergunta entre os educadores, to preocupados em alcanar a mais fiel traduo metodolgica de Piaget.
Distinguir play de game um outro modo de se colocar
a mesma questo, porquanto play refere-se ao espao potencial
do brincar, enquanto game a um tipo de conduta submetida
a um conjunto mais ou menos restrito de regras que a identificam. Este ltimo mais associado a condutas adaptativas,
enquanto o primeiro quelas mais fantasiosas.
Tomando de emprstimo as ideias de Frdric Franois
(1996), podemos afirmar que, enquanto algo em funcionamento,
tanto a linguagem quanto o jogo so fenmenos transicionais
cujo sentido escapa a uma delimitao precisa, uma vez que tm
a fragilidade como caracterstica comum. Isso quer dizer que
tanto o jogo quanto a linguagem verbal podem transformar-se
no trnsito da circulao de sentidos.
61
A linguagem pode adquirir uma dimenso potica, por

exemplo, ou assumir uma frmula vazia como numa correspondncia oficial. Quanto ao jogo, pode tornar-se aborrecimento,
imposio ou horror, como nas competies esportivas ou em
jogos pretensamente educativos, ou ser expresso de espontaneidade, como numa pelada ou brincadeira de faz de conta.
Neste ponto, vale destacar que o componente afetivo-volitivo inseparvel dessas atividades e contribui para
os deslizamentos de sentido agora referidos, pois subjazem a
elas desejos, emoes, necessidades e interesses, de modo que
a compreenso resulta de uma articulao entre a palavra ou
ao e o contexto extraverbal em que a interao ocorre.
Ao e palavra se pem agora no apenas em relao de
anterioridade, uma em relao outra, mas de complementaridade necessria compreenso do sentido, em qualquer
dos casos. A palavra apoiando, antecipando, classificando ou
organizando a ao no jogo. Por outro lado, o gesto ou tom
emocional da voz pode definir o sentido de uma mesma palavra em diferentes momentos. Sendo assim, esse aspecto
relevante ao se tentar uma aproximao entre os dois termos.
Por fim, possvel pensar a relao entre as semioses
do jogo e das formas da linguagem verbal. esse aspecto que
aqui vai nos interessar, o que faz a especificidade do jogo como
discurso e como ele se articula linguagem verbal.
Vejamos agora as interfaces entre jogo e linguagem verbal em suas diferenas.
3.1.2 Especificidades
Depois de apontar a natureza simblica e o papel no desenvolvimento como aspectos aproximativos do fenmeno da
62
linguagem e da brincadeira, necessrio se faz traar os aspectos que diferenciam as duas atividades.
Embora sejam modalidades de representao que franqueiam o acesso a formas mais abstratas de funcionamento do
psiquismo, como os processos lgico-dedutivos, os dois fenmenos situam-se em nveis semiticos diversos.
Retomando a comparao anterior, ainda que em ambos
haja uma realidade X representada por um significante Y, na
brincadeira essa relao de tipo analgico,8 enquanto na linguagem essa relao arbitrria.
Ainda que o termo brinquedo deva ser distinguido do termo
brincadeira, uma vez que o primeiro o suporte mediador sobre o
qual pode se sustentar a ltima, essa relao no apenas instrumental, pois o brinquedo pertence categoria de objetos semiticos complexos. Brougre (1995) o define como um objeto extremo.
Com a expresso quer designar o carter especial da relao que no
brinquedo se estabelece entre o simblico e o material.
Na maior parte dos objetos, pode-se, segundo o autor,
distinguir uma funo e um valor simblico. Por exemplo,
uma caneta tem a funo de ser instrumento de escrita, mas
a ela pode ser agregado um valor simblico dado pela marca,
pelo uso por uma personalidade famosa, por um design moderno, clssico, popular etc. Nos objetos em geral, varivel o
predomnio de um aspecto sobre o outro, por vezes, no mesmo
objeto. Na obra de arte, o valor simblico predomina sobre
a funo, embora tambm possa ser considerado um investimento financeiro e, nesse caso, a equao se inverte.
A relao analgica supe alguma semelhana entre o representante, por exemplo, uma boneca, e o representado, um beb. Na relao digital, ao contrrio, a
ligao entre representante e representado arbitrariamente convencionada,
como , por exemplo, a relao entre um beb e a palavra beb.
63
No brinquedo, a funo consiste em ser um smbolo.

Uma boneca serve para representar um beb ou uma mulher,
por exemplo. Embora qualquer objeto tridimensional possa
servir de suporte fsico para uma brincadeira, o brinquedo,
aquele especialmente produzido para o uso da criana, a despeito de sua necessria materialidade, apenas um fornecedor
de representaes manipulveis.
Com seu valor expressivo, o brinquedo estimula a
brincadeira ao abrir possibilidades de aes coerentes
com a representao. Pelo fato de representar um beb,
uma boneca-beb desperta atos de carinho e de cuidados ligados maternagem. Porm, no existe no
brinquedo uma funo de maternagem, h uma repre
sentao que convida a essa atividade num fundo de
significao (beb) dada ao objeto num meio social
de referncia (BROUGRE, 1995, p. 15-16).
A brincadeira, por sua vez, tambm uma atividade cuja

complexidade nem sempre pode ser percebida a olho nu. Para
Vygotsky (1989a, p. 113), o brincar uma atividade paradoxal,
na medida em que a criana opera com um significado alienado numa situao real. Permite assim a possibilidade de distino entre significante e significado: aquilo que necessrio para
que um objeto (lenol) possa perder sua funo real (objeto de
cama) para assumir um valor simblico ou ficcional (fantasma).
Ela , assim, um compromisso entre o real e a fantasia,
pois, mesmo que altere o significado do objeto, seus traos de
realidade devem ser levados em conta para que a atividade
alcance condies de realizao. Uma agulha, por exemplo,
no serve como suporte, para a criana pequena, da atividade
de brincar de fantasma, uma vez que no permite o exerccio
da ao para represent-lo. Nesse caso, a criana pode preferir
64
usar a voz como suporte mais adequado. Ainda assim, o real

convocado (a voz real), seu significado que fictcio.
Como j vimos a propsito da relao entre uma realidade X e sua representao Y, essa relao varia conforme a
natureza da modalidade de representao em causa, podendo
ser uma relao de semelhana ou uma relao arbitraria
mente convencionada entre representante e representado.
No nosso caso, tanto na linguagem como na brincadei
ra, temos uma realidade X, como uma situao da vida coti
diana, um desafio entre equipes ou uma realidade conceitual,
representada por Y, que pode ser uma situao de faz de conta,
objeto substituto ou um significante sonoro ou grfico.
No entanto, no que se refere ao signo lingustico, o critrio definidor de sua especificidade a dupla articulao. A
primeira articulao entre as unidades significativas, os conceitos, e a segunda entre as unidades distintivas do sistema, os
fonemas. Porm, isso no quer dizer que a significao aproxima apenas dois termos unilaterais, pois o signo ao mesmo
tempo termo (exteriormente) e relao (internamente) e essa
relao no de identidade, mas de equivalncia.
A linguagem verbal, portanto, um sistema de segunda
ordem, ou seja, temos o significante, a imagem acstica ou
seu correspondente grfico, que representa um conceito, o
significado, que, por sua vez, recorta a realidade sob a forma
de uma abstrao.
uma arbitrariedade convencionada por determinada
comunidade lingustica para a qual as marcas sonoras da palavra livro, por exemplo, representam um determinado conceito
que designa uma classe de objetos que possuem certas caractersticas comuns. A partir dessa conveno, e por essa marca,
tais objetos sero significados.
65
Na brincadeira essa ligao pode ou no ser contratual

e, mesmo nesse caso, sua estabilidade pode ser contestada.
Como j foi referido, uma boneca convencionalmente significa um beb, porm, na brincadeira, pode assumir outras
significaes.
Entretanto, isso no quer dizer ausncia de qualquer critrio para objetos e aes substitutivas. Como j foi assinalado,
na brincadeira, a escolha dos objetos ou aes obedece ao critrio de adequao dos mesmos ao que se quer representar.
Por exemplo, uma estrela na roupa pode ser suficiente para
identificar algum como o xerife. Na ausncia desse objeto, os
gestos (captura), a voz (ordem de priso) podem permitir a
identificao do xerife. Uma garrafa plstica de refrigerante
pode representar um beb melhor do que uma boneca muito
pequenina, posto que se pode aninh-la nos braos, ainda que
em termos de imagem daquilo que se quer representar seja o
inverso. Uma mesma boneca pode ora ser alimentada, como
se faria com um beb, ora pode ser maquiada, como se faria
com uma mulher adulta.
A obedincia a esse critrio o que permite a leitura do tema da brincadeira por seus integrantes, a despeito da
arbitrariedade incessante, e, portanto, uma metacomunicao
que garante a partilha do sentido entre os brincantes.
Nesse caso, o componente contratual no reside na
natureza do significante em si, mas na interveno da funo
do real, pois o que faz brinquedos e brincadeiras permutveis
o fato de representarem uma instncia fora do real. Em outras palavras, o que define que uma atividade brincadeira
o fato de que algum lhe atribuiu um sentido ficcional. Como
no existe, nesse caso, um sistema formal convencionado, tal
qual a lngua, a partilha de sentido contingencial e requer
66
dos parceiros o estabelecimento de diversos cdigos apoiados

tanto na palavra como na ao.
Certamente, a brincadeira guarda especificidades em
relao ao tipo de simbolismo presente na linguagem verbal, a
mais importante das quais talvez seja a de no permitir algo da
ordem da linguagem interior. A linguagem verbal possui ainda
a capacidade de autorreferir-se. , assim, a nica linguagem
entre os sistemas semiticos que pode metacomunicar usando
seu prprio sistema, ou seja, a lngua.
A brincadeira infantil, diferentemente da linguagem
verbal, uma modalidade semitica complexa, uma vez que
o processamento cognitivo se d na ao aberta, que dirige o
processo interno ao mesmo tempo que o expressa ou externaliza. Logo, exige uma ao externalizvel ou um suporte material externo e em geral no se submete a ensaio, uma vez
que seu desenvolvimento est sujeito ao inusitado. Contudo,
esses componentes, inclusive o inusitado, s podem emergir
mediante uma linguagem que os torne passveis de ser captados enquanto tais.
Podemos dizer, ento, que se trata de um complexo
de modalidades semiticas ou ato plurissemitico, dentro do
qual a linguagem verbal pode exercer uma funo metadiscursiva, na medida em que pode fazer referncia prpria
prtica discursiva ldica.
Resumindo, a brincadeira e o brinquedo usam um
modo de representao analgico que apresenta a particulari
dade de exigir que a analogia se d entre a ao ou o objeto e
o sentido ficcional que se quer com um deles representar, no
existindo uma conveno prvia e estvel para essa relao,
ao passo que a linguagem verbal um modo de represen
tao digital que supe o estabelecimento de um contrato
67
inicial arbitrrio que se torna, a partir da, convencional e,

enquanto tal, necessrio comunicao entre os usurios do
sistema.
Roza (1993), tentando essa mesma aproximao, faz
uma elucidativa comparao entre a linguagem cinematogrfica e a brincadeira, afirmando que em ambas esto presentes
o carter ficcional, para o que a montagem de planos e sequn
cias provoca um efeito de sentido que no obtido por seus
elementos isolados, mas pelo recurso a diferentes modalidades
comunicativas, tais como gestos, imagem, sons etc., e a irredutibilidade a categorias gramaticais, sintticas e lgicas.
3.1.3 Complementaridades
Destacadas as analogias e especificidades entre os dois
construtos, podemos procurar as relaes que os articulam.
Em Vygotsky (1989a) e Wallon (1968), o jogo, enquanto
ligado ao, e a linguagem, enquanto ligada palavra, podem
ser tomados como uma relao na qual a ao precede gen
tica e funcionalmente a palavra.
Vygotsky compreende o jogo como a pr-histria da
linguagem escrita, situando-o numa modalidade semitica
anterior ao desenho.
Wallon (1968, p. 160), por sua vez, afirma que os smbolos derivam dos atos, atravs dos quais se opera a passagem
da coisa imagem. O gesto, depois de ter sido complemento da coisa a modificar, tornou-se complemento da coisa a
exprimir. Para ele, na criana pequena, a palavra ainda est
absorvida na coisa e a enunciao um eco que se acrescenta
ao ato, percepo ou imagem e, por isso, ainda no tem
fora para dirigir o pensamento.
68
Tal ideia supe que a linguagem verbal ter posteriormente um outro papel, o de dirigir o pensamento, logo o de
subjugar as funes cognitivas que lhe precederam. Nesse
caso, temos uma relao hierrquica entre as duas.
Entretanto, para Bakhtin (1995), ao e palavra se colocam
em relao de complementaridade necessria compreenso
do sentido.
A situao e o auditrio obrigam o discurso interior
a realizar-se em uma expresso exterior definida, que
se insere diretamente no contexto no verbalizado da
vida corrente, e nele se amplia pela ao, pelo gesto ou
pela resposta verbal dos outros participantes na situa
o de enunciao. Uma questo completa, a exclamao, a ordem, o pedido so enunciaes completas
tpicas da vida corrente. Todas (particularmente as
ordens, os pedidos) exigem um complemento extra-verbal assim como um incio no verbal. Esses tipos
de discursos menores da vida cotidiana so modelados pela frico da palavra contra o meio extra-verbal e contra a palavra do outro (BAKHTIN, 1995, p.
125, grifo nosso).
Podemos, ento, pensar a possibilidade de a palavra

apoiar a ao, antecipando-a, classificando-a ou organizan
do-a, como se observa na brincadeira, assim como o gesto, a
situao ou o tom emocional da voz podem definir o sentido
de uma mesma palavra em diferentes momentos.
Estando definido que a situao de brincadeira, as palavras passaro a adquirir um outro valor diferente daquele
que assumem numa situao real. Se uma criana diz a outra
criana: Seu monstro, voc vai morrer!, numa brincadeira de
luta, o efeito sobre o interlocutor completamente diferente
daquele produzido numa situao de briga.
69
Por fim, possvel pensar a relao interdiscursiva entre

as semioses do jogo e as formas ordinrias de linguagem verbal.
Resumindo, a despeito das particularidades presentes
nos modos de simbolizao da linguagem e da brincadeira,
possvel consider-las como modalidades semiticas solidrias, solidariedade essa apoiada na complementaridade de
suas diferenas.
Tal hiptese vai de encontro s posies dominantes
na psicologia, que postulam uma hierarquizao das funes
cognitivas, em cujo patamar mais alto estaria a linguagem
verbal. Vejamos o lugar da linguagem no mbito da psicologia do desenvolvimento.
Lier-De Vitto (1998), ao tratar dos monlogos da criana, assinala os limites do interacionismo piagetiano e da concepo de linguagem adotada pela psicolingustica, afirmando
que, ao postular a independncia (paralelismo) entre aes
individuais (cognitivas) e coletivas (social), Piaget acaba subordinando as ltimas s primeiras.
Em consequncia, a linguagem, a mais social das prticas sociais, fica relegada ao papel secundrio de instrumento
do pensamento. A noo empiricista de monlogo, adotada
por Piaget, denuncia o impossvel constructo de uma manifestao lingustica destituda do carter social.
O desinteresse pela linguagem j aqui se anuncia. Afinal, sua presena na voz da criana posterior ao pero
do sensrio-motor. Mas, seria ela, aps suas primeiras
ocorrncias, indcio de socializao? Em Piaget, sim e
no. Sim, porque falar implica fazer como o outro faz.
No, porque esse falar no dirigido ao outro e, principalmente, porque esse fazer governado pelas possibilidades cognitivas do sujeito. Insisto, como pensar
70
a solidariedade entre subjetivao e objetivao nesse

quadro? (LIER-DE VITTO, 1998, p. 48).
A autora atribui tese de que as operaes originariamente estariam aqum e alm da linguagem um compromisso
com as razes acadmicas do pensamento piagetiano, a biologia,
o que implica uma deciso metodolgica que coloca a linguagem
margem do conceito de interao e, em consequncia, fora do
foco de anlise dos dados empricos.
Ao contrrio de Piaget (1986a), Vygotsky (1989a) recusa
uma compreenso do desenvolvimento que coloque os processos psicolgicos especificamente humanos em continuidade
com os processos biolgicos inferiores. O elemento gentico
dessa ruptura a linguagem, que coloca o ser humano desde o
incio de seu desenvolvimento em um meio no apenas material, mas sobretudo simblico.
Por outro lado, sendo a conscincia uma estrutura de
significao, de material semitico que ela constituda.
Em outras palavras, a linguagem, entendida como trabalho social das geraes, o meio que recepciona o futuro sujeito humano, que, entretanto, s se constituir como tal pelo
trabalho de apropriao desse produto cultural, trabalho esse
que o prprio movimento de constituio do sujeito e que se
d na relao com seus pares da espcie humana.
Aqui a interao tem valor de radicalidade, posto que
a emergncia do psicolgico no pode ser concebida sem sua
interferncia, a qual constitutivamente social, no sentido de
significaes compartilhadas.
A linguagem, nesse caso, no vai encontrar sua origem
numa suposta base biolgica, mas na materialidade da vida social. o trabalho humano, que exige o uso de instrumentos e
71
a comunicao, incluindo as formas precursoras da linguagem

verbal, que levar criao dos instrumentos simblicos.
O uso desses instrumentos simblicos, porm, possibilita um salto no modo de funcionamento cognitivo ou a emergncia de processos psicolgicos superiores, uma vez que,
enquanto o uso de instrumentos materiais possibilita, pela
ampliao da capacidade fsica, um modo mais eficaz de lidar com a realidade externa, o uso de instrumentos simblicos
atua sobre os processos internos, introduzindo um mediador
entre o estmulo e a ao.
Ambos so amplificadores culturais,9 mas o segundo incorpora-se ao aparato cognitivo, modificando sua forma de funcionamento, enquanto o primeiro permanece exterior ao sujeito.
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas tipicamente humanas de inteligncia prtica e abstrata,
acontece quando a fala e a atividade prtica, at ento
duas linhas independentes de desenvolvimento, convergem (VYGOSTKY, 1989a, p. 2).
A linguagem e o pensamento operariam de forma independente at esse momento, a partir do qual o pensamento se
tornaria verbal e a linguagem, intelectual. A fala egocntrica
o elo gentico que une esses dois processos, criando uma nova
funo, a funo de organizador interno da conduta nos moldes da linguagem socializada. Esse o princpio da internalizao, ou lei do desenvolvimento: todo processo intrapessoal
(cognitivo) inicialmente interpessoal (comunicativo).
So todos os artefatos produzidos pelo homem com a finalidade de transpor as
barreiras impostas pelas limitaes de ordem biolgica que possibilitam elevar
certas atividades a um patamar superior. Por exemplo, computador, telefone,
culos, a linguagem oral e escrita etc.
9
72
Lier-De Vitto (1998) chama a ateno para o fato de que,

apesar de tentar recuperar o papel da linguagem, logo, do social, na psicognese, Vygotsky repe as dicotomias que separam
a linguagem do social. Quando invoca uma fala pr-intelectual
supe uma funo comunicativa, porm no social, e quando
invoca um pensamento pr-verbal supe um elemento cogni
tivo fora da linguagem.
Igualmente assume que o interno preexiste ao social,
conforme atesta a independncia das linhas ontogenticas
primitivas.
Como resultado da internalizao, as formas culturais de
comportamento sero reconstrudas internamente pela media
o do signo. Por fim, embora Vygotsky assuma uma viso
dialgica da linguagem, o sujeito se reduz a uma instncia de
controle e a linguagem a um instrumento.
V-se que, neste quadro, as coisas se complicam para
quem pretende destinar linguagem um papel estruturante. Se h aquisies e organizaes anteriores e
externas ao domnio do lingstico, sua funo no ultrapassar a de um regulador e, diga-se, de um regulador regulado. Estruturante talvez deva ser entendido
como aquilo que pe em ordem, que estrutura algo que
j tem existncia [...]. Vygotsky procura afastar o empirismo implicado em sua histria natural, introduzindo
a mediao na/da histria cultural e seu instrumento
principal com ao reversa: a linguagem. Ao reversa por causa da internalizao: de instrumento
externo ela passa a instrumento interno. isto que a
fala egocntrica chamada a explicitar. Com a internalizao, o direcionamento da ao passa a ficar sob
o controle do sujeito (LIER-DE VITTO, 1998, p. 71).
73
Em resumo, a autora pergunta: como conciliar a hiptese

de uma ruptura dos processos psicolgicos superiores com os
inferiores, se o social no estiver desde o incio como elemento
de determinao?
O interacionismo piagetiano se ressentiria de um enclausuramento no mundo interno (sujeito), origem e suporte da
interao. O social assimilado em funo da evoluo interna,
que gradativamente se abre objetividade.
Por outro lado, no interacionismo de tipo vygotskiano, o
social invocado como elemento estruturador do psiquismo.
Nos dois autores, ainda podemos pressupor uma noo
de sujeito que se constri para exercer o controle voluntrio
dos processos psicolgicos.
Essa ideia, como veremos mais adiante, constitui uma
limitao de ambas as abordagens. Lier-De Vitto (1998), detendo-se sobre esse modo de conceber o sujeito, procura superar essa limitao trazendo para o cerne do debate sobre a
aquisio da linguagem o reposicionamento do problema da
emergncia do sujeito clivado, aquele cuja unidade ilusria,
condio que a linguagem atesta em suas manifestaes.
Para uma elaborao mais explcita do carter interativo
da linguagem vejamos como esse aspecto tratado em Bakhtin.
3.2 Bakhtin: Linguagem como Prtica Social

A aproximao entre jogo e linguagem encontrada
tanto entre psiclogos: Bruner (1986), que considera o jogo
suporte para o aprendizado da linguagem; Vygotsky (1989a),
que o considera integrado pr-histria da escrita; Freud
(1969a, 1969b), que o toma como primitiva manifestao do
74
simblico; Winnicott (1975), que considera o jogo como um

fenmeno paradgmtico do vnculo entre o mundo subjetivo
e cultural e, como tal, condio de sade mental, quanto entre estudiosos da linguagem: Wittgenstein (1975), que toma
a prpria linguagem como um jogo; Benveniste (1947), que
procura pensar o jogo como uma estrutura a exemplo da lngua; e Bateson (1977), que procura inserir o jogo na dimenso
mais ampla dos processos comunicacionais que estruturam o
sujeito psquico.
Duas dessas concepes nos interessam em particular,
uma vez que adotam uma perspectiva interacionista que nos
parece fundamental para pensar tanto o fenmeno do jogo
como da linguagem.
Winnicott (1975) postula a existncia de uma rea intermediria entre o objetivo e o subjetivo no desenvolvimento
da personalidade, o espao transicional, dentro da qual estaria
o jogo. A nfase do autor no carter virtual das experincias
que ocorrem nesse espao, ou seja, no carter criativo dessas
elaboraes. Logo, naquilo que novo e no no que se repete.
Alm da contribuio de suas ideias para a prtica psicanaltica com crianas pequenas, ao privilegiar o brincar em detrimento da interpretao na relao transferencial, ultrapassa
a concepo estritamente instrumental do jogo, frequente na
psicologia.
Tanto quanto a arte, o jogo, em psicanlise, interessa enquanto exprime algo diferente dele mesmo, ou seja, a personalidade do sujeito que joga. A inverso operada por Winnicott
significa que o jogo deixa de ser o objeto da interpretao, pois
esta ltima passa a ser um elemento do prprio jogo. O que
agora est se chamando de jogo a prpria relao entre o analista e o paciente. Em outras palavras, a linguagem verbal fica
75
submetida ao jogo da anlise. Esse jogo, a anlise, consiste em

interagir no domnio da linguagem do jogo da criana.
Embora tratando do tema em referncia aos problemas da
filosofia da linguagem, inverso semelhante vai ser operada por
Wittgenstein (1975), quando tenta encontrar o significado daquilo que denominamos jogo. Ao procurar na realidade objetiva uma
unidade que se sujeite a essa denominao, s encontra disparidades que resistem a qualquer critrio de classificao. Assim sendo,
conclui que as relaes entre as diversas realidades chamadas jogo
so do tipo relaes de famlia, ou seja, elementos completamente
diferentes esto agrupados por uma relao de atribuio tal qual
acontece com o nome de famlia.
A intuio wittgensteiniana de que o significado das
palavras no pode ser encontrado fora de seu contexto de uso.
Sendo assim, a linguagem conforma-se ao contexto prtico em
que ocorre, isto , linguagem e prxis formam uma unidade.
Nesse sentido, a prpria linguagem definida como um jogo
de cujo funcionamento resulta a significao.
Jogo de linguagem ento cada sistema de significao,
conjunto de regras, ligado a um contexto, modo de vida. O critrio para determinao do sentido de um enunciado o prprio uso das palavras, ou seja, seu aparecimento nos diferentes
jogos de linguagem. Logo, a funo representativo-expressiva
da linguagem inseparvel de sua funo comunicativa.
V-se ento que jogo passa a ser o paradigma a partir
do qual se compreende o funcionamento da linguagem, entendida como interao. Esse termo, to usual em psicologia,
merece aqui algumas consideraes, na medida em que no se
confunde com relao interpessoal apenas. Trata-se de uma
interao regrada por normas intersubjetivamente validadas,
estabelecidas no convvio de uns com os outros.
76
Essas regras se distinguem das regras gramaticais concebidas nos moldes da lingustica tradicional, ou seja, como conexes
simblicas, porque s so inteligveis no contexto da interao.
Isso quer dizer que s apreendemos a significao de uma palavra
quando aprendemos a operar com ela no jogo comunicativo, levando em conta as finalidades da ao lingustica, o que s ocorre
se suas regras de emprego prtico esto internalizadas.
Nos dois autores, encontramos a noo de jogo como
central, quer se trate de compreender a linguagem, quer se
trate de compreender a anlise. Essas consideraes nos interessam enquanto concepes que do conta de um espao de
tenso irredutvel entre objetividade e subjetividade, ancorado
num modo de organizao da expresso, lingustica ou ldica,
do que decorre seu carter interativo.
As ideias de Wittgenstein foram mais explicitamente
desenvolvidas no trabalho de Austin (1990) sobre a teoria dos
atos de fala, cujo postulado bsico de que todo dizer um
fazer. Mas Bakhtin (1995), ao tomar a categoria da interao
verbal como unidade de anlise do fenmeno lingustico, que
impor uma inflexo mais radical s teorias lingusticas.
Para o autor, a interao verbal empresta um carter
dialgico a toda enunciao. Esse termo surge em lingustica
para distinguir a frase, unidade formal do sistema da lngua
estruturada pelos princpios da gramtica, do enunciado, manifestao concreta de uma frase em situao de interlocuo.
Ainda assim, para se compreender o sentido preciso
ir mais alm, isto , levar em conta simultaneamente a enunciao, o evento de emisso de um enunciado em um tempo
e lugar determinado com vistas a um objetivo e dentro de um
quadro referencial de relaes sociais dadas, posto que essas
condies so constitutivas do sentido.
77
Na verdade, a significao pertence a uma palavra

enquanto trao de unio entre os interlocutores, isto
, ela s se realiza no processo de compreenso ativa
e responsiva. A significao no est na palavra nem
na alma do falante, assim como no est na alma do
interlocutor. Ela o efeito da interao do locutor
e do receptor produzido atravs do material de um
determinado complexo sonoro. como uma fasca
eltrica que s se produz quando h contato dos
dois plos opostos [...]. S a corrente da comunicao verbal fornece palavra a luz da sua significao
(BAKHTIN, 1995, p. 132).
As relaes dialgicas no so necessariamente factuais,

mas relaes de sentido entre enunciados que pressupem
aqueles que os antecederam e todos os que os sucedero. Essa
ideia est mais bem desenvolvida no conceito de polifonia. O
termo designa o fenmeno pelo qual, num mesmo texto, fazem-se presentes diferentes vozes ou intenes que negociam
o sentido do texto com o locutor, inserindo-o assim no fluxo
contnuo da comunicao.
Interessa-nos reter dessas consideraes o aspecto de que
a concepo estrutural da lngua insuficiente para apreender
os fenmenos lingusticos.
A concepo bakhtiniana de linguagem contrape-se claramente ao estruturalismo lingustico, postulado por Saussure.
Ao definir o objeto da lingustica como langue, Saussure
(1978) coloca as interaes verbais face a face fora desse campo
de estudo. Essa perspectiva concebe o fenmeno factual da interao como uma contingncia varivel e individual e, enquanto
tal, um objeto de estudo limitado para se compreender a estrutura da linguagem, ou seja, para se extrair generalizaes.
78
A lngua, comportando o aspecto estvel da linguagem,

passou a ditar a preponderncia do elemento estritamente
lingustico sobre os demais aspectos da linguagem, como o
contexto, a mmica, a entonao.
importante destacar que tal abordagem no ignora a
realidade das interaes face a face. No entanto, estas se encontram subjugadas ao elemento lingustico, do qual uma
manifestao menor.
Wittgenstein (1975) props uma inverso desse quadro
ao postular que o contexto prtico, no qual ocorrem as trocas
lingusticas, que define o sentido que a linguagem pode tomar.
Para essa abordagem, so justamente aqueles aspectos
instveis que caracterizam a realidade do fenmeno lingustico,
visto aqui no como tendo uma estrutura fixa aplicvel a diferentes contextos, mas como um mecanismo que, a exemplo de um
caleidoscpio, ao ser acionado produz diferentes configuraes.
V-se que, em tal perspectiva, as regras da linguagem, ao
invs de emanarem de um sistema abstrato e serem aprendidas
formalmente, esto enraizadas na prtica social da lngua, da
qual decorre seu aprendizado. O conceito de interao tem,
portanto, consequncias tericas e metodolgicas.
Do mesmo modo, Bakhtin (1995) afirma que a interao
verbal a realidade fundamental da linguagem, da qual depende o sentido, posto que este est condicionado s condies de
produo dos enunciados.
Um enunciado , portanto, apenas um elo de uma cadeia
ininterrupta de comunicao verbal e, nesse sentido, no h
enunciado isolado. As relaes dialgicas, entretanto, no devem
ser entendidas apenas como relaes que se estabelecem entre as
rplicas de um dilogo real, pois so mais complexas.
79
Dois enunciados distantes um do outro no tempo e no

espao, quando confrontados em relao a seu sentido, podem
revelar uma relao dialgica.
Logo, as relaes dialgicas so relaes de sentido, quer
entre sujeitos numa situao real, quer no mbito do discurso
das ideias criadas por vrios autores ao longo do tempo e em
espaos distintos. Sendo assim, o falante nunca est s, pois
seu discurso sempre plurivocal. Nenhum falante o primeiro a falar sobre o tpico do seu discurso, mas encontra um
mundo que j foi articulado de muitos modos diferentes, de
maneira que, ao usar as palavras, estas j se encontram habitadas por outras falas.
A concepo bakhtiniana de interao extensiva, tambm, aos sentidos no enunciados, porm implcitos nos atos
comunicacionais como antecedentes/consequentes potenciais.
Faraco et al. (1988, p. 24) se expressam sobre essa ideia nos
seguintes termos: Ele aborda o dito dentro do universo do j-dito; dentro do fluxo histrico da comunicao; como rplica
do j-dito e, ao mesmo tempo, determinada pela rplica ainda
no dita, todavia solicitada e j prevista.
Mais do que reivindicar a ateno para o fenmeno da
interao verbal, tal concepo a coloca como categoria central e definidora do ser da linguagem. Ruth Kempson (1980),
destacando o que isso implica em termos de ruptura terico-metodolgica, afirma:
A lingstica da enunciao visa, no somente um fenmeno que no pertence fala, mas, justamente um fenmeno cuja existncia compromete a prpria distino
lngua-fala em algumas de suas postulaes [...]. Nem
da ordem da lngua, nem da ordem da fala tais como as
concebe Saussure, mas da prpria linguagem enquanto
80
atividade regrada lingisticamente: eis o que revelado

sobre a natureza do objeto dessa lingstica, quando se
diz que ela no estuda nem os componentes da matria-linguagem que fazem parte do objeto de outras cincias
no propriamente lingsticas (fisiologia, psicologia,
etc.) nem variaes que sofre o sentido dos signos do
sistema quando assumido pelo locutor num ato individual de produo, mas a enunciao enquanto centro
necessrio de referncia do prprio sentido de certos
signos da lngua (KEMPSON, 1980, p. 75).
Para Bakhtin, embora existam regras na lngua, elas no

podem ser compreendidas como explicao potencial para todo
fenmeno lingustico. A especificidade das relaes dialgicas
requer uma abordagem que considere os aspectos extralingusticos, que constituem todo enunciado e que no so redutveis
s relaes lgicas da lngua, do que se conclui que
O valor do enunciado no determinado pela lngua,
como sistema puramente lingstico, mas pelas diversas formas de interao que a lngua estabelece com a
realidade, com o sujeito falante e com outros enunciados, que, por assim dizer, so verdadeiros, falsos, belos
(BAKHTIN, 1995, p. 116).
A partir das noes invocadas acima, vimos que os aspectos extraverbais ganham um novo status na determinao
do sentido. Como veremos, no jogo, essa dimenso tem um
papel significativo na determinao do sentido. Nesse caso,
contudo, a construo do sentido e sua apreenso resultam de
uma complexa semiose que articula linguagem verbal com outras modalidades comunicacionais.
81
3.3 O Lugar do Sujeito no Jogo e na Linguagem

Angel Pino, citado por Pedrosa (1996), embora reconhe
cendo que Vygotsky no tratou da questo do sujeito em seu
trabalho, afirma que no se pode dizer que essa problemtica
esteja ausente.
O autor, fazendo referncia a um manuscrito de 1929,
onde Vygotsky diferencia as noes de pessoa e personalidade social, assinala que a primeira membro de um grupo social
especfico, uma unidade social definida, um ser em si (existncia social concreta e singular), para si (que se torna consciente
de si mesmo) e para os outros (que chega conscincia de si
atravs do outro). porque o indivduo significante para os
outros ou seja, porque o que ele , diz e faz se insere no mundo social da significao, mundo de todos e de ningum (CASTORIADIS, 1983, p. 420) que ele se torna significante para si
mesmo (PINO apud PEDROSA, 1996, p. 28).
Por personalidade social deve-se entender as mltiplas
posies que a pessoa ocupa na rede de relaes sociais em que
est inserida. A pessoa unidade na diversidade e sua constituio dramtica, no sentido de que a reconstituio na
esfera ntima do drama que tem lugar entre as pessoas.
guisa de concluso, cabe destacar dois pontos fundamentais. O primeiro que, se o ser humano se define
como um agregado de relaes sociais internalizadas,
como diz Vygotsky, e se toda relao uma estrutura
semitica, a chamada psiqu algo essencialmente dinmico que se faz e desfaz no fluxo constante dessas
relaes, mltiplas, diferentes e conflituosas, que encontram na realidade histrica do indivduo, a pessoa,
o ponto de convergncia unitria e de articulao inte-
82
rativa. Nada mais distante dessa concepo que a idia

de psiquismo como um conjunto de estruturas, funes ou faculdades ontolgicas, constitudas ao longo
do desenvolvimento, disposio de um hipottico
sujeito, nico e homogneo.
O segundo ponto que as relaes sociais, dada a sua
natureza semitica e dialtica, so, ao mesmo tempo,
constitudas pelo homem e constituintes desse mesmo
homem. Em outros termos, isso equivale a dizer que
o homem (gnero) obra do prprio homem (PINO
apud PEDROSA, 1996, p. 29).
Elegendo a significao como elemento mediador na interao, Vygotsky realizou o feito de libertar o sujeito psicolgico
das amarras do individual sem perder de vista o pessoal, posto
que o processo de socializao visa produo de uma singularidade, resultante da apropriao do cultural pelo indivduo.
Em outras palavras, a conscincia construda na vida
social, ou seja, de acordo com as formas culturais nas quais
esto organizadas as situaes e disponibilizados os recursos
para que os membros dessa comunidade interajam.
O desenvolvimento histrico da sociedade impe que
essas prticas recebam a ateno do corpo social, assumindo o valor de signo. A ao sobre essa realidade, socialmente
elaborada, mobiliza certas possibilidades de funcionamento
dos indivduos na realizao de diferentes tarefas, ao mesmo
tempo que modifica aquelas possibilidades.
nesse sentido que a aprendizagem, as condies de
realizao de tarefas, estabelece possibilidades para o desenvolvimento e no o inverso.
No quadro dessa conceituao, o jogo ocupa um lugar
privilegiado enquanto representa o passo paradigmtico da
83
ruptura entre os processos psicolgicos naturais e os processos

psicolgicos superiores.
a situao ldica que permite a instaurao do campo
mental ao possibilitar o deslocamento de significados de um
objeto para outro ou de uma ao para outra. Esse mecanismo
envolve regulaes internas e externas ditadas tanto pelas motivaes quanto pelas caractersticas do objeto ou da ao que
se quer representar.
O jogo situa-se, portanto, no limite entre o material
e o simblico. Mas no apenas uma fronteira gentica,
uma atividade que se define pelo compromisso paradoxal
do mundo simblico em superar e, ao mesmo tempo, se
submeter esfera do real, aqui entendido como mbito do
socialmente compartilhado.
Considerado como uma zona de desenvolvimento
proximal,10 o jogo pe em evidncia a noo de interao social, colocando-a como central na psicognese.
A teoria da linguagem, igualmente, nas vertentes interacionistas, enfatiza o carter mutante das significaes
em funo das condies de produo dos enunciados, o
que envolve inclusive aspectos extralingusticos, logo do
contexto interacional.
Antes, porm, necessrio compreender a noo de
interao enquanto categoria metodolgica e tecer algumas
Conceito paradigmtico da relao desenvolvimento/aprendizagem, refere-se a uma esfera do desenvolvimento ainda no consolidada, mas j sensvel
influncia de um processo de ensinagem, o qual funciona, pela mediao
do outro, como impulsionador desse desenvolvimento. a diferena entre
o nvel de desenvolvimento real ou atual (evidenciado pela capacidade de
desempenhar de modo autnomo certa atividade) e o desenvolvimento futuro
(evidenciado pela capacidade de desempenhar, com ajuda de um modelo ou
de instrues, certa atividade).
10
84
consideraes acerca dos processos de construo da subjetivi

dade dentro do enfoque adotado neste trabalho.
A brincadeira ou jogos infantis, atividade principal da
criana pequena, comporta uma soluo de compromisso entre as tendncias do desenvolvimento num dado momento. Tais
tendncias dizem respeito a sensibilidades afetivas, cognitivas e
sociais que se modificam medida que a criana adquire novas
habilidades para satisfazer seus interesses, elementos que so a
matria-prima da construo da noo que faz de si mesma.
Essa noo, que se constitui de aspectos sempre renovados graas experincia, vai aos poucos se cristalizando num
feixe de referncias identitrias que situa os sujeitos uns frente
aos outros, processo esse que em psicologia se convencionou
chamar de formao da personalidade.
Segundo Vygotsky (1989a), o jogo, sendo uma representao de vivncias reais ou motivaes internas, con
tribui para a criao do mundo psicolgico (simblico),
uma vez que permite estabelecer um vnculo entre o dado
emprico (objeto ou ao) e o sentido que lhe atribudo
pelo sujeito, operao que confere unidade e intencionalidade a sua prpria conduta.
A intencionalidade, como aspecto central e manifestao expressiva da conscincia emergente no sujeito, atesta
o papel constitutivo da linguagem, cujo desenvolvimento vai
do gesto, passando pelo jogo, at o domnio da escrita.
, portanto, a partir da unidade de anlise, a interao, que
examinaremos o corpus, seja do ponto de vista do sentido/linguagem, da atividade/jogo ou do sujeito/posies enunciativas.
Em psicologia, a interao ganha relevo, enquanto categoria terica, com os trabalhos de Jean Piaget (1978), cuja dmarche
85
se volta para a descoberta emprica de dados que deem conta dos

aspectos estruturais da inteligncia.
Evitando tanto o empirismo quanto o apriorismo, o autor encontra na noo de interao o recurso para conjecturar
sobre uma gnese dessas estruturas com base em um modo de
funcionamento interativo entre o sujeito e o objeto da expe
rincia. porque existe interao que se pode pensar a inteligncia como uma construo ao invs de um atributo inato ou
produto da aprendizagem.
, portanto, pelo prprio interior do organismo e no
(ou somente) pelo canal das experincias exteriores
que se faz a juno entre as estruturas do sujeito e as da
realidade material. Isso no significa, em absoluto, que
o sujeito tenha conscincia disso nem que compreenda a fsica ao ver-se agir manualmente, comer, respirar, olhar ou ouvir; mas isso equivale a dizer que seus
instrumentos operatrios nasceram, graas ao,
no seio de um sistema material que determinou suas
formas elementares. Isso tampouco significa que tais
instrumentos esto limitados de antemo e sujeitos
matria, visto que, abrindo-se para o mundo atemporal dos possveis e do inobservvel, eles superam-na de
todos os modos. Mas isso traduz o fato de que, onde
o apriorismo era obrigado a recorrer a uma harmonia
preestabelecida entre o universo e o pensamento,
trata-se na realidade de uma harmonia estabelecida,
inclusive de maneira bastante progressiva, por um processo que se inicia nas razes orgnicas para prolongar-se indefinidamente (PIAGET, 1990, p. 87).
Piaget chama esse processo de equilibrao e, apesar de

atribuir a ele um poder explicativo na gnese da inteligncia,
na realidade um elemento pressuposto, logo carente de expli-
86
cao no que se refere a sua prpria gnese. Deve-se observar,

em primeiro lugar, que o equilbrio no caracterstica extrnseca ou acrescentada, mas propriedade intrnseca e constitu
tiva da vida orgnica e mental (PIAGET, 1986b, p. 103).
Logo, a interao aqui recurso pressuposto e no achado.
Desse modo, por eleger a equilibrao como noo explicativa
bsica em sua obra e sendo esse um fator interno, com funo
integradora das aquisies com vistas a uma mudana qualitativa das estruturas, perde-se de vista a centralidade da interao
como polo de determinao no processo de desenvolvimento.
O interacionismo piagetiano no , porm, condio
de origem, posto que ao sujeito e ao processo de equilibrao
dirigido por ele dado o poder de determinao da direo do
desenvolvimento. Nessa perspectiva, interao passa a equivaler a autorregulao.
A concepo de jogo como predomnio da assimilao
sobre a acomodao reveladora dessa marca em seu pensamento, tendo em vista que afirma ser o jogo fruto da deformao que a criana impe ao real e essa produo infantil
poderia, por isso, ser compreendida como uma expresso fidedigna do nvel de organizao de suas estruturas mentais.
A noo de egocentrismo tambm reflete no s a
concepo limitada da relao pensamento e linguagem, linguagem como expresso do pensamento, adotada pelo autor,
como a ideia de que o sujeito caminha de um estado em que
seu pensamento refratrio s influncias externas para um
estado em que seu pensamento se socializa.
Apesar de tal ideia sugerir que o modelo social passa a operar mudanas na cognio, Piaget afirma que esse
processo, no entanto, est na dependncia do avano das
estruturas cognitivas.
87
De igual modo, a linguagem, para Vygotsky (1989b), paradigmtica da noo de interao e constitutiva da vida mental, ocupa, em Piaget, o papel de instrumento de expresso do
pensamento e, como tal, subordinada s estruturas cognitivas.
Ela [a linguagem] necessria, pois sem o sistema de
expresso simblica que constitui a linguagem, as operaes permaneceriam no estado de aes sucessivas
[...]. Entre a linguagem e o pensamento existe, assim,
um ciclo gentico, de tal modo que um dos dois termos
se apia, necessariamente, sobre o outro, em formao
solidria e em perptua ao recproca. Mas ambos
dependem, no final das contas, da inteligncia, que
anterior linguagem e independente dela (PIAGET,
1986a, p. 66).
Do ponto de vista metodolgico, podemos observar que

os trabalhos de Piaget posteriores obra A linguagem e o pensamento da criana voltam-se cada vez mais para a investigao de aspectos da conduta que prescindem da verbalizao,
aqui percebida como obstculo a uma apreenso mais pura
do pensamento. Atravs de uma metodologia que contempla
requintados testes de execuo, procura-se preservar a conduta como expresso das possibilidades cognitivas no contaminadas pela aprendizagem ou colaborao do examinador.11
Se esse mtodo teve o mrito de revelar o processo ativo de envolvimento do sujeito na tarefa observada e explicitar
suas estratgias mentais, oferecendo psicologia um mtodo
essencialmente qualitativo at ento indito, em seu desenvolCertamente que no mtodo piagetiano h a colaborao do examinador para
que o sujeito possa chegar a entender o que o primeiro quer e para que possa
explicitar suas estratgias, mas no para ajudar o segundo, deliberadamente, a
chegar a uma soluo para o problema proposto.
11
88
vimento recusa debruar-se sobre aqueles aspectos da conduta

(o papel do contexto, da linguagem, da aprendizagem e da
mediao) que resistem reduo a uma anlise lgica.
Cole (1998) e Mugny e Perret-Clermont (1988), replicando as observaes de Piaget, chegaram concluso de que
o contexto de significao das experincias decisivo para o
desempenho do sujeito, ou seja, a manipulao desses aspectos
introduz um diferenciador na conduta observada.
Para se compreender o alcance dessas crticas necessrio precisar o significado do termo interao. Quando se trata
de considerar a interao como um observvel, ela tomada
como contato social em geral, mediado pela linguagem. sob
esse prisma que o conceito piagetiano de egocentrismo supe
um monlogo.
No entanto, pode-se adotar um rigor conceitual que
ultrapasse os limites impostos pelo empiricismo, ao identificar
interao com ao concreta entre indivduos empricos, de
modo a extrair consequncias metodolgicas de maior alcance, como compreender a relao entre os diferentes processos
semiticos envolvidos na interao, conforme veremos na
anlise dos dados.
O conceito de interao social pressupe uma relao
de regulao ou de influncia recproca entre indivduos [...]. Nesse sentido, a interao no um observvel: um estado ou processo inferido a partir do
comportamento dos interagentes. Este conceito possibilita considerar a interao com um alcance maior do
que permitiria uma definio emprica. Por exemplo,
pode-se teoricamente admitir que haja interao (regulao) entre indivduos mediada pela identidade dos
parceiros, por expectativas, por regras implcitas ao
89
grupo etc. e no apenas pelos efeitos mtuos, imediatos, dos seus comportamentos manifestos (PEDROSA,
1989, p. 7).
Essa dimenso posta em relevo no trabalho de Vygotsky.

A partir do dilogo com o pensamento de Piaget, Vygotsky procura pr em destaque a dimenso constitutiva da interao no
desenvolvimento da conscincia, tomando a interao como
processo inerentemente social e necessariamente mediado pela
linguagem, entendida como produto e processo cultural.
Porm, no interacionismo de tipo walloniano, igualmente filiado ao materialismo histrico, que a noo de sujeito, enquanto uma construo internamente diferenciada em
processos voluntrios e afetivos, vai ganhar maior contorno.
Contribuiu ainda para a superao da dicotomia biolgico/
social na determinao do desenvolvimento, ao conceber o
sujeito humano como geneticamente social. Construindo-se
mutuamente, sujeito e objeto, afetividade e inteligncia, alternam-se na preponderncia do consumo da energia psicogentica (DANTAS, 1992, p. 42).
A contribuio walloniana para o trabalho iniciado por
Vygotsky nos parece ser a de ter ampliado a investigao das
formas de significao para aqum do lingustico.
A revalorizao do elemento psicomotriz, to bem descrito na obra de Piaget (1986b), porm diferentemente considerado em Wallon (1968), e do elemento afetivo, envolvidos
nas primeiras trocas comunicativas que o beb experiencia,
coloca, para este autor, o semitico como impregnando tanto
o ato motor como o pensamento.
Da mesma forma, em ambos h uma densa insero dos
aspectos sociais da conduta. A imitao de um gesto simples
pode ser entendida como uma forma concreta de representa-
90
o, precursora de formas mais abstratas, como tambm um

momento do processo de elaborao das formas culturais.
As trocas simblicas tm incio com o dilogo tnico
que, no tendo intencionalidade, se apoia sobre o afetivo. A
negociao se d no plano emocional, e o corpo funciona
como instrumento operacional e relacional.
Aqui, podemos perceber a especificidade do meio hu
mano, no qual o aspecto afetivo e no s instrumental , conforme o trabalho de Spitz (1979) e Winnicott (1975), decisivo
para a prpria sobrevivncia fsica da criana.
O social entendido como todo o contexto de significao
a que a criana est exposta, inicialmente, vivido pela criana
de modo indiferenciado dela mesma (sincretismo subjetivo), o
que inclui a prpria vivncia corporal.
A imitao seria o prottipo dessa relao, uma vez que
implica participao no intencional. Progressivamente, esse
processo torna-se intencional, orientando-se para a diferenciao do modelo. Logo, a fuso inicial o substrato sobre o
qual a singularizao vai emergir como resultado do dilogo
que se estabelece com o outro.
Essa concepo vai na contramo das ideias psicolgicas, que por muito tempo impregnaram as concepes de
desenvolvimento, segundo as quais a conscincia seria no seu
incio essencialmente individual.
Nos termos de Piaget (1986b), a uma fase de autismo se
seguiria um egocentrismo at que a inteligncia, introduzindo as relaes objetivas, permitiria relaes de reciprocidade,
socializadas. Logo, a lgica, um movimento de abstrao da
conscincia, que regula o processo de socializao e a abertura
do sujeito aos seus iguais.
91
A tese do egocentrismo, que pareceu metodologicamente adequada para Piaget, posto que diferencia uma conduta verbal direcionada a um interlocutor externo daquela
voltada para um interlocutor interno, aparece agora como
teoricamente comprometedora, porque faz equivaler objetividade a socializao.
Em Freud (1969a) temos, igualmente, um autismo inicial, mas, nesse caso, a conscincia no um fato primitivo, e
sim o resultado dos obstculos encontrados pela libido para
manifestar seus impulsos.
Para Wallon (1968), a conscincia no uma entidade
primeira, individual, que um dia deve abrir-se ao mundo
social, mas resulta do processo civilizatrio, ou seja, o resultado da presso das exigncias da vida em sociedade sobre as
pulses libidinais, exigncias essas que progressivamente impem que o eu se particularize no mbito de uma existncia e
conscincia pessoais.
O indivduo, se se compreende como tal, essencialmente social. -o, no na seqncia de contingncias
exteriores, mas na seqncia de uma necessidade ntima. -o geneticamente [...]. O socius ou o outro
um parceiro perptuo do eu na vida psquica. normalmente reduzido, inaparente, recalcado e como que
negado pela vontade de dominncia e de integridade
completa que acompanha o eu.
Contudo, qualquer deliberao, qualquer indeciso
um dilogo por vezes mais ou menos explcito entre o
eu e um objetor [...]. Estas conversas do sujeito com um
socius lembram os dilogos da criana com ela mesma
que desaparecem por volta de 3 anos, quando o eu comea a afirmar-se. Desaparecimento por reduo, mas
no por eliminao (WALLON, 1979, p. 156-157).
92
A passagem acima revela de modo bem eloquente o

peso da noo de interao social na constituio da pessoa,
cuja afinidade com a noo bakhtiniana de dialogia no pode
passar despercebida porque ela no um momento, mas uma
forma perene de constituio do sujeito humano.
Ainda que situada no campo da psicanlise, alinha-se
a essa perspectiva a obra de Winnicott (1975) sobre o carter
mediador da interao na constituio do sujeito. Sua obra nos
interessa porque pe em relevo a interao no s como relao
entre o eu e o no eu e suas possveis trocas, mas tambm porque inaugura uma abordagem que integra o cultural na dinmica psquica, na qual o jogo ocupa um lugar central.
Para ele, o processo de constituio do sujeito implica
a experimentao de uma rea intermediria entre interno e
externo, rea de iluso, rea fluida e instvel que permite ao
beb construir os objetos transicionais.
A noo de objeto transicional no se aplica a objetos
reais, embora eles o sejam, mas antes forma como eles so
experienciados. Determinante para a sade do sujeito que
no seja reivindicada nenhuma definio do estatuto desse
espao em termos de realidade ou mesmo de fantasia, mas que
ele seja tolerado. Assemelha-se ao brincar que, enquanto ativi
dade paradoxal porque situada nesse espao, permitido e
at estimulado. Para Winnicott, conjecturar sobre esse espao
se faz necessrio tendo em vista que
[...] seu destino no desenvolvimento no o exterior,
de onde se poderia pensar que proveio; nem o interior,
para onde se poderia pensar que est destinado, mas
sim se confundir com o campo cultural, a arte, a religio, o brincar etc. Trata-se de uma rea que no disputada, porque nenhuma reivindicao feita em seu
Brincar
Brincar
e Escola:
e Escola:
O Que
o queasasCrianas
crianasTm
tm aa Dizer?
dizer?
93
nome, exceto que ela exista como lugar de repouso para

o indivduo empenhado na perptua tarefa humana de
manter as realidades interna e externa separadas, ainda que inter-relacionadas [...]. Do objeto transicional,
pode-se dizer que se trata de uma questo de concordncia, entre o beb e ns, de que nunca formulemos
a pergunta: voc concebeu isso ou lhe foi apresentado
a partir do exterior? O importante que no se espere
deciso alguma sobre esse ponto. A pergunta no para
ser formulada (WINNICOTT, 1975, p. 15, 28).
Nesse sentido, o que se est postulando que essa rea

assume formas culturalmente reconhecveis, permanecendo, no
entanto, como um terreno aberto, especulativo e criativo no
inteiramente apropriado pelo mundo objetivo ou subjetivo.
Esse aspecto, como veremos adiante, tem um valor significativo no que concerne extenso da ideia de jogo prtica
pedaggica, que poderia tambm ser compreendida como um territrio de fronteiras menos fossilizadas e, portanto, mais criativo.
Para o autor, a criatividade, em suas dimenses individuais e culturais, o fundamento da constituio do sujeito
e enquanto tal concebida como uma qualidade das relaes
da vida normal. A interao entre os sujeitos , portanto, mediada por um espao de fenmenos transicionais.12
Naturalmente no o objeto que transicional. Ele representa a transio, na criana, de um estado de fuso
com a me para uma relao onde a me percebida
como algo externo e separado (WINNICOTT apud
ROZA, 1993, p. 54).
12
Fenmenos de natureza paradoxal que consistem em catexizar (investir de
afetos) objetos, emisso de sons, notas musicais etc. e que representam um
movimento de passagem de um estgio de relao projetiva com o objeto para
um estgio de relao em que se reconhece a exterioridade do mesmo, atravs
de um processo de simbolizao.
94
necessrio lembrar que esta relao bidirecional, ou

seja, o beb ativamente constri uma iluso, enquanto me
cabe o papel de desfaz-la, de tal modo que essa frustrao seja
produtiva.
Em outras palavras, mais do que destruir a iluso, trata-se de reconhec-la, uma vez que a tenso entre mundo interno e externo inerente ao ser humano e que a aceitao
da realidade nunca completa. Resta como alvio uma rea
inconteste, de experimentao, artes, religio etc.
Quando trata da psicoterapia, mais uma vez o autor
define o espao teraputico como possibilitador desse espao
potencial de iluso. Aqui a interao ganha o sentido tanto de
ruptura como de construo.
A ampliao desses enfoques abre espao para uma
problematizao em torno das relaes entre linguagem e
brincadeira, as quais se articulam enquanto pontos de interseco constitutivos da subjetividade.
Winnicott, ao filiar-se ao campo da psicanlise, contribuiu tambm para ampliar a noo de sujeito postulada nas
teorias psicolgicas j expostas, qual seja, a considerao da
dimenso inconsciente do sujeito.
Para a psicanlise, o sujeito no coincide com a conscincia,
posto que esta a superfcie de uma cadeia significante infinita.
Em outros termos, a linguagem, alm do simbolismo lingustico,
portaria um outro simbolismo regido por outras leis. Logo, sujeito e sentido no existem enquanto dado objetivo, mas revelam-se
no plano da linguagem, produzem-se no trabalho discursivo.
Para a lingustica da enunciao, sujeito um efeito de
sentido. Logo, sujeito de discurso no se confunde com sujeito
emprico, aquele que efetivamente fala. Refere-se antes a uma
posio enunciativa adotada no discurso.
95
Nesse sentido, quando algum diz eu vos declaro marido

e mulher, o eu do discurso uma instituio com poderes para
realizar esse ato, que contingencialmente est sendo executado
por um padre ou juiz qualquer, o eu emprico da enunciao.
Igualmente, ainda que o padre ou juiz dirija-se aos noivos (marido e mulher, no plano enunciativo), seu interlocutor, alm dos
noivos, o pblico que assiste cerimnia, logo, mais uma vez o
sujeito do discurso no coincide com o sujeito emprico.
Elisa Santa Roza (1993), explorando a tese do brincar
como uma linguagem, faz notar que o clssico jogo do fort-da,13
apresentado por Freud (1969b) como paradigmtico do acesso
da criana ordem simblica, operando em dois planos, da ao
motora e verbal, permite a formulao do sentido. A funo dos
jogos de ocultao seria de antecipar a ausncia e a presena,
transformando, assim, um simples objeto num signo.
quando o objeto est l que ela [a criana] o manda
embora, e quando no est l que o chama; por esses
primeiros jogos, o objeto passa como que naturalmente para o plano da linguagem. O smbolo emerge, e
torna-se mais importante que o objeto (LACAN apud
ROZA, 1993, p. 53).
Por outro lado, destaca tambm as especificidades

prprias a cada linguagem, gestual e verbal. No entanto, aqui
o valor interpretativo do jogo consiste em aparecer articulado
linguagem verbal, sendo o aspecto mais importante o fato de
13
Trata-se da brincadeira de uma criana de 18 meses que consiste em lanar
um carretel amarrado a um barbante e em seguida faz-lo reaparecer. Tal experincia foi construda a partir da ausncia da me e foi interpretada como,
alm de uma prazerosa representao de domnio sobre uma experincia penosa, uma tentativa de elaborao simblica, construo de sentido, dessa mesma
experincia.
96
que esse jogo vincula-se constituio do sujeito. O jogo, ao

promover a fixao da pulso ao seu representante-representao, faz a passagem da experincia ordem simblica, instaura
o sujeito na esfera psquica.
No caso em questo a angstia pulsional ativada pela
separao da me elaborada graas ao jogo do fort-da, que
permite por meio do gesto/signo construir uma significao.
Teramos, nessa perspectiva, duas linguagens, uma ges
tual e outra verbal, se inter-relacionando. Embora concordemos
que tal anlise seja pertinente, esses aspectos nos interessam
enquanto compondo um todo e no apenas justapostos.
Devemos ao leitor ainda um esclarecimento acerca do
termo sujeito e subjetividade. Nas abordagens psicolgicas
de Piaget, Vygotsky e Wallon, a ideia de sujeito coincide com
a noo de eu, ou seja, entidade una e estvel dotada de vontade. Para a psicanlise, como em Winnicott (1975), o sujeito
cindido pelas determinaes inconscientes e se constri pela
mediao do desejo do outro, ou seja, pela linguagem.
Por outro lado, quando as teorias da linguagem evocam
o termo sujeito, como em Bakhtin (1995), trata-se do sujeito
do discurso, isto , de uma posio enunciativa. O dialogismo
bakhtiniano tambm comporta a ciso do sujeito ao remeter
s vozes do discurso.
No primeiro caso, estamos nos referindo ao sujeito emprico em sua realidade psicolgica e, no segundo caso, estamos
nos referindo representao do mesmo no plano do discurso.
97
4
Dilogos Tericos:
Tradues Metolgicas
UMA DIDTICA DA INVENO
As coisas que no existem so mais bonitas
Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber:
a) Que o esplendor da manh no se abre com faca
b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer
c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas
tm devoo por tmulos
d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num
fagote, tem salvao
e) Que um rio que flui entre dois jacintos carrega mais
ternura que um rio que flui entre dois lagartos
f) Como pegar na voz de um peixe
Qual o lado da noite que umedece primeiro.
Etc. Etc. Etc.
Desaprender oito horas por dia ensina os princpios.

Manoel de Barros
Tendo situado o jogo no contexto das discusses tericas que permitem compreender os desafios que se impem a
sua utilizao no mbito escolar, procuraremos circunscrever
o quadro metodolgico da pesquisa. De incio, apresentando
as questes do estudo, em seguida, fornecendo os dados acerca
98
das condies de sua realizao, tais como lcus, corpus, sujeitos e contexto investigativo. Por fim, definindo as categorias de
anlise que permitiram a interpretao dos achados empricos.

4.1 Delimitando Problemas
As contribuies da cincia, tanto da psicologia da
infncia como da sociologia, oferecem subsdios importantes
para se compreender os desafios postos tarefa de transposio didtica do jogo para a prtica escolar. A isso, que podera
mos chamar definies prticas, contrapem-se dificuldades
no plano terico.
A partir de Henriot (1989b), que retoma o questionamento feito por Wittgenstein (1975), o jogo matria de difcil
definio no que concerne a sua natureza.
Primeiramente, necessrio situar a noo de jogo
que estamos adotando. Nossas premissas decorrem da ideia
de que o jogo uma atividade cultural, logo define um conjunto de prticas circunscritas por determinaes de ordem
social. Isso exclui qualquer continuidade com o comportamento animal.
Em segundo lugar, adotamos o critrio pelo qual
Vygotsky (1989a) classifica uma conduta como de jogo,
qual seja o de envolver uma situao imaginria com regras.
Esse critrio supe uma capacidade simblica ao menos emergente, a partir da qual se pode estabelecer um status ficcional
para a ao que se est a realizar, o que exclui os estgios mais
precoces do desenvolvimento.
Por fim, concordamos com Winnicott (1975) quando
postula que tal atividade empresta um colorido especial ao
99
no que se refere tenso entre objetividade e subjetividade,

conservando-se sempre no limiar entre essas duas dimenses,
o que nos aponta a necessidade de considerar a descrio da
ao tal qual acontece, mas tambm procurar o sentido que ela
pode tomar para o sujeito em questo.
A noo de jogo se aplica tanto atividade infantil quanto do adulto e recobre um espectro muito largo de atividades
que vai desde a brincadeira at os jogos profissionais. Tambm, como veremos, a noo ora se aplica a atividades, ora a
materiais, ora a regras, de modo que uma unidade de critrio
no possvel. Chamamos a ateno para isso porque aqui o
termo tem um alcance limitado brincadeira infantil de faz de
conta, que denominaremos jogo simblico, segundo a classificao de Piaget, por ser a mais utilizada para identificar essa
modalidade de conduta.
O jogo simblico compreende a brincadeira infantil,
que consiste em dar vida a um personagem fictcio atravs de
uma encenao improvisada. Diferentemente de outras brincadeiras infantis, nesta o aspecto definidor o trabalho espontneo de elaborao simblica do contexto situacional onde
se desenrola a cena, seus personagens e o tema. Por essa razo, situamos nossas observaes na faixa etria de 3 a 5 anos,
quando o jogo simblico uma atividade preferencial.
Como nosso objetivo problematizar o jogo na educao, partindo do pressuposto de que este uma prtica discursiva, levantamos a hiptese de que no discurso ldico o sentido
se constri pela articulao de diferentes recursos semiticos
que, por isso, no podem ser considerados isoladamente. Dirigimos, portanto, o foco da anlise para a relao entre os diferentes planos que constituem a atividade ldica.
100
Consideramos conveniente estudar o jogo nos estgios iniciais de seu desenvolvimento, o que coincide tambm
com o desenvolvimento da linguagem e da diferenciao eu-outro, diferenciao essa que se inscreve no movimento de
reconhecimento do mundo objetivo (realidade) como distinto
do subjetivo (fantasia), problemtica que, como vimos, uma
importante dimenso da definio do setting ldico.
Em funo da diversidade de realidades que o vocbulo
jogo recobre, bem como do fato de que o que o caracteriza ser
algo da ordem dos processos metacomunicativos e convencionais, parece produtivo pensar a relao entre jogo e linguagem
primeiramente perguntando: qual a especificidade do setting
ldico?
Jerome Bruner (1986), autor que investigou a relao
entre jogo e linguagem, demonstrou que o jogo uma conduta prototpica da linguagem verbal. Nesse caso, o jogo compreendido como uma atividade que, por suas caractersticas,
propicia um contexto favorvel apropriao da linguagem
pela criana, contexto esse que pode ser compreendido como
sendo o carter ldico da interao me-filho.
Quer seja como recurso para o aprendizado da lin
guagem, em Bruner (1986), condio prvia a sua estruturao, em Wallon (1968) e Vygotsky (1989b), ou processo de
constituio do sujeito, em Winnicott (1975), o tema do jogo
vincula-se de alguma forma linguagem.
Nossa perspectiva contempla um ponto de vista diverso.
Parte da hiptese de que o jogo pode ser pensado como um
discurso, no qual o sentido resulta da concorrncia de recursos
multissemiticos, que cabe investigar nos processos interativos que tm lugar no acontecimento ldico e no modo como
se articula linguagem verbal.
101
Tomamos de emprstimo a Dominique Maingueneau

(1989) a expresso prtica discursiva, nesse autor, entendida
como a unidade constituda pela dimenso linguageira e social
da atividade discursiva, ou seja, o uso da linguagem em contextos situacionais definidos. Aplicando o termo a nosso caso,
diramos que a linguagem em questo utiliza diferentes recursos significantes, quais sejam: gestos, objetos, sons e palavras,
cujo uso adquire uma significao particular em determinados contextos situacionais.
Entender o brincar como discurso implica consider-lo como o conjunto dos atos de significao que tem lugar
na atividade ldica, tendo em conta as delimitaes definidas
socialmente, ou seja, pela instncia cultural.
A situao ldica poderia ser tomada como uma cena
enunciativa, que comportaria uma dimenso metacomuni
cativa, passvel de ser lida como um discurso sobre a prpria
atividade de brincar, bem como sobre o contexto experiencial a
que ela se refere. No primeiro caso, tratar-se-ia de algo que permitiria aos parceiros identificar que essa atividade uma brincadeira. No segundo caso, o texto da brincadeira faria referncia
a algo que no ela em si mesma, mas sim seu contedo.
Cena enunciativa um termo utilizado por Maingueneau
(1989) para designar o contexto situacional, representado pelo
discurso, de uma dada enunciao verbal. Ela implicaria uma
cenografia organizada em torno de um tema que permitiria distinguir aquilo que se refere produo emprica da enunciao da produo de sua produo discursiva. Assim, podemos
distinguir na cena enunciativa um enunciador e coenunciador,
representantes de posies discursivas (eu e tu) construdas pela
enunciao, quer estejam ou no marcadas no texto, e um locutor e colocutor, emissores e receptores reais do enunciado.
102
O recurso a essa noo nos parece importante, na me

dida em que para ler o brincar como discurso precisamos distinguir o ato emprico, brincar, daquele instaurado pelo sentido
introduzido pelo jogo simblico, brincar de... Se a brincadeira
infantil pode ser tomada como discurso, torna-se necessrio
identificar quais os recursos semiticos que estruturam esse
discurso e como ele se distingue de outros discursos.
Como os comportamentos ldicos e no ldicos no so
facilmente distinguveis pela observao, uma vez que se diferenciam pelos efeitos de sentido, necessrio se faz estudar o
jogo no seu acontecendo, quando os diferentes aspectos envolvidos na construo da significao esto operando.
Nossas questes podem ser resumidas da seguinte forma:
quais os parmetros definidores da especificidade do enquadramento da situao ldica? Como se diferencia de outros
enquadramentos?
Pressupondo que essa especificidade consiste em se
constituir numa modalidade discursiva, conjecturamos que o
sentido do mesmo (discurso) se sustenta na necessria articulao de diferentes recursos semiticos, donde cabe investigar:
1. Quais os recursos semiticos que estruturam esse discurso e
como se inter-relacionam com a linguagem verbal?
2. Que processos articulam a construo de sentido e de sujeito no discurso ldico?
3. Atravs da anlise da heterogeneidade14 do discurso ldico,
pode-se inferir as significaes sociais que so apropriadas
14
Aspecto constitutivo do fenmeno lingustico que consiste na articulao de
um enunciado no fluxo ininterrupto da corrente verbal. Pode-se distinguir uma
heterogeneidade constitutiva de uma heterogeneidade mostrada, aquela cujas
marcas podemos encontrar na dimenso aparente do discurso. Esta ltima a
que iremos tratar na anlise dos dados.
103
pelas crianas, os sentidos construdos na interao e as posies intersubjetivas adotadas pelos parceiros?
4. Como o enquadramento da situao ldica concebido no
contexto pedaggico observado e como aparece na fala das
professoras?
O interesse por essas questes se justifica porque a
brincadeira circunscreve um mbito de atividade definido
por um contexto social ao mesmo tempo que se relaciona,
de um modo muito particular, com o mundo interno infantil. Nesse sentido, enquanto prtica cultural, seu estudo
pode fornecer pistas para a compreenso do universo infantil e sua educao.
Nosso quadro de anlise resume os trs aspectos seguintes:
a) enquadramento especfico da atividade ldica: a especificidade da interao que tem lugar na organizao da conduta
infantil neste tipo de atividade;
b) processo de construo de sentido: apropriao de significados
pela criana e os recursos que utiliza para isso;
c) papel do sujeito nesse processo: demarcao de posies intersubjetivas.
Essas dimenses guardam relaes de interdependncia
recprocas, posto que a atividade o ponto de articulao do sujeito e do sentido e no movimento de ambos que ela se altera.
Os dados observacionais, gravados em vdeo, foram
recortados em episdios interativos que chamamos de cenas,
uma vez que se oferecem como um conjunto de elementos
que compem o contexto discursivo, tais como lugar onde
se d a ao, tema, objetos utilizados, recursos expressivos e
parceiros envolvidos.
104
4.2 Definindo Percursos

A opo metodolgica adotada neste trabalho parte
do pressuposto de que, para se entender os processos de significao, no basta compreender os recursos utilizados para
significar, mas, sobretudo, o contexto real no qual ocorrem
as interaes, ou seja, as condies de produo do discurso. Igualmente, pressupe que tais processos, ainda que se
utilizem necessariamente de representaes que comportem
em algum grau uma dimenso coletiva, donde decorre seu
carter comunicacional, esto a servio da expresso da subjetividade.
Assim sendo, o enfoque adotado privilegia a perspectiva
dos sujeitos considerados, pois o esforo de anlise centraliza-se em identificar os sentidos construdos pelos sujeitos em interao e os instrumentos usados para efetiv-los.
A opo metodolgica escolhida de inspirao etnogrfica, que implica uma prolongada permanncia do pesquisador
em campo, de modo a possibilitar uma abordagem qualitativa
do fenmeno em estudo, ou seja, a apreenso das condies de
produo das situaes observadas, o contexto onde elas ocorrem e seu significado para os sujeitos envolvidos.
Com uma descrio do material assim obtido, pretende-se proceder a uma anlise interpretativa dos dados observacionais, que os pressupostos tericos adotados permitiram
capturar, que explique a ocorrncia particular em foco, a fim
de compreender as regularidades do fenmeno em estudo.
Recortou-se o lcus da observao no Ncleo de Desenvolvimento da Criana (NDC), escola de educao infantil mantida
pela Universidade Federal do Cear (UFC), localizada no campus
universitrio do Pici. Foram realizadas observao participante e
105
filmagens das crianas da classe do maternal e infantil II em situaes ldicas de jogo simblico, espontaneamente criadas por elas.
A sistemtica de observao obedeceu aos momentos destinados
s atividades ldicas propostos pela escola.
A escolha da instituio obedeceu aos seguintes critrios:
ser uma instituio que abriga apenas classes de educao
infantil, uma vez que a se encontram as crianas em cuja
faixa etria o jogo a atividade principal;
ter incorporado ao seu projeto pedaggico a atividade ldica, logo oferecendo condies adequadas ao exerccio das
atividades ldicas de forma sistemtica;
possuir uma clientela diversificada na prpria classe em relao ao meio social;
ter experincia prvia de pesquisa com utilizao de fil
magem, o que permite uma conduta mais espontnea das
crianas diante da cmara;
possuir autorizao da escola e dos pais para a realizao da
pesquisa.
O NDC uma creche-modelo que funciona no turno
da manh, das 7 s 11 horas, e da tarde, das 13 s 17 horas, e
destina-se ao atendimento de filhos de docentes, funcionrios,
estudantes da UFC e comunidade do entorno da escola.
O ambiente fsico dividido em espaos dotados de caractersticas especficas.
O ptio tem uma casinha com um escorregador, dois
balanos e um vai-e-vem, um outro escorregador, uma rvore
frondosa onde esto pendurados quatro pneus por cordas presas a uma estrutura de mbile, uma gangorra e uma estrutura
de barras paralelas. uma rea descoberta de aproximadamente 5 m x 10 m. Existe ainda uma pequena piscina circular
106
coberta com uma rede de nilon. Ao lado dessas dependncias

funciona outra sala de atividades destinadas aos Grupos III e
IV, junto a qual h um outro ptio de aproximadamente 24 m x
10 m, com duas casinhas semelhantes j descrita, sendo que
maiores, vrias rvores frondosas e balanos pendurados nos
galhos. O ambiente da escola bem higienizado, com timas
condies de iluminao e ventilao e muito acolhedor.
No espao interior temos uma rea de artes, uma rea de
jogos, uma rea de blocos, uma rea de faz de conta, chamada
de casinha, pois est organizada como uma minirresidncia,
uma rea de leitura e uma rea central para refeies, todas
elas separadas apenas por estantes baixinhas. Alm dessas,
h uma sala para atividades de matemtica e linguagem, bem
como banheiros. Em outros termos, temos as reas movimentada (externa), semimovimentada e tranquila (interna).
Os alunos do NDC so divididos em quatro grupos. No
primeiro turno funcionam o Grupo I, classe de maternal, com
duas professoras, e o Grupo II, classe de infantil I, com uma professora e uma estagiria; enquanto no segundo turno funcionam
os Grupos III, classe de infantil II, com as professoras e uma estagiria, e o Grupo IV, classe de alfabetizao, com duas professoras.
Os sujeitos que participaram da pesquisa so as crianas
do Grupo I, classe de maternal, na faixa etria de 3 a 4 anos. Esse
mesmo grupo foi observado dois anos depois, quando ento
constitua o Grupo III, formado por crianas de 5 e 6 anos da
classe do infantil II. A condio de se ter dados longitudinais no
foi um objetivo de pesquisa inicialmente estabelecido, mas decorreu de uma contingncia, o afastamento do pesquisador para um
perodo de doutorado-sanduche fora do pas, o que obrigou a
suspenso do trabalho de campo, retomado dois anos depois.
107
Tabela 1
Distribuio do nmero de crianas do Grupo I
segundo sexo e idade
Sexo
Masculino
Feminino
3 anos
4 anos
Total
Idade
Fonte: Elaborao prpria.
A observao centrou-se nas interaes ldicas vivenciadas no espao especialmente delimitado para o jogo simblico
ou no ptio.
O projeto pedaggico do NDC foi inspirado numa
experincia americana15 e teve incio como um projeto de
extenso de educao numa comunidade de baixa renda, Uruguaiana, realizado atravs de um convnio entre a Canadian
International Development Agency (Cida) e o Departamento
de Economia Domstica da UFC.
O trabalho na comunidade de Uruguaiana foi uma expe
rincia-piloto que formou a maior parte dos recursos humanos
do NDC e funcionou nos mesmos moldes que este ltimo.
A coordenadora do NDC fez doutorado nos EUA, quando
teve oportunidade de formao nessa linha de trabalho e ao atuar
na superviso de estagirias de educao infantil do Laboratrio de
Desenvolvimento da Criana da Universidade do Arizona, EUA.
15
Descrita no livro A criana em ao, de autoria de Mary Hohmann, Bernard
Binet e David Weikart, editado pela Fundao Calouste Gulbenkian, [198-?].
108
Trata-se de um currculo de orientao cognitivista,

inspirado na teoria piagetiana, originariamente destinado a
crianas portadoras de necessidades especiais leves e de meio
economicamente desfavorecido e posteriormente aplicado a
classes regulares. Nessa abordagem, o professor tem o papel
de estruturador de um ambiente que propicie o mximo de
oportunidades de aprendizagem.
A dinmica de funcionamento proposta que cada
criana escolha um projeto que poder ser realizado numa das
reas especialmente organizadas para essas atividades, quando
necessrio com a mediao do adulto. A ideia diretriz de que
a criana possa projetar uma atividade planejando-a, desenvol
v-la executando-a e represent-la registrando-a, atravs dos
recursos que j domine para isso, segundo o modelo de uma
pedagogia de projetos.
Tal condio favoreceu a observao do modo como as
crianas operam, interagem e desenvolvem a atividade ldica
no contexto da escola.
Durante os quinze primeiros dias, o Grupo I, classe de
maternal, foi observado trs vezes por semana, em todas as
suas atividades, com o objetivo de familiariz-lo com a presena do pesquisador e permitir o estabelecimento de um vnculo.
Essa etapa permitiu a percepo da rotina de trabalho,
da reao das crianas s atividades propostas, do contexto
fsico e pedaggico e das especificidades da conduta das crianas, alm de ter sido muito agradvel.
Passado esse primeiro momento, foram iniciadas as filmagens, porm s nos momentos do cantinho da casinha ou do
ptio, uma vez que so os espaos especialmente organizados
para a atividade ldica. Alm disso, como o trabalho de filma-
109
gem no era em cmara fixa, mas acompanhando o desenrolar

das interaes, preferimos, para evitar interrupes, utilizar a
totalidade do tempo de carga da bateria, uma hora e meia, o que
coincide aproximadamente com o tempo dessas atividades.
As filmagens foram realizadas em duas etapas. No incio
de 1999, totalizaram-se oito horas, distribudas em um ms e
meio de trabalho, sendo algumas no ptio e outras no cantinho.
Em 2001, as filmagens ocorreram de maro a maio, totalizando
nove horas de gravao, predominantemente no ptio. Outras
crianas foram incorporadas ao grupo inicial e outras estavam
ausentes, posto que um ano letivo j havia se passado.
Em geral, todo o grupo era focalizado at que se percebesse o desenrolar de uma interao mais explcita entre duas
ou mais crianas, que passavam a ser alvo de observao pela
focalizao da cmara.
No incio, as crianas ficaram curiosas para saber se
estavam sendo filmadas e algumas at se posicionavam diante
da cmara para que sua imagem fosse captada, porm logo
ficavam vontade.
Procuramos manter o foco nas crianas, excluindo as professoras. A inteno era evitar o carter persecutrio que por vezes
as professoras atribuem s observaes de sua conduta, sobretudo
no quadro de uma pesquisa que no prev interveno.
A tcnica de filmagem tem a vantagem de permitir o
registro visual do desenrolar da ao e com isso tornar disponvel para o pesquisador a possibilidade de retomar a observao
repetidas vezes. Os indicadores de expresso fisionmica e o
contexto fsico da ao podem ser tambm registrados, elementos que enriquecem o trabalho de descrio do protocolo escrito, conforme veremos adiante na anlise do material emprico.
110
No entanto, dada a situao em causa, o registro da voz,

importante nesse caso porque se pretendia analisar as relaes
entre linguagem e brincadeira, ficou prejudicado. As crianas
costumavam falar muito baixo, ou muito alto, ou se movimentavam muito rapidamente, distanciando-se da cmara. Tambm
no era possvel usar um gravador porque este teria que ser colocado sobre as mesas e as crianas fatalmente o manipulariam.
Na primeira etapa do estudo, deu-se preferncia s filmagens no cantinho da casinha, onde as crianas contam com
uma rea especialmente adaptada para o desenvolvimento do
jogo simblico, com brinquedos e fantasias,16 qual se lanam animadamente, logo que dada permisso. Alm disso,
favorecia o trabalho de filmagem, uma vez que apresentava
condies uniformes de iluminao, o espao fsico era mais
limitado e as vozes mais audveis.
Considerando a importncia do jogo simblico para a
faixa etria estudada e o modo de realizao que o caracteriza,
ele foi escolhido como a modalidade de jogo a ser observada.
Na segunda etapa, optamos, entretanto, por priorizar as
filmagens na rea do ptio, onde observamos que as crianas
se envolviam mais recorrentemente no jogo simblico, mesmo
na ausncia de material sugestivo para essa atividade, ainda
que em algumas cenas analisadas apaream com caractersticas de jogo de regras.
A dificuldade de filmar nesse ambiente reside no fato de
que as crianas se movimentam muito rapidamente e se deslocam
com frequncia, prejudicando tambm o registro do som, o que
16
No cantinho da casinha encontra-se um fogo, mesa, quatro cadeiras,

armrio, pia e guarda-roupa, num tamanho adequado altura das crianas, bem
como os apetrechos da casa, espelho, roupas, bolsas, sapatos etc.
111
agravado pelo barulho circundante e, por vezes, a interferncia de

outros alunos que no esto diretamente envolvidos na brincadeira. Igualmente, requer certa cumplicidade do pesquisador com as
crianas para que a sua presena seja tolerada e sensibilidade para
decidir a cada deslocamento onde conservar o foco.
O registro em vdeo, mesmo superadas as dificuldades
tcnicas, ainda apresentou incovenientes que foram resolvidos
a partir de decises metodolgicas, algumas prvias e outras
tomadas no decurso da pesquisa.
A primeira questo metodolgica que se coloca o
que focalizar. Que critrios devem orientar a seleo do foco
a cada momento?
No nosso caso, aps as filmagens experimentais, que objetivavam familiarizar o experimentador e as crianas com o
equipamento e avaliar as imagens assim obtidas, optou-se por
fazer tomadas amplas e focalizar duplas ou grupos de crianas
no momento em que uma interao ldica estava se desenvolvendo. As cenas filmadas ocorreram em situaes nas quais a
iniciativa coube inteiramente criana e no houve interveno do adulto no sentido de direcion-las. Certamente, com
isso, perderam-se algumas tomadas de cena que se desenvolviam paralelamente, mas uma vista panormica tambm no
permitiria nenhuma anlise qualitativa.
Procurou-se manter o foco de ateno sobre a interao
escolhida at que outro fato paralelo chamasse a ateno da
pesquisadora, ou a ao fosse interrompida ou finalizada.
Esse procedimento foi inspirado no trabalho de Pedrosa
(1989) sobre a interao criana-criana e a construo de sentidos pelos parceiros em situao ldica.
112
O papel do pesquisador com a cmara j responde por

um primeiro grau de definio, uma vez que recorta os eventos
em funo do objeto de estudo e do enfoque adotado. Nosso
recorte delimitou, no contexto pedaggico de uma escola de
educao infantil, entre os momentos destinados atividade
livre, aqueles que envolviam a interao no jogo simblico.
V-se que o filtro do pesquisador onipresente, mesmo
em detrimento da objetividade do registro, razo pela qual
se abandonou a ideia, aventada inicialmente, de se utilizar um
tcnico em filmagem para esse trabalho.
Ao mesmo tempo, necessrio se faz um detalhado registro escrito do vdeo, com o que os eventos j vo sendo orde
nados, para em seguida ser pinado o sentido que, agora, o
registro escrito foi dando aos fatos. Por essa razo, as cenas
receberam ttulos como Caf da manh, Tudo que o mestre
mandar, A corda e a lei e assim por diante, reveladores dos
recortes interpretativos operados no momento da transcrio.
Do total de dezenove horas de gravao, foram extradas
dezessete cenas, tendo sido objeto de exame aquelas que apresentavam uma situao interativa suficientemente estruturada
para possibilitar o trabalho de anlise. Em alguns registros, as
crianas no chegaram a estruturar uma brincadeira, dispersando-se rapidamente ou a movimentao no permitiu um
registro audvel.
No primeiro semestre de 1999, as crianas constituam
o Grupo I, com idade de 3 e 4 anos e, no primeiro semestre de
2001, as mesmas crianas constituam o Grupo III, agora com
idade de 5 e 6 anos.
Como a pesquisa em cincias humanas envolve sempre
uma relao entre sujeitos, pesquisador e pesquisados, o cor-
113
pus resulta de uma complexa produo decorrente da presena

do pesquisador no contexto situacional analisado. Portanto, tal
condio afeta os sujeitos envolvidos, bem como o registro das
observaes, que, por sua vez, j um trabalho interpretativo
ou dilogo com o campo. Por isso, as cenas foram, ao serem
registradas, nomeadas pelo pesquisador e datadas.
Em funo do exposto acima, importante que o registro
seja feito imediatamente aps o trabalho de observao, quando
a escrita, como exerccio de exotopia,17 permitir um distanciamento analtico ou, em termos bakhtinianos, um excedente de
viso que favorea a tempo as correes de rota. Abaixo segue a
distribuio cenogrfica que resultou da observao participante:
GRUPO I 1 semestre de 1999
26 de maro cena 1 De quem a vez?, cena 2 Que isso,
companheiro?, cena 3 Eu tambm quero,
cena 4 O que o que ?
29 de maro cena 5 L vai o trator!
16 de abril cena 6 Quem vai querer?, cena 7 Tirando
bolo..., cena 8 Paralelas
25 de abril cena 9 Tudo que o mestre mandar, cena 10
Caf da manh, cena 11 Esse meu!, cena 12
Em dupla
GRUPO III 1 semestre de 2001
19 de abril cena 13 A corda a lei
29 de abril cena 14 Torre de Babel
9 de maio cena 15 Espelho meu, espelho meu, cena 16
Histrias para contar
22 de maio cena 17 Viagem de nibus
17
Deslocamento que o autor do texto, ao escrever, toma em relao a si mesmo
de modo a adotar um ponto de vista que lhe exterior.
114
A segunda questo metodolgica diz respeito construo de categorias de anlise. Que critrios devem orientar a
anlise dos dados?
A unidade de anlise a interao ldica, j definida teo
ricamente. Metodologicamente, o termo aqui empregado no
para distinguir uma situao interativa de outra no interativa,
posto que um dado constitutivo do fenmeno em estudo.
Uma vez que o jogo simblico ser tomado como discurso,
nele a interao comparece em diferentes nveis. No nvel emprico, como ao compartilhada entre as crianas e, no nvel
discursivo, como interao suposta no interior do discurso,
entre a criana e seu discurso e entre diferentes discursos.
Para encontrar resposta questo sobre a especificidade do setting ldico, tentamos um exerccio de aproximao entre jogo e linguagem que, ainda que tenha encontrado
analogias (a natureza simblica e o carter social e dialgico)
e especificidades (seus respectivos modos de estruturao semitica), ancoradas nos pressupostos das teorias interacionistas da linguagem e do jogo, apontou uma possvel relao
de complementaridade, no jogo, entre a ao e a fala.
Para esse primeiro nvel de anlise encontramos dois
critrios para agrupar as categorias que permitem analisar a
relao entre ao e fala no contexto ldico:
Quando acompanha a ao, a fala tem funo de:
complemento imagtico: a fala complementa o gesto ou objeto para reforar a representao imagtica envolvida na
cena;
organizadora da ao: a fala organiza a ao descrevendo o
script do seu desenvolvimento.
115
Quando precede a ao, a fala tem funo de:

desencadeadora da ao: a fala ativa o mecanismo de ao;
planejadora da ao: a fala define por antecipao um projeto de ao;
instrumento de negociao: a fala tem a funo usual de comunicao, mas aqui serve para disputar posies enunciativas com a finalidade de direcionar a ao.
Investigar o jogo como modalidade discursiva multis
semitica requer consider-lo em sua totalidade, ou seja, demonstrar como os diversos planos dessa construo se integram
para dar sentido ao todo.
A partir das teorias lingusticas estruturalistas, que concebem a linguagem como um sistema de signos, regrados por
convenes sociais estritamente lingusticas que se impem aos
falantes, certamente no podemos ir muito longe na compa
rao entre jogo e linguagem, posto que no encontramos no
jogo, como j vimos, parmetros que se estruturem segundo
o modelo da lngua. Nesse enfoque, a linguagem situa-se no
interior do lingustico.
Tais limitaes foram aqui superadas ao tomarmos o
modelo da lingustica da enunciao, que compreende que a
linguagem se situa num contexto que engloba tanto o interior
como o exterior do lingustico, ou seja, se realiza sob a forma
de discurso. Lembremo-nos de que por esse termo deve-se entender um conjunto de regras que funciona numa conjuntura
social dada e constrange os sujeitos a operar as trocas simblicas de determinado modo.
Esse conceito vai evoluir no sentido de ampliar o espectro dos elementos que constituem o discurso para incluir
o papel do outro na construo do sentido. Como j fizemos
116
notar, trata-se daquilo que em Bakhtin (1995) encontramos

sob a noo de dialogia. No enfoque dialgico, a linguagem
concebida como uma atividade humana constitutivamente
heterognea e interativa, social e plurilingustica, em que a relao com o outro a base da discursividade.
A dialogia constitutiva de toda enunciao, logo no
algo constatvel, uma vez que um pressuposto decorrente da
natureza da prpria linguagem.
No entanto, pode-se encontrar no discurso marcas desse
fenmeno, que nos autorizariam a identificar manifestaes da
alteridade. As relaes dialgicas podem se manifestar de trs
maneiras, conforme sistematizao de Costa (2001):
1) entre textos intertextuais: consiste no ato de um enunciador remeter a outros textos que possuem autoria e realidade
emprica;
2) entre discursos interdiscursivas: consiste na convocao de vozes exteriores ao fio discursivo, ou seja, ao que foi
efetivamente dito, que flutuam na esfera discursiva, quer
fazendo parte de sistemas de linguagem correlacionados s
prticas sociais, as formaes discursivas, quer como vozes ou enunciaes encenadas, implcitas ou mascaradas
(COSTA, 2001, p. 31);
3) entre o sujeito e seu discurso metadiscursivas: remete ao
discurso do prprio locutor, que constri a si mesmo como
alteridade, estabelecendo assim as fronteiras de seu prprio
discurso.
No nosso corpus vamos encontrar marcas de relaes interdiscursivas e metadiscursivas. Identificamos o interdiscurso
pela tematizao e pelas posies enunciativas adotadas pelos
sujeitos da interao. o fenmeno que se observa quando um
117
discurso aparece integrado dentro de outro discurso, mas essa

forma antes de caracterizar uma assimilao aponta uma construo discursiva sobre o outro discurso. Em termos bakhtinianos, trata-se da recepo ativa do discurso de outrem.
Quanto metadiscursividade, est presente na remisso
do enunciador a sua prpria atividade discursiva. Nesse caso,
julgamos que esse procedimento opera por meio do suporte
verbal, do qual depende toda a metacomunicao.
Vale notar que, embora essas categorias tenham sido
concebidas para a anlise da linguagem verbal, aqui foram
aplicadas ao discurso ldico.
Como veremos adiante, essas categorias permitiram, via
anlise do discurso ldico, a explicitao do setting ldico em seus
aspectos qualitativos. assim que iremos considerar, por exemplo,
que o discurso ldico habitado por um coro de vozes pertencentes
a diferentes instncias, entre as quais o discurso pedaggico.
Por fim, consideraremos a dimenso subjetiva, posto
que o discurso, sendo essencialmente heterogneo, manifestao da subjetividade e ao mesmo tempo de sociabilidade,
uma vez que a conscincia formada socialmente e, como tal,
sntese de mltiplas subjetividades.
Cabe esclarecer que, no discurso ldico, diferentes recursos semiticos participam da construo do sentido, tanto verbais
como extraverbais suportes materiais e gestos que assumem valor
de signo. Tais suportes apresentam, assim como o signo lingustico,
tambm caractersticas polissmicas, com a particularidade de que,
nesse tipo de discurso, a polissemia se mantm aberta.
Para compreender a expresso polissemia aberta, faremos apelo tipologia dos discursos elaborada por Orlandi
(1987), segundo as condies de produo do discurso, no que
se refere relao entre interlocutores e relao dos inter-
118
locutores com o objeto do discurso. Desta ltima condio,

resulta uma maior ou menor tolerncia polissemia. A autora
distingue trs tipos de discurso:
ldico privilegia a pluralidade de sentidos do objeto do discurso e recusa a dominncia de um dos sentidos em relao
a outros. A polissemia aberta;
polmico o sentido do objeto do discurso se constitui numa
disputa entre interlocutores que procuram fazer prevalecer
seu domnio. A polissemia controlada;
autoritrio o sentido do objeto do discurso est encoberto
pelo dizer, o que resulta da absolutizao de um dos sentidos
em jogo, de tal maneira que ele se torne no apenas o dominante, mas o nico. A polissemia contida.
Naturalmente, devemos salientar que o sentido de ldico aqui se aplica, sobretudo, piada, ao humor e, no limite,
poesia, ou seja, s produes verbais. Entretanto, para nosso
propsito, ser aplicado tambm ao jogo simblico, considerado como prtica enunciativa pelos parmetros de definio
acima expostos.
A prpria autora chama a ateno para o carter distintivo do discurso ldico em relao aos demais no que se refere
funo referencial da linguagem, aquela que estabelece o valor
de verdade de um enunciado.
No discurso autoritrio a verdade imposta, imposio
que estabelecida pelo locutor; no polmico a verdade disputada pelos interlocutores; no ldico o problema da verdade
no se coloca, posto que at o non sense possvel. Essa distino remete quela j referida por Winnicott acerca do valor
subjetivo ou objetivo do jogo que expusemos no captulo 1 e
que uma especificidade dessa atividade.
119
O conjunto das observaes foi inicialmente recortado

em cenas circunscritas por um tema que foram analisadas segundo seu funcionamento discursivo. Os dados foram agrupados em quatro eixos de anlise:
a) parmetros de definio do setting ldico em relao ao
setting pedaggico;
b) articulao dos recursos semiticos no discurso ldico, particularmente o papel do gesto e da fala no jogo simblico;
c) heterogeneidade no discurso ldico;
d) jogo e subjetividade.
Tomando como ponto de partida o modo como essa
atividade est inserida no contexto pedaggico e referida
no discurso dos docentes, procurou-se ainda, atravs de
entrevistas parcialmente estruturadas com as professoras,
resgatar o posicionamento delas quanto ao setting ldico e
como ele construdo na escola em questo. Os temas abordaram seus juzos de valor sobre a brincadeira, a organizao
das atividades ldicas, suas ideias acerca do desenvolvimento
e objetivos pedaggicos, sua formao e suas experincias
de vida. As entrevistas foram realizadas no turno em que as
professoras preparavam as atividades. No NDC, cada grupo
de crianas conta com duas professoras que trabalham num
turno na sala de aula e no outro turno no estudo e planejamento de atividades.
Recolhemos tambm impresses das professoras sobre a
exposio de algumas cenas gravadas em vdeo pela pesquisadora, procurando situar o brincar no contexto de sua formao
pessoal e profissional. Por fim, pde-se assim fazer inferncias
sobre o sentido que as professoras atribuem vivncia das
crianas e, em consequncia, como isso construdo na interao com elas.
120
4.3 Significando os Achados

Tendo em conta a natureza da pesquisa, qualitativa e
etnogrfica, o trabalho interpretativo equilibra-se entre dois
polos: a imerso no campo, que a descrio densa das condies
de produo do material emprico permite aproximar dos significados que os sujeitos conferem a sua prpria experincia, e o
distanciamento reflexivo possibilitado pelo recorte do objeto de
pesquisa a partir da adoo do quadro terico da abordagem scio-histrica, da sociologia da infncia e da anlise do discurso.
A anlise do corpus implica fazer falar, assim como calar
muitas vozes, uma vez que todo dizer internamente dialogizado e heterogneo, quer quando se orienta para o j dito no
campo do saber em causa, quer quando se orienta para a suposta rplica que poderia advir do auditrio social (FARACO,
2003). Nesse ponto cabe esclarecer o que se est entendendo
pela noo de dialogia no texto da pesquisa. Nas palavras de
Amorim (2001, p. 283):
O dialogismo do texto se produz porque as vozes do
dilogo ordinrio, aquelas da co-presena e da interao, param de falar. A fora do conceito de dialogismo
reside exatamente no ponto em que distingue Bakhtin
de uma abordagem interacionista. A intensidade dialgica se d como tenso interior a um mesmo enunciado
e para ouvi-la ou faz-la falar, preciso fazer calar toda
falao, todo dilogo exterior. nesse ponto que o conceito de voz torna-se mais preciso pois a que ele cessa
de coincidir com a idia de pessoa. quando uma nica
pessoa fala que ouo as mltiplas vozes que a habitam.
O dialogismo da escrita e o dialogismo da leitura supem ambos uma cena muda; a primeira coisa que o
autor e leitor compartilham o silncio.
121
Revisitando as questes de pesquisa luz dos pressupostos

acerca da linguagem, jogo e subjetividade, tentaremos agora articular as categorias tericas de discurso, cultura ldica e alteridade
com as categorias empricas de tempo, espao, papel dos atores
na interao, objetivo, recursos materiais e requisitos funcionais
concernentes ao ldica. Como se estrutura o enquadramento
da situao ldica em relao a esses parmetros, que dispositivos nos permitem ler o jogo como uma modalidade discursiva
multissemitica e no que consistiria a especificidade deste enquadramento em relao ao pedaggico o que trataremos a seguir.
4.3.1 Setting ldico e setting pedaggico: distines
A primeira questo que orientou nosso estudo diz respeito especificidade do enquadramento da situao ldica, ou
seja, os parmetros que definem uma atividade como brincadeira. Para isso precisamos opor essa situao a outras que dela
se distinguem. Para no extrapolar nosso lcus observacional
iremos delimitar o foco anlise dos parmetros que definem
os enquadramentos da situao pedaggico e ldica. Por enquadramento estamos nos referindo aos parmetros que sustentam
as fronteiras de cada atividade e garantem sua realizao.
Toda atividade est submetida s coordenadas de tempo
e espao. Sendo assim, esses so os dois aspectos que constituem o fundo de toda prtica social e so parmetros definidos socialmente. A atividade pedaggica requer um tempo,
expresso atravs dos horrios, perodos letivos, entre outros,
e lugar determinado, que a escola ou outro similar onde se
realize uma atividade pedaggica.
Porm, na escola, diferentes atividades se realizam.
Aquela que chamamos pedaggica se define a partir do papel
122
dos participantes, o professor e o(s) aluno(os). Esses papis supem a oferta de significaes culturais, que assumem a forma
de currculo, por algum especialmente habilitado, o qual faz
a mediao entre tais contedos e o aluno atravs do planejamento, execuo e avaliao de procedimentos didticos. Os
objetivos so previamente estabelecidos e, em ltima instncia, exteriores aos atores, ao menos inicialmente.
Supe igualmente um polo complementar, o aluno, que
de algum modo aceita se engajar nesse circuito de atividades,
aderindo dessa forma s suas finalidades. O objetivo especfico dessa atividade, qual seja, a produo do saber, exige uma
sistematicidade e, por consequncia, um engajamento dos
participantes, de tal porte que um poderoso arcabouo institucional mobilizado para sustent-la, bem como recursos
materiais especficos, os recursos didticos.
E quanto brincadeira? Qual seria seu enquadramento?
O formato dessa atividade tambm supe as coordenadas
de tempo e lugar. Ainda que suas definies sejam mais flexveis, isso no elimina o fato de que culturalmente certos espaos
so definidos como prprios para brincadeiras, tais como espao pblico parques, ludotecas, escolas (cantinho ou ptio) e
espao privado varanda, quarto ou playground, entre outros.
O tempo varia conforme a disponibilidade de super
viso do adulto ou de pares e o local onde se desenvolve a atividade. No entanto, esse tempo e espao so sempre algo que
foi disponibilizado e logo controlado por um adulto. Recreio,
tempo livre, horrio de lazer etc. Vale notar que, apesar de a
brincadeira poder se realizar em qualquer espao, ela mereceu
a ateno do corpo social a ponto de existir uma instituio
especialmente criada para esse fim, a ludoteca.
Poderamos afirmar que, na brincadeira, tempo, espao
e papel so coordenadas que gozam de uma flexibilidade que
123
emana do fato de seus objetivos no serem exteriores nem prvios atividade, mas definidos em ato e em funo dos desejos
emergentes dos participantes, mesmo quando a brincadeira
conhecida dos participantes ou proposta por algum.
Quanto ao papel, temos tambm uma definio institucional. O brincar uma atividade socialmente definida como
atividade prpria da criana. A participao do adulto uma
concesso por parte da criana ou uma forma de iniciao da
criana na lgica do jogo, mas, para isso, o adulto precisa incorporar o papel de criana. Outra possibilidade , permanecendo exterior brincadeira, funcionar como viabilizador de
tempo, espao e materiais para a realizao da atividade. Nessa
forma de participao, encontramos a atuao dos pais, dos
professores, ludotecrios e at fabricantes.
Essa definio social determina inclusive que suportes
especficos para essa atividade sejam criados pelos adultos, os
brinquedos, muito embora a prpria criana construa suportes materiais ou refuncionalize objetos que serviro s suas
brincadeiras.
As atribuies do papel de brincante comportam a possibilidade de definir parceiros, tipo de brincadeira, temas,
recursos, regras, numa palavra, o script da cena.
Por fim, o aspecto mais importante e diferenciador do
enquadramento ldico que, na brincadeira, por alguns momentos e num tempo determinado, a realidade estar suspensa de seus efeitos. Isso quer dizer que os participantes criam
uma situao imaginria, conscientes de que um como se.
No jogo simblico, um tema institui personagens
(motorista, professora, me, bruxa etc.), que requerem su
portes para realizar as aes correspondentes s atribuies
de seus papis. Quem tomar isso a srio estar saindo do
124
enquadramento. A fico, assim criada, impe regras definidoras dos papis a serem exercidos pelos parceiros e regras de
adequao para o uso de suportes materiais. Aqui, os atores
no tm diretor nem texto. S existe o palco e o nome da pea,
tudo mais eles tero de fazer. Construiro conjuntamente o
enredo medida que forem atuando e tero por isso de negociar muitas decises.
O carter de simulacro da atuao condio sine qua
non do enquadramento ldico, uma vez que ergue uma barreira
entre o interior e o exterior do setting ldico que impede que os
constrangimentos do exterior operem nesse interior, como tambm que desse interior advenham consequncias sobre o exterior. Essa barreira ao mesmo tempo suficientemente flexvel
para permitir o risco de alguma experimentao.
Como veremos, o jogo se caracteriza por uma polissemia
aberta, por exigir um suporte material que, no entanto, ocupa o lugar de signo e uma cenografia que estabelece uma paradoxal fronteira com o real, do qual depende para existir e existe para negar.
O quadro seguinte resume as diferenas entre o setting
pedaggico e o ldico a partir das categorias de tempo, espao,
papel dos atores na interao, objetivo da atividade, recursos
materiais e requisitos funcionais.
125
Quadro 1
Caracterizao distintiva entre os settings pedaggico e ldico
Categorias
de anlise
Pedaggico
Ldico
Tempo
Horrio de aula,
semestre letivo etc.
Recreio, tempo livre,

horrio de lazer,
frias etc.
Espao
Escola
Ludoteca, escola,
playground etc.
Papel dos
atores
Professor versus aluno

(criana ou adulto),
papis complementares
(no reversibilidade)
Brincantes versus
crianas,
papis
complementares
(reversibilidade)
Objetivo
Exterior e prvio
atividade
Interno atividade e
definido em ato
Recursos
materiais
Arcabouo
institucional,
material didtico
Espaos ldicos e
brinquedos ou outro
suporte material cujo
uso possa ser desviado
para a mesma funo
Requisitos
funcionais
Sistematicidade
Polissemia controlada
Ao situa-se num
plano (real)
Flexibilidade
Polissemia aberta
Ao em dois planos
(real e ficcional)
Fonte: Elaborao prpria.
Conforme mostra o quadro, em relao aos parmetros

de tempo, espao e recursos materiais, pode haver superposio
dos dois settings de modo que as distines no so excludentes.
126
No entanto, em relao aos objetivos, requisitos funcionais e papis dos atores, encontramos os diferenciadores mais marcantes,
o mais decisivo dos quais o grau de liberdade da polissemia.
Porque, no jogo, o desempenho de papis prev uma possvel reversibilidade entre os parceiros, possibilidade de redefinies
de objetivos no curso da ao e dois registros simultneos, um dos
quais goza do privilgio de estabelecer fronteiras para alm do real,
sua polissemia pode ser aberta. Tais parmetros satisfazem as condies de flexibilidade que impedem a fixao do sentido.
Na cena18 descrita abaixo, podemos encontrar os parmetros definidores do setting ldico e, de modo muito explcito,
essa tenso entre real e fico, que se sustenta num movimento
de definies de significaes instveis, levando cada vez mais
longe a fixao de um ponto de ancoragem para o sentido.
Cena 14 Torre de Babel Grupo III
No ptio, esto Mara e Talita brincando com areia sob a sombra de uma rvore frondosa. Mara e Talita, sentadas no cho,
constroem um monte de areia. Graa faz o mesmo sobre a
tbua do balano, bem ao lado das outras duas. Carla e Renata,
em determinado momento, se integram ao grupo.
Mara Como vou fazer para chegar l no alto?
Talita A gente pode se pendurar no galho (aponta com o dedo
para os galhos).
Mara A as folhas quando balanar a gente voa para l... (com
uma expresso sonhadora).
Talita Ah! No, no pode. Vai pular da...
18
Na descrio das cenas, as crianas foram representadas por nomes fictcios.
127
Graa Olha o bolo maior (mostrando o monte de areia que

juntou sobre a tbua do balano).
Mara Olha o bolo maiorzo. Vai at passar do cu.
Graa J, j vai terminar o chocolate.
Talita faz meno de pegar o monte de areia de Graa.
Graa Nada no, Talita. J vai ver terminar o chocolate.
Talita Vamos botar mais areia! (dirigindo-se a Mara).
Talita e Mara acrescentam mais areia ao monte j formado.
Conversam algo inaudvel.
Mara Sobe l, at l em cima e a... coloca quatro paus (apontando para o alto dos galhos).
Talita A gente vai brincar
Carla Ah! no pode mais. Quer mais? (aproximando-se e oferecendo algo a Talita).
Talita No.
Graa despeja a areia acumulada sobre o balano no monte
que Talita e Mara haviam construdo, recomeando em seguida a acumular mais areia sobre a tbua do balano.
Renata Oi, meninas!
Mara Olha o tamanho que a gente j fez o bolo! Um bolo bem
grande vai at l em cima...
Renata ...
Talita Mara, vamos fazer... (em tom de quem quer apressar
a tarefa).
Graa Fiz o chocolate.
Renata Pimenta (enchendo a mo de areia e colocando no
bolo da Graa).
Mara Muito chocolate pimenta!!! (colocando mais areia no
monte que fazia com a Talita com ar divertido).
Talita tambm acrescenta mais areia ao monte.
128
O dilogo que ocorre na interao constri um espao

ficcional apoiado em gestos e objetos que adquirem valor de
signo. Esse recurso frequente na maioria das cenas aqui descritas e seu uso , em geral, derivado do tema encenado. No
entanto, esse dilogo apresenta a particularidade de possuir
um tema instavelmente organizado, que oscila ao sabor das
intervenes dos participantes com o mximo de tolerncia.
Num primeiro momento, Mara parece desejar construir
um monte de areia que alcance as alturas. Essa fantasia ela se
prope realizar com a ajuda de Talita. Como vou fazer para
chegar l no alto?, ao que Talita responde: A gente pode se
pendurar no galho, dando a entender que Mara poderia subir
at a copa da rvore. Mara retoma o fio discursivo com o qual
iniciara o dilogo: A as folhas quando balanarem a gente
voa pra l.... Surpresa, Talita afirma categrica: Ah! No, no
pode. Vai pular da.... A racionalidade e a fantasia se tocam.
Graa intervm, propondo outro significado para a areia:
Olha o bolo maior. Mara, sem negar a proposio de Graa,
tenta incorpor-la a sua fantasia: Olha o bolo maiorzo. Vai at
passar do cu. A interlocuo continua aparentemente desconexa no plano verbal, pois cada uma incorpora a oferta de significao da outra sem sair de sua referncia, mas a ao conjunta
preservada, garantindo o dilogo. Em seguida, Graa coloca o
bolo sobre o monte de areia construdo pelas colegas.
Por fim, Renata prope outra significao para a areia
pimenta, colocando-a no bolo feito por Graa. Mara novamente incorpora essa significao quela anteriormente dada
por Graa chocolate , compondo uma terceira chocolate
pimenta cujo efeito de sentido o non sense.
O discurso ldico, tolerando a polissemia, transforma o
que seria dissenso em non sense. o conjunto desses aspectos
129
de elaborao de significados que est presente na brincadeira, sobretudo o plano simblico, o plano definidor do sentido,
que nos autoriza a pensar o jogo simblico como um discurso fundado sobre uma formao social, mas que apropriado
individualmente por aquele que brinca.
4.3.2 Recursos semiticos: a articulao entre palavra e
gesto no jogo
O primeiro recorte dos dados recaiu sobre a dimenso
da significao que, como vimos at aqui, conexa ao desenvolvimento da atividade. Esta, por sua vez, se organiza em funo do engajamento do sujeito na interao que tem lugar no
seio da mesma.
Assim, analisaremos como se constri o sentido na
brincadeira, primeiramente em relao ao sentido do prprio ato de brincar.
Dificuldades inicialmente insuspeitadas se apresentam
primeira questo que nos serve de guia, qual seja, analisar o
jogo como uma modalidade discursiva. No se pode falar de um
discurso como um objeto que o analista encontra dado. Um discurso resulta de uma construo que se define por sua distino
dos outros, processo que estabelece seus prprios contornos.
O dado bruto, portanto, precisa ser submetido a uma
anlise interpretativa, posto que o sentido do jogo no est no
ato em si, mas em sua contextualidade.
Mesmo que se considerem apenas as atividades que as
crianas desenvolvem no cantinho da casinha ou ptio como
atividades ldicas, essa delimitao questionada pelos prprios dados, como veremos. Hurtig (1969, p. 340), analisando
130
esse tipo de dificuldade de ordem metodolgica, ou seja, a significao, se pergunta: No um abuso de linguagem adultomrfica nomear jogo comportamentos dos quais no se sabe
se eles so reconhecidos como tais pelo sujeito?
No nosso caso, a dvida se amplia. Para o jogador, no parecem estar sempre claros os contornos dessa atividade. Observa-se que, mesmo entre as crianas, compreender essa semiose
um rduo aprendizado, posto que gestos, falas etc. possuem
significaes outras que no as usuais e que, por sua vez, so
instveis. O recorte seguinte significativo a esse propsito.
Cena 7 Tirando bolo... Grupo I
Dayse, sentada na calada do ptio, faz bolos de areia.
Dayse Parabns pra voc...! (canta quando o bolo desinformado. Repete isso vrias vezes).
Prximo a Dayse est um grupo de meninas maiores que tambm fazem bolos com areia.
Las Vou brincar com vocs (fala, aproximando-se do grupo e
sentando na calada).
Carmem Tou fazendo bolo de chocolate.
Renata A gente tambm, no , Mara?
Mara olha Renata e continua a fazer seu bolo.
Renata Ei! Tu t fazendo foto de quem? (dirigindo-se
pesquisadora).
Pesquisadora Estou filmando voc (respondo e continuo a
filmagem).
Renata Ah! T filmando, t?
Pesquisadora Sim, depois eu vou mostrar pra vocs.
Mara demora-se um momento olhando para a cmara.
131
Carmem Ai, que suor! (fala e com a palma da mo enxuga o

suor que escorre do pescoo).
Renata Olha ali, a Mara! Vem pra c, Mara! (apontando para
Mara).
Mara, que brinca sozinha na outra calada, responde alguma
coisa inaudvel.
Renata Vambora pra l! (ato contnuo, vai juntando os baldes
e se levantando).
Las Vambora no, ela vem (olhando para a cmara).
Renata volta a se sentar.
Renata Vou brincar (aps continuar a atividade por algum
tempo. J visivelmente encalorada, levanta-se e sobe
no escorregador).
Renata Gente, vambora pra c! (descendo no escorregador e
caindo numa rea de sombra).
Todas imediatamente aceitam e se deslocam para onde est
Renata. Mara, que at ento estava sozinha na calada oposta,
tambm vem juntar-se s outras. Las observa a cmara como a
se certificar de que a filmagem continua aps o deslocamento. A
brincadeira retomada.
No primeiro momento, Las parece identificar a atividade das colegas como brincadeira: Vou brincar com vocs, e,
ato contnuo, executa a mesma atividade. Mas quando Renata
se levanta em direo ao escorregador dizendo Vou brincar,
poder-se-ia pensar que, para ela, a atividade anterior no era
brincadeira. No entanto, por sua fala: A gente tambm, no
, Mara?, concorda com o sentido dado pela colega de que se
trata de um faz de conta. A metacomunicao aqui nos autoriza a dizer que com ela a criana delimita o setting ldico.
132
No possvel precisar os critrios que definem para o

sujeito, nesse caso, o que brincar. Esse dado negativo, entretanto, pode ser entendido como um elemento a favor da hiptese de que o brincar uma modalidade discursiva na qual
os recursos verbais no podem ser tratados independentemente dos no verbais, mesmo que no se saiba ainda de que modo
ela se estrutura. No caso em anlise, com o recurso linguagem verbal que a criana define a ao como brincadeira.
Para o professor, entretanto, esse parece um dado evidente, evidncia baseada no comportamento da criana. A professora, na cena 2, fornece para a criana as referncias da atividade
ldica. Aprender a brincar ento, inicialmente, perceber a
natureza metacomunicacional das aes. Na cena abaixo a professora fala para a criana algo que lhe permita compreender
que na brincadeira as aes valem apenas enquanto signo e por
isso no devem ter consequncias no plano do real.
Cena 2 Que isso, companheiro? Grupo I
Danilo e Hlio brincam de luta, fingindo esmurrar um ao outro. Danilo toca em Tarcsio, que estava se aproximando. Tarcsio entra no jogo tambm, fingindo esmurrar Danilo, mas com
cuidado para no machuc-lo. Depois segue seu caminho. Tibrio, sentado no cho, joga folhas nos colegas. Danilo toca em
Tibrio como fizera com Tarcsio. Tibrio, sentado no cho,
joga, com fora, folhas com areia em Danilo. Uma professora,
de longe, chama-lhe a ateno.
Danilo Ele jogou areia em mim! (dirigindo-se a uma professora que est prxima).
Professora Vou falar com ele, porque a ele vai poder brincar
direito contigo.
133
Danilo Pa! Pa!!! (retornando para onde estava e fazendo com

a mo um gesto de atirar dirigido a Tibrio, mas sem
se aproximar muito).
Tibrio Pa! Pa!!! (repete o gesto).
Hlio faz o mesmo.
A professora interpreta a conduta do garoto que faz a
queixa como ldica, e a do outro, que jogou areia nele, de no
ldica. Pelo mesmo critrio, a pesquisadora descreve a cena
afirmando que as crianas brincam de luta. Essa situao, bem
como as anteriores, deixa entrever que a definio de uma atividade como ldica requer uma interpretao em ato por parte
dos brincantes, o que supe um substrato experiencial comum
ou, em termos bakhitinianos, uma formao discursiva que
possibilite a partilha da significao. Para as crianas desse
grupo, esse aprendizado recente.

Na cena seguinte, uma criana que faz ver colega a
distino entre os dois planos, o real e o ficcional.
Cena 16 Histrias para contar Grupo III
Renata Vou fazer minha matemtica (fazendo movimentos
com os dedos sobre um carto, acompanhados de
uma emisso vocal caracterstica, como se fosse o
manuseio de uma calculadora).
Ktia Eu tambm (imitando Renata).
Renata J terminei minha matemtica.
Carmem No agora... antes... vocs nem lancharam!
Ktia Lanchei!!! (enftica).
Renata Eu tambm lanchei.
Carmem S de brincadeira, gente!
134
Nessa brincadeira de professor, Carmem a protagonista e, com um livrinho, tenta contar uma histria para as colegas, imitando o comportamento da professora no cantinho da
leitura. nesse papel que ela faz ver s colegas que a ordem
das atividades: No agora... antes... vocs nem lancharam!,
est num plano ficcional, ao recusar a afirmao de que terminaram a matemtica, explicando S de brincadeira, gente!
quando elas insistem que j lancharam. Essa brincadeira aconteceu no ptio, aps a hora do lanche.
Entre as crianas, o significado do brincar no evidente para todas. Tibrio parece no ter assim interpretado
a conduta de Danilo quando este o toca como houvera feito
com Tarcsio, pois reage agredindo-o. Sabemos, pela reao de
Danilo, Hlio e Tarcsio, que Tibrio no interpretou aquela
conduta da mesma forma que os outros, ou seja, como no
devendo ter consequncias de fato.
A professora, por sua vez, tambm interpreta assim, pois
reconhece que, do contrrio, no seria a forma correta de brincar. Tibrio, por fim, parece ter compreendido a mensagem
em questo, posto que passa a atuar de conformidade com o
sentido ficcional dado pelo grupo.
O brincar aparece, assim, como um obscuro objeto cuja
semiose ainda opaca mesmo que sua forma seja a ao aberta.
Essa codificao oculta poderia ser atribuda a significaes
individuais que o sujeito empresta ao.
Os dados, entretanto, fornecem pistas que nos autorizam a pensar que algo de ordem coletiva, susceptvel de
aprendizado. justamente Tibrio, o garoto que as professoras
informam ter menos oportunidades de brincar fora da escola,
que, em vrias ocasies, demonstra no dominar ainda as referncias, os sinais, essa codificao que os outros facilmente
apreendem de que Isto um faz de conta.
135
Na cena 2, aps o incidente citado, Danilo empunha uma

arma fictcia e atira na direo de Tibrio. Dessa vez, embora
seja uma clara manifestao de revide de Danilo, Tibrio reage
de conformidade com o sentido fictcio dado ao. Quando
esse entendimento no acontece, a atividade interrompida
ou ele excludo.
Vale destacar ainda que o grupo estudado, quando nas
observaes de 1999, apresentava maior dificuldade de compreender o carter ficcional do faz de conta, provavelmente
devido ao ainda incipiente processo de socializao. Isso
particularmente notrio na cena 3, na qual Tibrio tenta fazer
um apelo mudo para entrar na brincadeira e malsucedido.
As crianas esto brincando no parque na hora do recreio.
Cena 3 Eu tambm quero Grupo I
Hlio sobe no escorregador seguido de Danilo. Tibrio tenta impedir Danilo de subir. Danilo consegue subir antes de Tibrio.
Hlio Tibrio! (retornando, passa-lhe frente).
Tibrio olha a cmara, depois sobe. Hlio tenta impedir Tibrio de descer, subindo o escorregador. Em seguida, desce.
Tibrio tambm escorrega, olhando para a cmara, seguido
de Danilo.
Danilo Voc no vai jogar areia, no? (sobe pelo escorregador).
Danilo faz referncia cena 2, anteriormente descrita, na
qual Tibrio joga areia nele. Temeroso, Danilo retrocede pela
escada por onde havia acabado de subir momentos antes e vai
embora atrs de Hlio.
Tibrio, vendo-se sozinho, sai correndo atrs dos colegas e
acompanha a corrida de um grupo de meninas, at que consegue fazer parar uma delas.
136
Mnica No, Tibrio, no! (dando a entender que ele no est

compreendendo a brincadeira).
Tibrio bate na menina, que revida, e depois se joga no cho
choramingando at que uma professora o v e se aproxima
dele. Aps uma conversa entre eles, ela o distrai com um formigueiro que havia prximo dos dois, mostrando o movimento
das formigas. Aos poucos, outros se aproximam, curiosos, e
vo formando uma roda em torno deles. Hlio, passando pelo
local, d um tapinha em Tibrio.
Nessa cena, mesmo no sendo um faz de conta, percebe-se que a dificuldade de Tibrio de ordem metacomunicativa. A
pergunta de Danilo Voc no vai jogar areia, no? revela uma
dvida sobre se Tibrio compreende que o setting ldico exclui
efeitos de realidade e preserva-se apenas como efeito de sentido.
Quando tenta agarrar uma das meninas, parece tambm
ignorar que a brincadeira de pega-pega supe algum acordo
tcito, ou seja, o gesto de agarrar precisa ser alado condio
de signo e a atividade requer algumas negociaes, como, por
exemplo, quem o pega-pega.
Temos, nos exemplos analisados at agora, uma amostra
de diferentes recursos semiticos: aes, objetos, palavras, que
concorrem, ao se articular, para a construo de significaes
e, por consequncia, para a estruturao da situao.
A cena 10, que acontece no cantinho da casinha, permite assinalar os recursos semiticos usados no discurso ldico
para dar expresso ao tema.
137
Cena 10 Caf da manh Grupo I

Ao sinal de que j podem brincar no cantinho da casinha,
todos, correndo, se dirigem para l. Ao redor da mesa, posicionam-se Talita, Carmem, Graa e Marcos. Do cesto de
frutas sobre a mesa, cada um retira um alimento (frutas e
hambrgueres de plstico) para si e come-o. Tibrio, aps
observar essa cena, passa a fritar hambrgueres nas panelas
que esto sobre o fogo e, em seguida, serve-os aos comensais. Renata, passando por perto, retira para si uma fruta, sob
os protestos de todos. Marcos pega o ferro de engomar que
estava sua frente e coloca-o na estante. Terminado o caf,
Tibrio e Renata calam sapatos e escolhem bolsas, com os
quais deixam o cantinho.
Talita abre um armrio, de onde retira um boneco, e o pe
sentado mesa.
Graa retira-o da mesa.
Talita Pe ele a! (gritando).
Graa prepara algo no liquidificador. Talita entra no armrio, de onde havia retirado seu boneco, no que seguida
por Carmem. Talita tenta impedi-la, mas Carmem entra
fora. Enquanto isso, Marcos brinca no fogo, onde coloca
as panelas umas dentro das outras ou troca as tampas. Essa
atividade o entretm por uns longos quatro minutos, durante
os quais ele parece insatisfeito com os resultados que obtm.
Experimenta ento outra manobra. Carmem tenta tomar o
liquidificador de Graa.
Graa Noooo!!! (impedindo. Em seguida derrama o lquido do liquidificador na xcara de Carmem, bem
como na sua prpria). Cabou! (nesse momento, libera
o liquidificador para Carmem).
138
Carmem passa a usar o liquidificador e toma a tampa que ficara com Graa. Graa mexe com uma colherinha o lquido
de sua xcara. Marcos tenta tomar o liquidificador de Carmem.
Carmem Noooo!!! (assertiva).
Marcos No!!! (grita, aproximando o rosto do de Carmem).
Carmem segura o liquidificador, resistindo.
Na primeira parte da cena, as crianas recriam uma
situao domstica, que poderia ser o caf da manh, por
exemplo. Uma vez definido o tema (para isso os materiais
disponveis, hambrguer de plstico, frutas etc., tm um papel sugestivo), a ao tende a se desenvolver em coerncia
com ele. Tibrio se insere na brincadeira servindo os comensais, ou seja, adota uma conduta coerente com a temtica.
Marcos retira o ferro de engomar, fazendo com isso uma seleo dos objetos que devem ficar sobre a mesa no caso de
uma refeio.
Enfim, o tema da refeio cria um centro organizador, a
partir do qual a conduta de todos encontra sua referncia, sem
que seja necessrio o uso de palavras para isso.
Os brinquedos favorecem, enquanto recurso semitico, a
construo do setting ldico na medida que reduzem as ambiguidades inerentes a uma metacomunicao apenas gestual e j
comportam em si mesmos o sentido ficcional que a metacomunicao, instauradora do setting ldico, visa explicitar. Eles definem,
de modo claro e com adequao, a ao que pode ser realizada.
J vimos Tibrio encontrar dificuldades de identificar
uma situao como jogo em momentos precedentes. Aqui, no
entanto, ele rapidamente se inseriu de modo eficaz na situao.
No primeiro caso, ele se encontrava no ptio e, no segundo, no
cantinho da casinha, onde as representaes simblicas j es-
Brincar e Escola: o que as crianas tm a dizer?
139
to disponveis sob a forma de brinquedos, ainda que isso no

seja determinante do uso que a criana far deles.
A construo do sentido, na situao em questo, um
trabalho de negociao no qual esto implicadas a instncia
cultural e a instncia subjetiva. Talita pe um boneco sentado
mesa. Graa retira-o. No contando com a aquiescncia de
Talita para ficar com ele, resolve tomar outra iniciativa: faz
algo no liquidificador. Talita, por sua vez, tambm toma outra
iniciativa: entra no armrio. Carmem tenta entrar, impedida,
mas insiste at conseguir. Depois, tenta tomar o liquidificador
de Graa.
Quase todas as intervenes dessa cena mostram a
criana tentando estabelecer um dilogo com o outro, uma
insero na sua conversao. Em todos os casos, algum est
empreendendo algo e defende a prerrogativa da iniciativa.
Gesto e brinquedo concorrem para a enunciao da
cena virtual. Por exemplo, quando Graa entorna o lquido
do liquidificador na xcara de Carmem e, em seguida, na sua
prpria, est com isso convidando Carmem para brincar de
hora do ch. Podemos notar que a posse do brinquedo uma
prerrogativa importante para a posio de cada um no dilogo.
A importncia da posse do brinquedo tambm assinalada pelas mes,19 conforme respostas dadas a um questionrio proposto pela escola sobre se seus filhos tm oportunidade
de brincar com outras crianas. Espontaneamente elas se referem a essa questo respondendo: s vezes acontece de brigar
pelo brinquedo, No egosta, possessiva, No briga,
Gosta de compartilhar os brinquedos etc.
19
Dados obtidos atravs de um questionrio respondido pelos pais quando da
admisso da criana na escola e disponibilizados pesquisadora pela direo.
140
Na cena 4, as crianas procuram se inserir na brincadeira pela ao. Curiosamente no h verbalizao. No entanto, podemos imaginar um dilogo de gestos. Ronaldo parece
propor um jogo aos colegas que, no primeiro momento, esto
apenas brincando de andar de carrinho. Mas quando Hlio, ao
invs de recuar, se oferece ao ataque de Ronaldo, parece ficar
claro para todos que esse ataque simulado, pois os demais
imitam o gesto de Hlio, oferecendo-se divertidamente ao ataque de Ronaldo.
Cena 4 O que o que ? Grupo I
Hlio joga o carrinho de beb de brinquedo contra a parede.
Danilo observa, depois imita Hlio. Tibrio est sentado no cho.
Professora Hlio, se no brincar direito, a gente vai tomar o
carrinho.
Hlio e Danilo saem para o ptio. Talita, vendo outros que fazem de vassouras cavalos, faz o mesmo.
Professora Talita, isso um cavalo?
Talita , assim (retirando a vassoura que estava entre as pernas, varre o cho e balana a cabea negativamente).
Tibrio continua sentado no cho observando tudo. Ronaldo
pega uma vassoura e bate com ela nos carrinhos de beb com
os quais Danilo e Tarcsio esto passeando. Danilo e Tarcsio
retrocedem assustados. Ronaldo afasta-se um pouco, retorna e
volta a bater nos carrinhos. Danilo e Tarcsio recuam de novo.
Hlio Ei!... ei! (aproxima-se, chamando Ronaldo e como que
oferecendo seu carrinho para ser batido).
Danilo Ei!... ei! (aproxima seu carrinho).
Tarcsio Ei!... ei! (tambm aproxima seu carrinho).
141
Na observao do Grupo I, em 1999, a imitao parece

ter um papel importante como expresso do sentido do brincar,
embora o recurso analgico seja susceptvel de ambiguidades,
o que dificulta o entendimento no plano metacomunicativo.
Contrariamente, nas observaes do mesmo grupo, em 2001,
conforme vimos na cena 16, por exemplo, a palavra joga um
papel importante na definio do quadro ldico e a expresso
verbal j uma competncia mais desenvolvida, o que favorece
o compartilhamento de significaes num plano mais objetivvel. De modo geral, o grupo recorre com mais frequncia ao
recurso verbal para se fazer entender.
Mesmo Tibrio, ainda que no adotando preferencialmente a expresso verbal como recurso interativo, consegue se
inserir nas brincadeiras, beneficiando-se da verbalizao dos
colegas para compreender o sentido da situao.
Entendendo que na organizao semitica do jogo a linguagem verbal tem uma participao importante e, como j
vimos, no contexto ldico, o signo verbal apresenta analogias
e especificidades em relao ao e aos objetos, cabe agora
examinar como se articulam linguagem verbal e jogo.
A observao das crianas do Grupo I em situao ldica
tem mostrado que diferentes modalidades semiticas, inclusive a
verbal, concorrem para a construo do sentido na brincadeira.
Do ponto de vista do funcionamento, vimos que o discurso ldico se diferencia da linguagem verbal, entre outras
coisas, por manter um tipo de representao analgica com
seu suporte material brinquedo ou ao e s ser possvel
sua realizao numa ao aberta, ainda que o significado da
mesma possa no coincidir com o comportamento manifesto.
Isso quer dizer que o jogo uma necessria soluo de com-
142
promisso entre o plano material e simblico, termos em re

lao aos quais mantm uma tenso permanente.
A linguagem verbal, por sua vez, permite algo da ordem
do funcionamento interior (linguagem interior) e mantm
com seu suporte material uma relao digital, o que supe
uma relao arbitrria com o mesmo e o estabelecimento de
convenes que possibilitam a veiculao do sentido a ser
construdo no contexto situacional.
Do ponto de vista conceitual, vimos que o jogo simblico
no possui algo que se possa chamar de estrutura, a exemplo do
sistema lingustico, mas, pelo contrrio, um termo que escapa
a toda tentativa de fixao, sendo o nico critrio admissvel
para estrutur-lo o carter de suspenso intencional da funo
do real, dado por aquele que joga, em um contexto situacional
determinado.
Para veicular significao, o jogo se vale de uma semiose
complexa que se apoia em diferentes modalidades de expresso,
inclusive a verbal. Dada a importncia da linguagem para o desenvolvimento, conforme atestado pelos tericos j citados neste
texto, e sua vinculao com o jogo, necessrio se faz examinar,
luz das observaes empricas, como se articulam os dois termos.
Nas situaes examinadas a seguir, a linguagem verbal,
quando acompanha a ao, ora funciona como complemento
imagtico s aes para as quais os recursos empricos so insuficientes para represent-las, ora tem funo organizadora da
ao. Quando a linguagem verbal precede a ao, ora tem funo desencadeadora de uma determinada significao que ir
se desenrolar no plano da ao ficcional, ora tem funo planejadora da ao, ora participa como instrumento de negociao,
sem o qual as inmeras decises que toda brincadeira comporta
no chegariam a termo. Alm dessas, h ainda a funo metalin-
143
gustica, utilizada para marcar o carter ficcional da ao, inde

pendentemente de acompanh-la ou preced-la.
Essas funes esto a servio da construo de significaes em torno da situao ldica.
Durante o recreio, Tibrio observa colegas que brincam
na areia (ele ainda pouco hbil em inserir-se no grupo espontaneamente), mas, quando comea a pegar na areia que escorre
entre seus dedinhos e a pesquisadora fala chuva, ele repete
vrias vezes o movimento, pronunciando a palavra chuva.
Noutra ocasio, ao perceber a cmara em sua direo, pronuncia a palavra chuva enquanto pega um punhado
de areia e, propositadamente, deixa que ela escorra entre
os dedos. Aqui, a palavra desencadeadora da ao, que, a
partir de um modelo (referncia dada por outro), adquiriu
um sentido fictcio.
Tibrio, no ptio, brinca com colegas usando folhas e areia.
Enquanto um colega utiliza as folhas para ench-las de areia, ele
as recolhe e, em seguida, joga-as ao alto com entusiasmo. Andr
imita o colega. Danilo oferece folhas dizendo: Quem quer?.
Sandra responde: Eu quero. Andr joga novamente folhas para
o alto dizendo: Dinheiro... dinheiro.
Dayse est sozinha numa calada do parquinho na hora
do recreio e brinca com um baldinho de areia. Observamos
que enche o balde de areia, depois entorna na calada e canta
Parabns pra voc. Esse jogo repete-se vrias vezes.
Nos dois casos, parece que a palavra uma espcie de
adorno da ao ou complemento necessrio configurao
imagtica do objeto, insuficientemente construdo com o bolo
de areia ou com as folhas.
No entanto, observamos que as outras crianas que brincam em grupo, diferentemente de Dayse, explicitam do que
144
se trata, falando umas para as outras: Vou fazer um mingau,

Quer um pedao de bolo?, Vamos apagar a vela?, antes de
executarem a ao. A palavra , a, planejadora da ao e veculo de negociao de sentidos entre os parceiros, mas Dayse est
sozinha e invoca a fala (canta) como se no bastasse a imagem
mental para legitimar sua fantasia.
Assim, a linguagem traz para a cena interlocutores e denuncia a necessidade de publicizao do pensamento. O cenrio
coletivo reeditado na brincadeira mesmo quando a criana est
s. O socius, parceiro perene do eu, conforme nos diz Wallon, se
presentifica na ao e se materializa pela palavra. Difcil pensar
que a criana esteja falando para si prpria. O monlogo, nesse
caso, revelador da existncia de um dilogo e, por isso, testemunho da presena virtual do(s) outro(s).
Hlio e Danilo20 esto brincando, cada um num triciclo. Eles
costumam brincar juntos, embora no faam objees entrada de outras crianas na brincadeira. Observamos que falam
bastante enquanto se movimentam.
Hlio Vamos abastecer!
Danilo Vamos deixar primeiro as compras do mercantil? (parando o triciclo prximo a uma mesa).
Hlio continua movimentando o triciclo em direo ao posto
de gasolina (uma cadeira) at que para e vai ajudar o amigo
a colocar as compras no carro. Em seguida, ambos levam as
mercadorias para casa.
20
Essa cena (20/3/1999 Grupo I) no foi filmada, mas registrada ainda na
fase de observao inicial. Mesmo assim, consideramos vlida sua colocao no
texto, dada a pertinncia com a dimenso analisada.
145
Nesse caso, a linguagem parece funcionar como instrumento de negociao. Deve-se observar que Hlio faz um convite: Vamos abastecer!, e, ato contnuo, executa a ao. Danilo
prope uma negociao: Vamos deixar primeiro as compras
do mercantil, ou seja, concorda com a proposta do colega, mas
adia sua execuo e, imediatamente, tambm executa a ao.
Hlio retrocede e adere ao colega.
Tambm observamos comportamentos nos quais a
relao entre ao e fala esto suficientemente explcitos de
modo a revelar a ntima articulao entre as duas esferas no
ato comunicativo.
Trata-se de condutas que, ainda que no sejam ldicas, num momento to precoce do desenvolvimento, indicam
quanto a ao, mesmo na criana pequena, capaz de assumir
nveis de diferenciao simblica que dificilmente poderiam
ser chamados de primitivos em relao linguagem verbal.
Talita e Artur21 esto sentados mesa com os colegas, enquanto a
professora distribui folhas e lpis para que todos possam desenhar
um coelhinho da pscoa. Artur pega o lpis da Talita.
Talita No!!! (de imediato arranca o lpis da mo do colega com um movimento brusco. Esse gesto se faz
acompanhar de uma verbalizao enftica. Talita recoloca o lpis na mesa, olhando para o colega com ar
desafiador).
Artur faz um gesto indicativo de que vai pegar no lpis, com
um ar de quem est temeroso da reao de Talita, pois seu movimento lento e silencioso.
21
Embora essa cena no tenha sido objeto da filmagem, uma vez que priorizamos as situaes de jogo simblico, consideramos importante trat-la como
um dado, devido pertinncia com o argumento que est sendo desenvolvido.
146
Talita, imvel, sustenta a interdio apenas com o mesmo

olhar desafiador.
Artur repete a tentativa, mas recua diante do olhar de Talita,
dessa vez desistindo.
Talita sustenta o mesmo olhar at se certificar de que o colega
realmente desistiu. S ento pega seu lpis e passa a rabiscar.
O que chama muito a ateno nessa cena a capacidade
expressiva da gestualidade, sua utilizao como instrumento de
comunicao e a eficcia alcanada, graas a sua decodificao
pelo interlocutor. A expresso corporal teve a mesma funo
que as palavras na negociao entre Hlio e Danilo e igualmente
demarcou a posio dos parceiros um diante do outro. O no
inicial apoiou-se na ao para manter o interdito.
Nessa situao, no ldica, a ao visa legitimar a palavra e
garantir a posio dos interlocutores na situao assim definida.
As interaes das crianas, com adultos ou entre pares,
suscitam a colaborao intertextual de diferentes semioses,
mesmo daquelas que elas ainda no dominam, o que torna
qualquer tentativa de hierarquizao das modalidades comunicativas arbitrria.
Tibrio, no incio do semestre, tentava se inserir na brincadeira, ora empurrando os colegas, ora destruindo o montinho de areia. Nos dois casos, era rechaado, caa no cho ou
sentava-se, chorava, at que a professora se aproximasse para
consol-lo. Sua expresso verbal era quase nula. Entretanto,
sua conduta era um apelo mudo para se inserir no grupo.
Danilo, ao contrrio, tinha uma expresso verbal clara
e fluente. Em geral, sua conduta se fazia acompanhar da fala
ou precedia suas intervenes no grupo. Como os demais, estava sujeito a muitos desacordos sobre, por exemplo, a posse
de um brinquedo.
147
Nesses momentos de desacordo, docemente pergun

tava ao companheiro se poderia ced-lo, ou argumentava que
o pegara primeiro. Em geral, era bem-sucedido nessas comunicaes. Como veremos em outros episdios, a capacidade
lingustica dessa criana um diferenciador importante de sua
conduta nas interaes nas quais se engaja.
Certamente, seria possvel atribuir tal vantagem a outras
competncias da criana em questo, mas, no cenrio situa
cional onde a ao ocorre, a capacidade expressiva, passvel de
verbalizao, que joga um papel decisivo no desenrolar da cena.
Numa brincadeira de motorista, durante o recreio, no
ptio, os meninos esto escorregando por um escorregador
de madeira acoplado casinha, que, por sua vez, est situada
sobre quatro estacas. Nessa cena, a ao com o objeto parece
ter a mesma funo desempenhada pela linguagem, a de organizadora da ao, que, conforme j descrevemos, oferece um
script para o desenvolvimento da atividade.
Cena 5 L vai o trator! Grupo I
Danilo lana seu carrinho pelo escorregador, escorregando em
seguida.
Andr escorrega.
Tibrio olha para a cmara.
Hlio L vai o trator! (alinha o trator no declive de madeira e
observa sua trajetria. Lana-o e escorrega em seguida).
Tibrio, com o carrinho, faz uma cmara em direo
pesquisadora.
Professora Para a biblioteca! (o chamado da professora interrompe a atividade).
148
Observamos que algumas crianas lanam seus carrinhos, trazidos do cantinho dos blocos, antes de escorregar,
emitindo algum som, para em seguida se lanarem escorregador abaixo. Para as temerosas, a ao de lanar o carrinho
parece funcionar como preparatria da ao de escorregar,
enquanto, para outras, parece representar uma tentativa de
domnio sobre a direo do movimento imposto ao objeto.
Essa ao imitada pelos demais que tambm tm carrinho.
Num caso, a ao com o objeto oferece o modelo da
conduta e uma espcie de script de sua realizao, como se o
objeto imitasse, por antecipao, a ao que a criana vai ainda realizar. Noutro, a aplicao de um esquema de controle
motor ao objeto.
Em ocasio semelhante, as crianas esto brincando
com triciclos. notvel a habilidade para, uma vez definido o
tema da brincadeira, refuncionalizar os objetos. Amanda est
sentada numa cadeirinha, observando os colegas que lhe atriburam o papel de frentista de um imaginrio posto de gasolina. Cada vez que um para, pedindo para abastecer, ela faz do
lpis que traz na mo uma ponta de mangueira e abastece o
veculo. Bastou, entretanto, que Talita, aproveitando um momento de pouco movimento no posto, se aproximasse cochichando alguma coisa, para que o lpis passasse rapidamente a
ser batom e outra cena se configurasse. Porm, era suficiente
que um veculo se aproximasse novamente para o lpis voltar
a ser ponta de mangueira.
Nesses dois episdios, aparece uma curiosa interao
com os objetos. No primeiro caso, os carrinhos j tm rodas e a
ideia de faz-los escorregar no deve ser alheia nem a sua conformao fsica, nem ao uso social, pois um transporte sobe ou
desce ladeira, mas essa ao est unida de algum modo ao
149
que a criana deseja fazer com o prprio corpo, algo da ordem

de uma imitao semidiferida.22
No segundo caso, surge a possibilidade, que nem sempre nos parece provvel em crianas to jovens, de atuar em
dois planos de ao imaginria simultaneamente, sobretudo
quando, ao contrrio do primeiro caso, o objeto precisa ser
refuncionalizado.
Nesse caso, a complementaridade entre ao e linguagem
verbal parece inequvoca. O jogo define forma e contedo e
sustenta dois planos motores distintos, delimitando os espaos
imaginrios, com o apoio da linguagem verbal.
Tais observaes atestam a complexa semiose da brinca
deira, na qual a ao est em relao de complementaridade
com a fala. Logo, parece ser necessrio romper com a concepo de que haveria uma hierarquia da linguagem verbal sobre as
outras modalidades semiticas no curso do desenvolvimento,
uma vez que a tese de uma complementaridade entre elas
parece mais plausvel.
Ainda que se tenha de reconhecer a precedncia de
modalidades simblicas anteriores e necessrias linguagem
verbal, trata-se de pr em questo sua posio hierrquica. Reconhecer a precedncia gentica no significa escalonamento
hierrquico e, como vimos no captulo anterior, mesmo na linguagem verbal, a construo do sentido no pode prescindir
do suporte extraverbal.
Assim como as produes artsticas no verbais podem
alcanar nveis de formalismo ou complexidade superiores
linguagem verbal, no poderamos encontrar, no curso
22
Por imitao diferida entenda-se a possibilidade da criana imitar uma ao
na ausncia de um modelo.
150
do desenvolvimento, modalidades de elaborao simblica

igualmente complexas convivendo com o aprendizado da
linguagem verbal?
Assimilando a contradio como motor do desenvolvimento, Wallon (1968) sustenta, como j foi mostrado
no captulo 1, que o desenvolvimento um movimento de
mltiplas linhas oscilantes, no necessariamente convergentes e progressivas.
4.3.3 A peleja do ldico com o pedaggico: a heterogeneidade
discursiva nas vozes das crianas
Tendo explorado os elementos que apontam o carter
metacomunicativo do brincar, vejamos agora como do corpus
construdo pode ser respondida a questo geradora da pesquisa. Tomando o jogo simblico como uma modalidade discursiva multissemitica, tentaremos agora aplicar as categorias
analticas do discurso ao corpus, identificando as marcas de
heterogeneidade manifestas no discurso ldico.
No ptio, as crianas do Grupo III esto brincando e,
sobre a casinha do ptio, algumas meninas se reuniram para
brincar de escolinha. Carmem, Renata, Ktia e Carla.
A primeira est no papel de professora, pois trouxe um
pequeno livrinho, que apresenta s colegas, depois de ter distribudo alguns cartes.
Cena 16 Histrias para contar Grupo III
Carmem Era uma vez... os trs porquinhos...
Renata pra dizer que ... eu no sei nem contar.
151
Carmem fala algo inaudvel.

Renata Passa a pgina.
Carmem A um dia veio o lobo mau que tava dormindo no sof...
Renata levanta-se e desce pelo escorregador seguida de Carmem.
Alguns minutos aps, as amigas se reencontram na casinha para
continuar a histria, desta vez com a participao de Ktia.
Renata Vou fazer minha matemtica... (fazendo movimentos
com os dedos sobre um carto como se fosse o manuseio de uma calculadora, acompanhados de uma
emisso vocal caracterstica).
Ktia Eu tambm (imitando Renata).
Renata J terminei minha matemtica.
Carmem No agora... antes... vocs nem lancharam!
Ktia Lanchei!!! (enftica).
Renata Eu tambm lanchei!
Carmem S de brincadeira, gente!
Renata Hlio, vem!
Carmem Chama a Carla... (dirigindo-se a Renata). Ela vai
chamar a Carla (dirigindo-se cmara).
Depois que Carla chega, sentam-se novamente para recomear
a brincadeira.
Renata Toma, Carla (oferecendo cartes que haviam sido
distribudos por Carmem, no incio da brincadeira,
Carla).
Carmem Vem pra c, Carla... Quem quer trocar de canto?
(olhando para a cmara).
Ktia Eu quero ficar bem aqui (dirigindo-se a Renata e apontando o espao sua direita).
Renata Eu no, no quero trocar.
Ktia No vou trocar. Vou ficar bem aqui (posiciona-se entre
Carmem e Renata).
152
Carmem Fica bem aqui... (tentando posicionar melhor Ktia).

Ktia faz cara de boba e deixa-se cair pra trs. Carla imita Ktia.
Ktia Conta a histria, professora.
Carmem Agora no.
Ktia Plofessola!
Tem incio uma movimentao que resulta em mudana de
lugares. At que recomeam.
Carla Eu no tenho livro pra contar.
Carmem Porque eu trouxe s um.
Renata Toma! (entregando a Carla um dos cartes que tinha
na mo).
Carmem S pra ficar do meu lado... Vem, fique aqui... Todo
mundo fica aqui (dirigindo-se a Renata e indicando um lugar a sua frente). Carla, vem! (indicando
um lugar a sua frente).
Ktia Carla cabea de maloca! (em tom de diverso).
Carmem ri divertida.
Ktia Todo mundo fechar a rodinha! (num convite cumplicidade, reduzindo o espao entre elas como a querer
instituir um ambiente priv).
Carmem Vamos sentar aqui (indicando um lugar a seu lado).
Carla Ei, eu ganhei um coc! (sorrindo, no que acompanhada pelas demais).
Renata Eu ganhei... (cochicho inaudvel).
Ktia Eu ganhei um pum! (tambm com as mos na boca em
tom de cochicho).
Carla Eu ganhei uma pinta... uma perereca... (seguida de um
coro de risadas).
Ktia Eu ganhei, sabe o que eu ganhei? Uma bunda, um coc
e o nariz da Carmem (novamente o coro de risadas).
153
Carmem Quem quer ouvir a histria? (abrindo novamente o

livrinho).
Renata Eu! (levantando o dedo).
Ktia Eu no quelo!
Carmem Ento fique ali... s aqui que vai... (apontando o lugar onde esta deveria sentar, fora do grupo).
Carla Depois... (descendo a escada).
Ktia Eu quelo, eu quero descer... eu vou descer (faz meno de
descer a escada a exemplo de Carla).
Carmem A menina saiu da escola. T de castigo (falando para
Renata).
O grupo se desfaz e todos fazem meno de descer, mas no
concretizam a ao.
Carmem Carla, vem pra contar historinha! (chamando Carla).
Carla volta para perto da casinha.
Depois que Carla sobe na casinha, elas conversam um pouco e se
voltam para a cmara aos gritos de: Me filma! me filma! e saem
em trenzinho.
A primeira marca de heterogeneidade a prpria tematizao (no caso, a contao de histrias), que remete instituio
escolar. Os elementos do setting pedaggico, j citados, comparecem aqui, na discursividade do jogo, de modo explcito, na
remisso a um texto didtico (a histria dos trs porquinhos),
na organizao das atividades no tempo (a matemtica aps o
lanche), na organizao do espao (lugares de cada um na cena)
e no papel da professora, que dirige e organiza a atividade, distribui material e convoca os alunos.
Tais elementos comparecem ainda, de modo indireto,
no contexto de realizao da cena. O uso do imperativo
pra dizer que uma evocao da instncia institucional, da
154
formao discursiva, que impe o modo como algo deve ser

dito. Pode-se pensar que essa colocao impositiva a forma
verbal de um habitus ou marca do papel daquele que no sabe
e de quem esperado certas respostas. No se pode, como quis
Renata, contrariar as atribuies do papel. Ela tenta mudar a
atividade: Vou fazer minha matemtica, e ordenar professora Passa a pgina numa tentativa de usurpar suas atribuies.
A professora recusa tais investidas como que para assegurar
uma ordem de sucesso das atividades previamente estabelecidas, mas tambm uma posio de comando.
A professora reage, recusando essas sugestes: No
agora..., ou respondendo incitao de Ktia: Conta a histria,
professora, com Agora no. Ao enunciador do discurso (a professora) cabe, por definio de papel, regular o tempo, mas tambm
estabelecer lugares: Fica bem aqui. Carmem demonstra ter conscincia da importncia de seu lugar, pois quando h certa movimentao em torno dos lugares que cada uma quer ocupar ela diz:
S pra ficar do meu lado... Vem, fique aqui... Todo mundo aqui.
O locutor emprico, a criana, por sua vez, procura restabelecer o setting ldico contrapondo S de brincadeira, gente!, quando os coenunciadores, as colegas no papel de alunas,
confundem os dois planos, o real e a fico, afirmando que j
lancharam. Essa sada do setting para referir-se a ele configura
uma remisso metalingustica, posto que um enunciado verbal toma um outro por objeto de sua enunciao. No caso em
questo, a criana explica que, quando falou que as alunas (colegas) no lancharam, essa voz situava-se no plano ficcional do
papel de professor e no no plano da realidade. O locutor faz
um comentrio sobre si mesmo enquanto enunciador do discurso ficcional do jogo. Com isso, convoca seus coenunciadores a permanecer no mesmo registro, uma vez que eles haviam
155
feito meno ao fato de j terem lanchado, acontecimento que

remete ao exterior do setting ldico.
Se tomssemos apenas o enunciado em sua materialidade
lingustica, teramos um pequeno equvoco logo esclarecido.
Analisando, entretanto, a cena enunciativa como um todo, e no
apenas as falas contrapostas umas s outras, veremos que aqui
dialogam o discurso pedaggico e o discurso ldico. No dilogo
entre professora e aluna vemos a intromisso de outro discurso
no fio discursivo conduzido pela mestra. Aquele equvoco sobre o status ficcional do enunciado, ocorrido no incio da cena,
retorna vestido com requintes semiticos.
Ktia faz cara de boba e simula dificuldade de permanecer quieta, no que imitada por Carla. Em seguida, pede:
Conta a histria, professora, ao que esta ltima responde:
Agora no. Ktia, usando uma linguagem infantilizada, retoma: Plofessola!. Seguem-se alteraes de lugares, aps o que
a professora ensaia recomear mais uma vez a contao de
histria. Ktia tambm recomea: Carla cabea de maloca,
e, a partir da, comanda um jogo de palavras cujo propsito
extrair efeitos de sentido jocosos. A professora assiste divertida, mas retoma, em seguida, questionando o grupo: Quem
quer ouvir a histria?. Ktia responde negativamente, usando
a mesma linguagem infantilizada com que havia iniciado o joguinho de palavras.
Por que ser que Ktia, enquanto aluna, fala Profes
sora e quando introduz o joguinho fala Plofessola? Por que
sussurra e pede para Todo mundo fechar a rodinha? A cena
enunciativa sofreu algumas alteraes no tema e nas posies
enunciativas (Ktia passa a tomar as iniciativas e o manejo do
grupo, o que tambm se faz acompanhar de uma proposta de
mudana de posio na roda de conversa).
156
Carmem ainda tenta definir os lugares: Vamos sentar

aqui, indicando um lugar a seu lado, mas quando percebe que
a dinmica implementada por Ktia est produzindo uma alterao de rota, dirige um questionamento ao grupo: Quem
quer ouvir a histria?.
Certamente, estamos assistindo irrupo do discurso
ldico no cenrio pedaggico. Estamos no campo da interdiscursividade. O dilogo dessas vozes nos informa que seus enunciadores esto em relao de concorrncia. Uns querem brincar, outros
ouvir histrias. A professora dirige uma interrogao ao grupo
na tentativa de retomar a contao de histria, mas, quando Ktia
responde Eu no quelo, enftica ao apontar um lugar fora do
crculo dizendo: Ento fique ali... S aqui que vai....
Em outros termos, o que aqui est sendo apontado que
os enquadramentos da brincadeira e da atividade pedaggica
esto em relao concorrencial, posto que no podem coexistir no mesmo lugar .
Podemos distinguir trs planos: as crianas que brincam
de escola (locutores), os personagens do cenrio escolar no papel
de alunos (enunciador e coenunciadores do discurso pedaggico)
e os personagens do cenrio escolar no papel de brincantes (enunciadores e coenunciadores do discurso ldico). Neste ltimo caso,
poderamos identificar uma remisso do discurso ldico prpria brincadeira, ou seja, o fenmeno da metadiscursividade.
A fala infantilizada de Ktia parece ser um indicador desse processo. Aqui, no s o que, mas o como se fala signo. Essa
fala dirigida professora, no aos colegas. Uma possibilidade
interpretativa a de que o enunciador marca sua posio enunciativa do lugar do infantil (o lugar de onde se brinca), diferentemente da posio enunciativa de aluno (lugar que pode ou no
ser ocupado por uma criana).
157
Significativa parece tambm ser a atitude diante da cmara. Enquanto Carmem (na posio enunciativa de professora) procura o foco da cmara e at fala com a operadora: Ela
vai chamar a Carla, Ktia (na posio enunciativa de criana
que brinca) convoca os demais, sussurrando, a fecharem o crculo, ou seja, a criar uma ambincia priv e cmplice.
Essa atitude parece dizer que o enunciador do discurso
pedaggico pretende marcar sua inteno de objetividade,
publicizando sua enunciao, que supe interessar aos demais,
enquanto o enunciador do discurso ldico marcaria sua inteno de polemizar com o discurso pedaggico, refazendo a cenografia de modo a caracterizar a instaurao de outro setting,
no qual a enunciao destinada a poucos.
Ao contrrio do setting pedaggico, em que a atitude
da professora de recusa sugesto da aluna ao propor as
atividades: Vou fazer minha matemtica, Passa a pgina; no
setting ldico, cada um pode acrescentar algo expresso Eu
ganhei... proposta por Ktia. Tem-se aqui marcada a assimetria no primeiro e a simetria no segundo setting, diferenciando
os respectivos papis.
Sob esse aspecto, poderamos ver a criana que brinca
discursando sobre a brincadeira, na medida em que, mesmo
sem intencionalidade, introduz uma distino cenogrfica que
marca diferentes papis para os atores nos dois contextos. As
injunes sociais operam formatando os modos de expresso das intenes subjetivas.
Isto posto, podemos reivindicar o interdiscurso, ou uma
memria scio-histrica, em relao ao discurso ldico e pedaggico, que, organizando-se em torno de um determinado tema,
institui um espao discursivo. O interdiscurso a condio de
todo dizer e da possibilidade de sentido, uma vez que transita
158
entre as foras sociais que subjazem s disputas de sentido na

enunciao. Sobre isso, assim explica Orlandi (2001, p. 33):
O interdiscurso todo conjunto de formulaes feitas
e j esquecidas que determinam o que dizemos. Para
que minhas palavras tenham sentido preciso que elas
j faam sentido. E isso efeito do interdiscurso: preciso que o que foi dito por um sujeito especfico, em
um momento particular, se separe na memria para
que, passando para o anonimato, possam fazer sentido minhas palavras.
o interdiscurso que impe que as trocas simblicas

operem de determinado modo, ou seja, coloca os participantes
da interao em posies enunciativas definidas pelo espao
discursivo da formao social a que o tema da enunciao faz
aluso. Trata-se daquilo que na linguagem representa a alteridade ou uma rede discursiva que para efeito de anlise pode
ser recortada em espaos discursivos.
Em Authier-Revuz (2004), para quem a heterogeneidade constitutiva do sujeito, no fio do discurso que, real
e materialmente, um locutor nico produz, um certo nmero
de formas, linguisticamente detectveis no nvel da frase ou do
discurso, inscrevem, em sua linearidade, o outro.
Sendo assim, a prtica ldica institui um espao discursivo, noo elaborada por Maingueneau (1989) para designar
um subconjunto de unidades discursivas inter-relacionadas
entre si e sobre as quais cabe ao analista operar uma compreen
so das fronteiras que as constituem.
Na cena descrita, h uma alternncia de iniciativas em
favor da contao de histria e em favor da brincadeira, mas nenhuma parece prevalecer inteiramente. Dentro do setting ldico,
159
as crianas encenam uma disputa de espao entre jogo e atividade

pedaggica, interesses infantis e interesses educativos.
Se, como postula Bakhtin (1995), todo discurso reportado
objeto de comentrio, ou seja, o resultado de uma apreenso
ativa, logo apreciativa, desse discurso por aquele que o tematiza,
poderamos nos perguntar qual o comentrio que as crianas
fazem acerca desse tema.
Considerando o evento em seu conjunto, suas interrupes e retomadas, recursos expressivos utilizados, engajamento dos personagens, montagem dos cenrios, podemos ler a
cena como se faz no teatro ou cinema, em que cada um daqueles elementos concorre para a construo da significao.
No caso aludido, podemos ler um comentrio sobre a
relao conflituosa e concorrencial entre o discurso ldico e o
pedaggico a partir de seus traos distintivos, como a simetria,
no ldico, e a assimetria, no pedaggico e das relaes entre os
personagens. A indicao de que cada uma dessas atividades
tem lugares especficos pode significar o reconhecimento da
especificidade de cada um dos enquadramentos e, por consequncia, o eco dos embates travados em torno da insero do
ldico na escola.
4.3.4 Discurso e sujeito no jogo simblico
Tendo demonstrado que o jogo pode ser tratado como uma
modalidade de discurso e estabelecido os parmetros do setting
ldico, ou seja, os processos metacomunicacionais que definem o
contexto simblico da atividade, ainda preciso analisar seu contedo, aqueles aspectos que dizem respeito organizao interna
da atividade, quais sejam: tema, definio dos parceiros, recursos
160
materiais e escolha de papis, para interrogar: que significaes

sociais so apropriadas pelas crianas na atividade ldica?
A brincadeira, enquanto modalidade semitica complexa e conduta expressiva predominante na faixa etria em estudo, exerce papel importante na constituio dos sujeitos, de tal
modo que as inabilidades na esfera do brincar colocam a criana
em desvantagem em relao quelas que alcanaram melhor nvel de competncia nessa conduta, no que se refere s possibilidades de estabelecerem inter-relaes uns com os outros.
Durante os dois primeiros meses em que observamos o
grupo de crianas, foi possvel perceber que elas progridem na
sociabilidade no s em funo da dinmica prpria do ambiente escolar, mas tambm da insero nas atividades ldicas.
Brincar , portanto, j estar inserido num contexto de
sociabilidade. Esse contexto pleno de significaes sociais
que no passam despercebidas pelas crianas.
Aquelas que nas atividades dirigidas ainda no esto muito participativas e sintnicas conseguem interagir com iniciativa
e sintonia com os colegas quando esto brincando, estendendo
progressivamente essa conquista para os outros contextos. o
caso de Mara que, desde o incio do primeiro semestre de 1999,
permanece muda, porm muito atenta sempre que a professora
lhe dirige a palavra. Volta-se para quem lhe falou, mas o olha
como se no o visse ou no tivesse entendido o que lhe foi perguntado ou pedido. Esse quadro foi mudando lentamente.
Num momento de faz de conta, convidada por Renata (no papel de professora) a responder a algumas questes.
Renata transporta, uma a uma, formas geomtricas (de vrios
tamanhos e formas) de uma estante para perto de Mara.
161
Cena 9 Tudo que o mestre mandar Grupo I

As crianas esto num dos cantinhos, onde esto disponibilizados em prateleiras carrinhos e blocos lgicos de madeira.
Renata T bom. No acabe. A professora vai brigar (dirigindo-se a Hlio).
Hlio coloca os blocos de madeira numa bolsa com muita
rapidez.
Hlio Vou botar tudo na bolsa.
Renata Esses brinquedos da Mara (referindo-se colega
com quem est brincando).
Hlio Ela me deu. No vou perder (sem desviar a ateno da
tarefa).
Renata Mara, que cor essa? (segurando um quadrado de
madeira amarelo que recolheu na prateleira).
Mara observa em silncio.
Renata Olha, Mara, tem isso aqui (aponta os vrtices da figura). Diga: amarelo!
Mara Amarelo! (fingindo entusiasmo).
Renata Que cor essa? (mostrando um crculo azul e dizendo: azul!).
Mara Azul! (reproduz o tom entusiasmado da resposta dada
pela professora).
Danilo Que cor essa? (apresentando um bloco a Mara, enquanto Renata se afasta para pegar outro).
A cena dura aproximadamente vinte minutos, durante
os quais Mara acerta as cores, o que anima Renata a procurar
outra forma, de cor diferente, e a tambm question-la, algumas vezes, quanto forma. Vale destacar que Mara no deixou
162
de responder uma nica vez e sua expresso verbal era sempre

entusiasmada e audvel.
Em outras situaes de classe, ainda se observou Mara
retornar ao mutismo diante do questionamento da professora
e a uma fala inaudvel quando tinha necessidade de expressar
algum pedido. As condies interativas da situao ldica de
algum modo ampliaram os limites da conduta. Como um elstico mental, o jogo simblico permitiu que Mara amplificasse
suas possibilidades momentaneamente e depois retornasse
condio habitual.
Segundo Vygotsky (1989b), essa dimenso que confere
brincadeira o papel de zona de desenvolvimento proximal.
No nosso caso, a fico abriu uma distncia entre a situao
real e a potencial, criando um espao virtual de exerccio relacional, protegido dos efeitos advindos da realidade, uma vez
que a so produzidos somente efeitos de sentido.
Do mesmo modo, o faz de conta permitiu tomar distncia da situao real e perceber os atributos dos papis (de
aluno e de professor) no perceptveis quando na vivncia
da situao real.
Vale destacar que Renata citada pelas professoras como
uma criana que sabe brincar e que seus pais demonstram prazer em interagir com ela nesse plano.
Novamente tematizando o discurso pedaggico, vemos
o enunciador marcar a posio enunciativa do mestre como
daquele que ensina e controla a atividade; ao passo que o aluno
incitado a agir sob a direo do professor. Um aspecto, mais
sutil, que aparece na conduta de Renata que ela procura, por
vrias vezes, um ngulo em que sua imagem esteja sendo captada pela cmara de filmagem e no qual apaream os materiais
Brincar e Escola: o que as crianas tm a dizer?
163
que mostra a Mara. Vimos Carmem, na cena 16, na mesma

posio enunciativa, se dirigir cmara. Danilo tambm exibe o mesmo comportamento quando no mesmo papel, o que
indica que o papel que est implicado nessa conduta.
Esse comportamento no acontece noutros papis desempenhados por Renata no jogo simblico, o que nos leva
a pensar que a criana percebe como atributo do papel de
professor o carter ritualizado das aes, um exibicionismo
revelador de que ele detentor de um certo saber que se oferece como modelo e que, portanto, seu papel central. Nesse
modelo ritualizado, recorrente a repetio da questo pela
professora acompanhada da resposta, mesmo quando o aluno j respondeu corretamente (pergunta retrica). O controle
da polissemia parece ser garantido pela repetio.
Do aluno esperado que ele reproduza a resposta do mestre.
Renata no demonstra, aqui, apenas compreender as cores, pois
em um momento pergunta a cor e mostra a forma, mas, sobretudo, a significao da conduta do mestre, aquele que, dirigindo
a conduta do aluno, sabe por antecipao aonde ele deve chegar.
Do mesmo modo, a autoridade da professora, outro
atributo do papel, invocada por Renata, na cena 9, quando
interpela Hlio afirmando: A professora vai brigar. O locutor
(Renata) abandona o lugar do enunciador (papel de professora)
para invocar a autoridade de um colocutor (a professora de fato).
Esse recurso tambm demonstra o no reconhecimento da
autoridade do colega, pois preciso recorrer a outra instncia.
Como veremos, esse dilogo permite observar ainda os
recursos que os sujeitos utilizam para fazer valer sua posio e
a especificidade do setting ldico, qual seja, a de ser ancorado
no simblico e no sobre a conduta, no que legitimado pela
linguagem verbal.
164
Renata tenta trazer algo do plano do real para conter a

ao de Hlio: A professora vai brigar. O colega, no entanto,
reage contra essa investida, permanecendo na posio coenunciativa definida no setting ldico, Vou botar tudo na bolsa,
com o que visa invalidar a recriminao de Renata.
Renata insiste: Esses brinquedos da Mara. Hlio, mais
uma vez, faz ver que se trata de brincadeira, Ela me deu. No
vou perder. Hlio contesta o sentido dessas mensagens que o
colocariam fora do setting do jogo. Renata, direcionando seu
discurso para uma possvel interveno que viria do exterior da
situao de jogo, no obtm xito em suas intervenes.
A brincadeira recorta, assim, um enquadramento para a
situao, o qual est na dependncia da arbitragem do jogador,
mas, uma vez reconhecido como tal (como situao de jogo),
cria um campo de fora poderoso, a norma institucional do jogo.
Poderamos dizer que, curiosamente, a instncia cultural que define o que permitido no jogo est a servio do
livre-arbtrio do jogador. Aqui aparece aquilo que j destacamos anteriormente: no tendo um ncleo estrutural fixo como
a linguagem (sintaxe e lxico), a brincadeira tem, no entanto, uma conveno ou norma institucional que o recorte de
um espao virtual, onde as interaes ocorrem de fato, mas
dotadas de sentido diverso do usual. O tema do jogo carrega
consigo os constrangimentos da prtica social que impe uma
organizao peculiar ao discurso.
Nesse sentido, o jogo simblico pode ser entendido
como uma cena enunciativa cujo enunciado, a ao ldica,
para a qual pode concorrer inclusive a linguagem verbal, permite evidenciar as significaes apropriadas pelos sujeitos em
interao ao reeditarem o cotidiano.
165
Esse processo invoca o coro de vozes institucionais, no

caso descrito acima, da instncia escolar. com elas que as
crianas, ao brincarem, estabelecem um dilogo, no sentido
bakhtiniano do termo. Com isso se quer dizer que o discurso
ldico veicula as significaes sociais tais como as crianas esto se apropriando delas ao mesmo tempo que permite a inscrio de suas fantasias e desejos. Trata-se da apropriao da
prtica social. O sujeito do discurso ocupa um lugar j habitado.
Tanto Carmem, na cena 16, como Renata, na cena 9, encenam
o carter central e pblico do papel do professor, sua funo de
mediador do conhecimento e proponente das atividades. Em
ambos os casos, esse papel se sustenta no seu complementar,
de modo que, quando os alunos, por exemplo, se adiantam s
iniciativas do professor, o setting pedaggico desfeito.
O jogo simblico aparece assim como um cenrio no
qual reeditado o contexto real para dele extrair suas significaes. Essas significaes, expressas tanto pela cenografia
quanto pelo contedo das aes em causa, dizem respeito s
posies ocupadas pelos sujeitos na interao, posto que visam
realizao de seus interesses.
A cena 10 oferece elementos que apontam a vinculao
entre construo de sentido e construo de sujeito, ou seja, o
processo de apropriao da cultura. Vejamos a cena, j anali
sada anteriormente, a partir de um recorte maior:
Cena 10 Caf da manh Grupo I
Talita abre um armrio, de onde retira um boneco e o pe sentado mesa.
Graa retira-o da mesa.
Talita Pe ele a! (gritando).
166
Graa prepara algo no liquidificador. Talita entra no armrio,

de onde havia retirado seu boneco, no que seguida por Carmem. Talita resiste, mas Carmem entra fora. Enquanto isso,
Marcos brinca no fogo, onde coloca as panelas umas dentro
das outras ou troca as tampas. Essa atividade o entretm por
uns longos quatro minutos, durante os quais ele parece insatisfeito com os resultados que obtm. Experimenta ento outra
manobra. Carmem tenta tomar o liquidificador da Graa.
Graa Noooo!!! (impedindo. Em seguida derrama o lquido do liquidificador na xcara de Carmem, bem como
na sua prpria). Cabou! (nesse momento, libera o liquidificador para Carmem).
Carmem passa a usar o liquidificador e toma a tampa que ficara com Graa. Graa mexe com uma colherinha o lquido
de sua xcara. Marcos tenta tomar o liquidificador de Carmem.
Carmem Noooo!!! (assertiva).
Marcos No! (grita, aproximando o rosto do de Carmem).
Carmem segura o liquidificador, resistindo.
Marcos fala algo baixinho no ouvido de Carmem.
Carmem Como que eu vou ver, seu baitola? 23
Graa Tu minha amiguinha? (aproximando-se de Carmem).
Carmem Ele amiguinha? (dirigindo o olhar para Marcos).
Graa Tu minha amiguinha, n?
Carmem Eu sou tua amiguinha. Ela minha amiguinha...
(dirigindo-se sorridente para Talita, que se aproxima do grupo, e desse modo exclui Marcos do rol
das amiguinhas).
Marcos permanece ainda algum tempo em p, junto mesa,
mas logo depois se retira. As meninas, ento, cooperativa
mente, preparam a refeio.
23
Expresso que no Cear designa um homossexual e que, no tom usado, um insulto.
167
A entrada do menino na brincadeira gera um conflito.

Ele amiguinha?. O termo amiguinha referido a um pronome masculino, ele, no seguramente, aqui, um problema
de concordncia nominal, mas antes a marca lingustica das
condies de produo do discurso, o contexto situacional.
Carmem se pergunta se pode incluir um menino nessa
brincadeira. Sua resposta por excluso: Eu sou tua amiguinha. Ela minha amiguinha.... A resposta pergunta sobre
Marcos vem por meio do silncio.
Ao final, Marcos compreende que foi excludo.
A apropriao das representaes sociais do feminino e
masculino, seus cdigos de comportamento, encontra na situa
o ldica um cenrio onde pode ser exercitado. No se trata
da apreenso de um conhecimento, como no caso das cores e
formas, mas da apreenso de uma forma de relao, na qual est
implicada a identidade dos sujeitos uns em face dos outros.
Note-se que Carmem usa um desqualificativo, seu baitola,
para se referir ao menino. Do mesmo modo, a questo Tu minha
amiguinha? refere-se claramente ao status do outro no plano da
relao que a brincadeira convida os protagonistas a estabelecerem.
O que parece em causa nessa dinmica incluso/excluso no s a afirmao das diferenas de papis sexuais, mas
tambm o reconhecimento de um cdigo de comunicao que
permite certa cumplicidade entre parceiros, a identificao de
seus interesses. Esse fenmeno d mostra de que um componente extraverbal tem um papel importante na definio dos
cdigos comunicacionais que veiculam a mensagem de que se
est jogando e de qual o jogo, do qual, no entanto, a linguagem verbal pode dar indcios.
Marcos tenta imitar o que as meninas esto fazendo e,
como tal comportamento no suficiente, tenta forar sua en-
168
trada. No plano simblico, no entanto, no se pode entrar

fora, por isso ele tenta falar, mas sua fala desqualificada.
No que se refere relao adulto/criana, a brincadeira
tambm d testemunho das fronteiras identitrias. As crianas
se constituem enquanto brincantes medida que a atividade ldica legitimada a partir do adulto, que lhes prov as condies
do brincar, mas ao circunscrever essa atividade ao universo infantil, o faz num movimento de autoexcluso.
Esse movimento aparece pela demanda da interveno
do adulto quando a atividade degenera para o plano do real ou
quando deslegitimada sua participao. Vimos como Danilo
recorre professora, na cena 2, quando o colega encurta a distncia entre a simulao e a agresso.
Hlio, na cena 9, se recusa a sair do plano da fico quando Renata invoca uma suposta interveno da professora. Nesse
caso, Hlio deixa claro que estar protegido dessa interveno,
desde que permanea no enquadramento da situao ldica.
Talita, igualmente, quando a professora lhe pergunta se
um cavalo a vassoura que tem entre as pernas, na cena 4, sai do
enquadramento, mostrando que se trata de uma vassoura. Esse
episdio, no qual no fica claro o sentido que a criana atribui
ao objeto, deixa, no entanto, entrever que, em relao ao adulto,
a criana estabelece uma diferenciao. Ou acredita que a professora no l da mesma forma a situao, ou acredita que no
papel de professora sua conduta situa-se noutro plano.
Nos trs casos, pode-se perceber que a criana estabelece uma fronteira entre ela e o adulto, fronteira que separa
o plano da realidade do plano da fantasia. importante observar, no entanto, que essa fronteira no apenas separa, isola.
Sua funo parece ser a de proteger o espao de cada um, ou
seja, marcar o contorno do espao ldico por contraste. Den-
169
tro dele a criana soberana, logo, o adulto excludo; mas,

contraditoriamente, sua presena solicitada para assegurar
a fronteira. Nesse caso, a interao mediadora da identidade
dos parceiros.
Na cena 13, h um notvel exemplo de conduta regrada
como centro organizador da atividade ldica, mas tambm revelador das exigncias de simetria que o discurso ldico faz a
seus enunciadores.
Cena 13 A corda a lei Grupo III
Um grupo de crianas est correndo pelo ptio, prximo a
uma corda suspensa numa rvore. Marcos pendura-se na corda, que oscila em movimento pendular, no que imitado por
Luiz. Em seguida todos vo para o escorregador.
Hlio joga a corda, que bate em Tibrio, que se esquiva.
Danilo Ei! Peguei! (pegando a corda). Sai vocs dois da!!
(dirigindo-se a Marcos e Luiz, que tentam dessa vez
pegar a corda, e, em seguida, joga a corda para Luiz,
que j esperava o arremesso).
Samanta Eu tambm quero brincar!!! (pulando animadamente).
Luiz faz movimentos circulares com a corda, arremessando-a
em seguida para Danilo, que consegue agarr-la, apesar das
tentativas concorrentes de Hlio. Nesse momento, os demais
se aproximam pedindo aos gritos que Danilo jogue a corda em
sua direo.
Hlio Eu quero, Danilo!
Samanta Me d!
Luiz Eu peguei!!! (conseguindo segurar a corda que pendulava entre as mos).
Danilo Vai, vai!!!
170
Luiz, sob os gritos dos colegas, hesita em lanar a corda. Depois

de um momento de suspense, no qual estuda o lanamento,
arremessa a corda em direo a Danilo.
Tarcsio Se afastem! (agarra a corda e, quando todos tentam
se colocar em posio de receber seu arremesso aos
gritos de Pra mim!!!, segura a corda numa altura
acima de sua cabea e para) Se afastem!!!.
O grupo o acompanha, mas ele insiste. O grupo recua um pouco.
Danilo Afasta! (repete tentando segurar Hlio, que est
frente do grupo, como que para faz-lo entender que
preciso ficar a certa distncia do arremessador).
Tarcsio Maaaaaaiis!!!!! (grunhe ameaador em direo ao
grupo).
O grupo recua a uma boa distncia, medida que o grito vai
se tornando mais forte.
Tarcsio ainda leva algum tempo at que o grupo demonstra,
pelo alinhamento de uns em relao aos outros, que est em
igualdade de chances. S ento lana a corda. Todos avanam
para peg-la.
Luiz No passe pra c! (depois de pegar a corda e passar para
a posio de arremessador, dirigindo-se a Marcos e empurrando-o quando este avana em sua direo).
Marcos reage empurrando tambm Luiz sob a observao dos
colegas, at que Danilo intervm, aproximando-se de Marcos.
Danilo Vem, vamos tirar... (inaudvel).
Marcos volta-se para Danilo e sai em sua perseguio, esmurrando-o quando este sai correndo.
Todos Para!!! (gritando).
Hlio toma a defesa de Danilo, fazendo gestos de luta marcial
para Marcos, que, diante disso, para. O grupo tenta se alinhar
outra vez, mas Marcos quer ficar um passo frente dos outros.
171
Hlio, a exemplo dos demais, tenta persuadir Marcos a permanecer no alinhamento. Diante de sua recusa, leva-o nos braos
para fora da rea de jogo, visivelmente aborrecido.
Marcos volta correndo e se posiciona novamente na frente do
grupo.
Hlio tenta mais uma vez afast-lo, mas, encontrando resistncia, logo desiste.
Danilo Traidor! (dirigindo-se a Marcos).
Luiz Voc um traidor!!! (que agora est na funo de arremessador, gritando para Marcos).
Tarcsio Vem para a linha (arrastando Marcos).
Marcos insiste em permanecer, sob protesto de todos, entre o
arremessador e o grupo, mantendo-se frente de uma linha
imaginria sobre a qual todos esto posicionados.
Luiz Por qu? Ns vamos jogar! (dirigindo-se a Marcos).
Danilo intervm, falando algo (inaudvel) para Marcos e apontando para o grupo. Desta vez, os demais permanecem em
seus lugares enquanto falam com Marcos.
Marcos olha o grupo e aos poucos vai se aproximando da linha imaginria. Quando todos esto, enfim, alinhados, duas
crianas do Grupo IV se aproximam da linha, entrando na
brincadeira.
Samanta Ela no est na brincadeira (apontando para a menina recm-chegada).
Aluno do Grupo IV Cala tua boca... (dirigindo-se a Samanta).
Essa discusso desorganiza outra vez o alinhamento do grupo,
o que faz Luiz se demorar girando a corda para que se alinhem
outra vez. O casal de crianas do Grupo IV insiste em permanecer junto com os demais. Samanta e Tibrio se retiram.
Luiz Pra l! (ainda retendo a corda em seu poder e indicando
para o grupo um alinhamento mais esquerda).
172
Luiz lana a corda de tal modo que praticamente entrega-a a

Hlio.
Danilo faz de imediato um protesto a Luiz, indicando com gestos como deveria ter sido arremessada a corda.
Luiz Eu dei pra ele (dirigindo-se menina do Grupo IV, que
tentava tomar a corda de Hlio).
Tarcsio Voc no est brincando com ns (dirigindo-se menina do Grupo IV).
Todos se alinham do lado oposto a Hlio, que agora o arre
messador. Outro casal de crianas aproxima-se do grupo e
tenta arrastar Hlio e Marcos para fora da brincadeira. Eles
conversam alguma coisa inaudvel. Provavelmente um argumento para convenc-los a sair. Enquanto isso, o grupo se
desorganiza outra vez. Hlio e Marcos conseguem se desvencilhar do garoto do Grupo IV que os havia arrastado e retornam.
Hlio prepara-se para arremessar a corda.
O aluno do Grupo IV reaproxima-se e dirige baixinho um insulto a Tarcsio, acompanhado de um empurro.
Aluna do Grupo IV Eu tenho 8 anos (fala em tom desafiador,
aproximando-se de Tarcsio de modo a
faz-lo ver a diferena de tamanho entre
os dois).
Seu colega faz o mesmo com gestos expressivos que indicam
ser sua altura superior dele. Aps certa perplexidade, o grupo se recompe e o jogo recomea.
Danilo Joga a corda!
Tarcsio pega a corda, mas os outros a reivindicam igualmente.
Danilo intervm, at que os demais aceitam que a corda fique
com Tarcsio, agora na posio de arremessador.
173
Essa cena dura aproximadamente todo o tempo do recreio, durante o qual a corda foi arremessada poucas vezes, o que
demonstra que para as crianas a relao meio-fim criteriosamente considerada. Na estruturao da atividade, observa-se
uma sequncia de etapas dentro das quais vo sendo definidas
ou delineadas as regras, o que implica decises compartilhadas.
Inicialmente, a corda casualmente lanada e algum a pega. Em
seguida, esse gesto designado, por Samanta, como brincadeira.
Trata-se ento de jogar a corda e ver quem a pega em
face da concorrncia dos outros. a que surge a necessidade
de regras e comea a tentativa de organizar o alinhamento, ao
que parece, condio para estabelecer igualdade de chances
para receber o arremesso. No primeiro momento, procura-se
eliminar o infrator por meio da ao de retirada da rea de
jogo e, em seguida, submet-lo s regras pelo convencimento
atravs da palavra. Por fim, a defesa do espao do jogo e suas
regras pela delimitao dos parceiros.
Com relao queles que foram excludos, convm notar
que Marcos parece perceber s em parte a estrutura do jogo,
aquela que consiste em pegar a corda depois de arremessada. As
primeiras tentativas do grupo para faz-lo notar a necessidade
do alinhamento no surtem o efeito esperado. Provavelmente
porque tentam exclu-lo e a luta para permanecer no grupo obscurece a ateno para com outros aspectos da situao.
Somente quando o grupo procura usar as palavras (traidor a primeira), a ateno de Marcos volta-se para a situao, mas a regra s ser compreendida e aceita quando todos
os elementos do grupo estiverem perfeitamente alinhados e
quando Danilo fala algo para Marcos, apontando para o grupo. Ele ento ocupa seu lugar na linha imaginria.
174
Nessa situao, o que parece essencial o estabelecimento, manuteno e defesa das regras do jogo, mais importante que o prprio jogo, ou o jogo que aqui se joga o jogo de
estabelecer regras para o jogo.
O carter imperativo das regras contrasta com o fato de
que o jogo foi construdo pelo grupo, no existindo, portanto,
estruturao prvia de suas regras. Em todos os momentos em
que as regras foram quebradas, a atividade ldica degradou-se.
Aqui no temos um jogo simblico, tampouco um jogo
de regras previamente conhecido. A situao foi casualmente
criada pelos participantes, tal qual no jogo simblico, porm,
no se organizou como uma fico a ser encenada, e sim como
jogo de regras.
Nessa direo, podemos supor que a regra uma necessidade imposta pela dinmica da brincadeira no que concerne
s exigncias de relaes simtricas entre os brincantes, mas
tambm um eco das vozes institucionais do espao pedaggico, em vias de apropriao pelas crianas.
Na cena descrita a seguir, vemos a professora intervindo, em relao ao uso do escorregador, em favor da igualdade
de oportunidade para todos.
Cena 1 De quem a vez? Grupo I
Danilo sobe a escada da casinha e desce pelo escorregador.
Hlio Esse vai pra l (apontando para Marcos, que vai se
aproximando).
Danilo retorna, sobe novamente a escada e para no topo, impedindo a passagem.
Marcos No! (tentando passar).
175
Hlio Ele no vai pra a, pra tirar ele daqui! (retorna e tenta
impedir Marcos de subir).
Marcos No!
Professora Hlio, a vez.
A professora intervm no sentido de fazer o garoto ver que a
vez do outro.
Marcos sobe e repete a mesma atitude de Danilo, impedindo
a passagem.
Professora T ocupado (dirigindo-se a Danilo). Espera o colega sair que voc vai (faz sinal para Marcos seguir).
Marcos e Danilo disputam a escada.
Professora Danilo, a vez de quem? (intervm novamente
e vai colocando na ordem os que vo chegando
e querendo ultrapassar. Todos obedecem).
A professora observa essa atividade, intervindo em favor da
ordem, at encerrar o recreio.
Esse recorte nos permite estabelecer uma relao entre o que reeditado na situao ldica e o que vivido na
situao escolar.
Certamente temos de lembrar que no setting pedaggico a construo e manuteno de regras so organizadas
pelo professor. Na cena da corda, no entanto, a especificidade consiste em que toda a atividade organizada de modo
autnomo pelas crianas. No intervir no conflito em torno
da posse da corda foi um desafio para mim como pesquisadora dado o tempo de durao da cena. Uma interferncia
no sentido de resolver o conflito, entretanto, teria impedido
o desenvolvimento das inmeras negociaes empreendidas pelas crianas.
O carter simtrico da relao entre pares parece ser
um aspecto de importncia definidora no enquadramento da
176
situao ldica. A disputa pelo estabelecimento de regras que

garantam a igualdade de oportunidades e a recusa da tutela
dos maiores parecem dizer que uma posio enunciativa que
permita reversibilidade entre os interlocutores uma exigncia do setting ldico.
Ao examinarmos o interior da cena ldica, encontramos a construo das regras como processo de mediao entre
o cultural e o pessoal. Aquilo que mais tarde ser a conduta
autorregrada, ou a instncia autocrtica, se constitui, primeiramente, como recepo dos modelos de conduta social institucionalizados; num segundo momento, como reedio espontnea no cenrio ldico, onde seu significado operativo
posto prova; para, finalmente, adquirir um sentido pessoal,
quando aparecero como pauta de conduta individual.
Na mesma cena, podemos assinalar ainda uma relao
de condicionamento recproco entre a constituio do setting
ldico e a identidade do grupo (Grupo III). A situao em
anlise tem a vantagem de ser uma brincadeira configurada
como um jogo de regras (o que pe em evidncia as injunes sobre a conduta), porm construdo pelas crianas (tal
como no jogo simblico).
A intromisso de participantes do Grupo IV tem um
efeito desorganizador sobre a atividade, que funciona, assim,
como um centro de referncia para a identidade do grupo que
iniciou a brincadeira. Por mais de uma vez, alunos do Grupo
IV tentam se inserir na brincadeira e so excludos: Voc no
est brincando com ns.
Do mesmo modo, a atividade reconstituda quando
os intrusos vo embora. Uma das crianas do Grupo IV tenta
inclusive convencer Hlio e Marcos a abandonar o grupo, mas
essa tentativa fracassada e logo eles retornam atividade.
Esta exerce, assim, como que certo tropismo.
177
Outro recurso utilizado pelas crianas do Grupo IV a ostentao de uma imagem identitria de superioridade: Eu tenho
8 anos, como resposta rejeio sofrida. O Grupo III est na faixa
de 5 a 6 anos. Vimos, no episdio da corda, como o processo de
subjetivao tem na atividade (o jogo) o ponto de ancoragem.
As imagens identitrias so construdas, quer no espao
escolar, quer na vida familiar, no confronto interativo de uns
com os outros. A participao na atividade parece ser um exerccio de legitimao que pe prova essa imagem. Voc um
traidor o que Marcos ouve quando ignora as regras do jogo.
Ao invs de insistir em expuls-lo (j que ele contraria a
regra do jogo e de fato integrante dessa turma), o grupo ataca
sua imagem com uma sano simblica: traidor, ao mesmo
tempo excluso e reconhecimento, uma vez que traidor algum reconhecido como pertencente ao grupo e que, no entanto, merece ser excludo, uma vez que viola suas regras.
Nesse sentido, a insistncia no alinhamento do grupo
representa o eco das vozes institucionais que vo sendo introjetadas por cada um e se manifesta medida que a interao
ldica faz ver a necessidade da regra. Ela o signo mediador
cuja funo estabelecer o domnio sobre a prpria conduta e a de todos e condio de insero dos sujeitos na ordem
da cultura. Esse dilogo, do acaso com a necessidade, traduz
com muita felicidade a dialtica walloniana entre atividades
libertadas e no libertadas. Esses modos de fazer institudos e
partilhados pelas crianas, apropriao e reinterpretao do
herdado, so manifestaes da cultura ldica infantil.
A assuno de critrios e valores prprios de saber,
saber-fazer, saber-estar e saber-sentir, aprendidos e reproduzidos num quadro de relaes sociais locais, estvel e durvel,
torna-os patrimnio cultural compartilhado pelos membros
do grupo de crianas.
178
No caso em exame, a corda deve ser jogada de tal sorte

que pendule casualmente em direo a qualquer jogador. Por
outro lado, o alinhamento do grupo a uma mesma distncia
do arremessador uma necessidade que se impe para garantir o acaso. A recusa participao das crianas do Grupo IV
no jogo parece prender-se ao fato de que, sendo maiores, tm
mais chances de pegar a corda do que as do Grupo III, inviabilizando a inverso de papis que, como j fizemos ver, uma
condio para a preservao do setting ldico.
Sendo assim, as posies intersubjetivas so definidas a
propsito do lugar que cada um ocupa na atividade.
J vimos como as inmeras decises que o brincar envolve mobilizam posicionamentos intersubjetivos dos participantes uns frente aos outros. No Grupo III, ao que parece,
deter a posse do objeto uma prerrogativa daquele que prope
uma direo para a atividade. Nas cenas 1, 10, 14, 16, tambm
possvel perceber esse aspecto. Esse o momento em que as
posies de sujeito se constroem pela oposio.
O brincar assim culturalmente recortado como uma
atividade infantil, posto que os adultos disponibilizam suporte
material especfico para isso (brinquedos), espaos delimitados
(cantinho na escola, playground, ludoteca, parques etc.), e tempo
para que a criana possa desenvolv-la (como o recreio, por
exemplo).
Essas referncias, ou procedimentos configuradores da
administrao simblica da infncia (SARMENTO; CERISARA, 2004, p. 13), so socialmente construdas, legitimando
a atividade da criana diante de si mesma e ao mesmo tempo
diante dos adultos, de quem, ao excluir da brincadeira, ela se
diferencia e reconhece sua prpria especificidade geracional.
179
4.3.5 O jogo no contexto escolar: com a palavra os mestres

Tendo analisado a estruturao do discurso ldico pelas
crianas, examinaremos agora brevemente alguns aspectos do
contexto escolar onde realizamos a observao no que se refere relao entre os settings ldico e pedaggico.
Procuraremos ler o discurso pedaggico tanto nas falas
das professoras quanto no modo como ele se estrutura na organizao escolar do NDC.
No caso em questo, o cantinho da casinha o espao
reservado ao faz de conta, o cantinho dos jogos reservado aos
jogos de mesa (de regras) e o ptio, s atividades motoras livres.
Conforme informaes das professoras, quando no
interior do espao fsico da escola, as crianas so instadas a
escolher entre os diferentes cantinhos reservados ao brincar,
mas elas mostram visvel interesse pelo cantinho da casinha
em detrimento do cantinho dos jogos.
Percebe-se, entre os brinquedos e materiais disponibilizados
no cantinho da casinha, o predomnio daqueles relacionados ao
tema do lar. O cantinho uma reconstituio de uma casa em
tamanho reduzido. Os objetos que encontramos nesse espao so:
mobilirio (armrios, bero, estante, mesa e cadeiras);
eletrodomsticos (ferro de engomar, liquidificador e computador);
peas de vesturio (culos, cintos, chapus, sapatos, roupas,
fantasias, bolsas e bijuterias);
telefone e mquina de datilografia;
artigos de cozinha (pia, fogo, vassouras, panelas, alimentos
de plstico, pratos e xcaras);
carrinho de beb, bonecas e animais de tecido.
180
Ao lado, separado apenas por um armrio baixo, fica o

cantinho dos blocos, preferencialmente escolhido pelos meninos.
Nele, h duas estantes abertas e baixas, nas quais esto expostos:
blocos lgicos e peas de montagem do Lego;
carros, tratores e caminhes em miniatura.
Apesar de no ser inteno da escola caracterizar o cantinho da casinha como das meninas e o cantinho dos blocos
como dos meninos, as crianas costumam, preferencialmente,
utiliz-los dessa forma.
Embora, como j foi afirmado ao longo deste texto, na
brincadeira o processo mental subordine os perceptuais, a
existncia de brinquedos representa uma oferta de significao
a ser manipulada pela criana e, nesse sentido, um convite
para o desenvolvimento, ao menos, de certo tema.
Logo, a oferta de materiais que evocam o cenrio domstico estimula diferentes possibilidades de interao entre
as crianas, em particular aquelas relacionadas com o exerccio de papis adultos, delimitando um quadro de provveis
que exclui outros suportes, como revlver, mscaras e roupas
de seres fantsticos, espadas etc., ainda que, como vimos na
cena 2, Danilo simule uma luta e, em seguida, uma arma, mesmo que esse suporte no esteja disponvel.
Noutro recanto, no mesmo recinto, h uma mesa circular
e duas estantes abertas e baixas, nas quais esto disponibilizados vrios jogos de encaixe, relativos a noes de tamanho,
diferenas e semelhanas, sequncia lgica etc.
Alm desses espaos mais intencionalmente voltados
para propiciar momentos ldicos, existe ainda o cantinho da
leitura, das artes, e trs mesas situadas no centro do recinto,
destinadas s refeies e atividades didticas.
181
So esses diferentes espaos que as professoras dizem

ter sido organizados para favorecer o exerccio de diferentes
habilidades. A ideia de jogo foi incorporada ao projeto pedaggico como recurso para o desenvolvimento de habilidades
que a educao infantil tem por funo desenvolver, tais como
a coordenao perceptomotora, a criatividade, o raciocnio, a
autonomia, a sociabilidade etc.
A organizao do trabalho pedaggico no NDC contem
pla o modelo descrito nas referncias metodolgicas no que
concerne disposio do espao fsico, de modo a oferecer experincias diversificadas para as crianas, mas inclui algumas
modificaes, como o estabelecimento prvio da sequncia de
atividades oferecidas a todo o grupo.
Aquelas de carter mais didtico esto sob a direo das
professoras, ao passo que as atividades no cantinho da casinha, no cantinho dos blocos, no cantinho dos jogos e no ptio
externo so de iniciativa das crianas, cabendo s professoras
o papel de participante eventual, de fornecedor de recursos e
de mediador em situaes de conflito.
A rea do cantinho da casinha s pode ser ocupada por
no mximo cinco crianas, pois a procura sempre maior que
a oferta e, segundo as mestras, um nmero elevado de crianas
dificultaria a realizao da atividade.
Tambm h uma espcie de lavatrio, composto de uma
bacia adaptada a um balco, que fica no terrao. Segundo um
tcnico da escola, lamentavelmente no muito usado pelas
professoras, apesar dos apelos, pois o uso desse material poderia ensejar para as crianas experincias diversificadas como
encher, esvaziar, banhar as bonecas etc.
Ainda segundo a mesma fonte, seria desejvel que o
cantinho da casinha uma vez por ms se transformasse em
182
mercearia, salo de cabeleireiro ou gabinete mdico, para que

outras temticas que no s aquelas relativas famlia fossem
desenvolvidas. Poderia assim ser oportunizado o exerccio de
papis ligados s profisses. Na sua opinio, as atividades do
cantinho da casinha ainda esto um pouco soltas. Das vezes
em que j observou, pareceram-lhe confusas.
Acredita que seria desejvel que cada criana colocasse
um crach de identificao do cantinho, com o que seria reconhecida de acordo com o cantinho que estivesse frequentando,
o que poderia favorecer a organizao da atividade.
Todos os brinquedos relacionados s atividades em que
as crianas se engajam podem ser admitidos na escola. Consideram-se recomendveis carrinhos puxados por corda, ao
invs daqueles de montar, e bonecas que possam ser manipuladas, ao invs daquelas que no podem se sujar, para que a
criana possa interagir mais livremente e de modo criativo. Os
nicos brinquedos que so vistos com restrio so as armas
porque instigam a violncia.
Na sexta-feira, permitido trazer brinquedos de casa,
mas, segundo a entrevistada, d mais briga do que de costume
e a ocasio onde se destacam as diferenas sociais, ou seja,
as crianas oriundas de famlias de menor poder aquisitivo
sentem-se em desvantagem em relao quelas que podem
comprar brinquedos mais caros.
Podemos inferir, dessa breve descrio, que a perspectiva pedaggica adotada pela escola considera o brincar como
uma atividade potencializadora do desenvolvimento de habilidades desejveis do ponto de vista da educao da criana e
que cabe a ela desenvolv-las. Tempo, espao e materiais adequados so disponibilizados para que as crianas brinquem.
, nesse sentido, uma das dimenses do trabalho pedaggico.
183
Por outro lado, aqueles aspectos da brincadeira que dizem respeito expresso de valores, interesses e sentimentos
no desejveis pela escola so vistos com reserva e, algumas
vezes, julga-se poder evit-los, restringindo as oportunidades
para esse tipo de manifestao. o caso das armas de brinquedo, por supostamente estimularem a violncia.
Uma das professoras relata que, no incio do projeto de
Uruguaiana, quando ainda eram orientadas por uma dupla
de canadenses que vieram ajudar na implantao do trabalho,
estes disponibilizaram, para as crianas da favela atendidas
pelo projeto, bonecas brancas e negras.
Curiosamente, as bonecas negras eram destrudas pelas
crianas. As professoras as consertavam, mas, no dia seguinte,
o fato se repetia. Segundo uma delas: Era uma situao difcil.
A interveno sobre as bonecas (conserto) no tinha efeito reverso sobre a brincadeira, posto que esta era a expresso
de algo cuja origem situava-se fora do setting do jogo, sendo a
oferta dessa diversidade de bonecas apenas uma oportunidade
de sua manifestao.
Compreende-se o quanto era conflitivo para as professoras permitir a expresso desses sentimentos sem sentir que
eles estivessem, com isso, sendo estimulados.
Como j tivemos oportunidade de demonstrar, no cenrio ldico so revividos conflitos que foram experienciados em
outros contextos e, devido tolerncia mxima polissemia
caracterstica do setting ldico, tm permisso de se manifestar
e assim ser reconhecidos.
Porm, no espao escolar, onde a polissemia controlada, a temtica do jogo simblico regulada pela oferta
de suportes materiais. A considerao desse aspecto impe
uma questo. O valor do jogo como atividade propiciadora
184
de desenvolvimento estaria na dependncia do contedo em

causa? Ou alguns contedos, tais como os libidinais, os agressivos e aqueles relativos a preconceitos raciais, deveriam ser
evitados porque sua livre expresso colocaria em evidncia
conflitos sociais que a escola tem dificuldade em lidar?
A livre expresso seria vista ento como a expresso livre de crtica e de julgamento, portanto, de possibilidade de
interveno educativa.
Vemos que aqui a tipologia dos discursos elaborada por
Orlandi til para pensar o funcionamento dessas duas instncias discursivas, a ldica e a escolar. A primeira mantendo
uma polissemia aberta, amparada em diferentes modalidades
de expresso, e a segunda tentando o controle da polissemia
pela regulao do referente do discurso.
Vejamos agora como as professoras situam o ldico na
prtica escolar. Os dados obtidos derivam de comentrios
verbais sobre algumas filmagens e daqueles fornecidos por
ocasio das entrevistas.
Solicitamos s professoras que assistissem ao registro
em vdeo de algumas cenas do corpus da pesquisa e fizessem as
observaes que achassem pertinentes. medida que iam comentando o que viam, fui perguntando sobre algumas ideias
contidas em suas observaes.
Nesses relatos, a atividade ldica aparece como possibilitando o reconhecimento da particularidade infantil e a expresso da individualidade da criana, uma vez que, em referncia
ao brincar, so identificadas as caractersticas de cada criana,
seus modos de reagir, sua histria pessoal etc. Algumas falas
das professoras permitem entrever esses posicionamentos.
185
Professora Tibrio gosta de cantar, mas no sabe brincar. Em

relao ao cognitivo est timo. O menino no assiste TV.
Pesquisadora Por qu?
Professora Os pais no permitem.
Professora Ele no brinca nem no parquinho do prdio onde
mora. Deve ser por isso que ele assim. Tanto ele
como Fred so sozinhos (quer dizer filho nico).
Professora J Renata tranquila e se relaciona bem com os
colegas. Os pais brincam com ela (a professora relata ter presenciado o contato desta criana com os
pais e ter ficado maravilhada com o modo como
eles se divertiam, demonstrando disponibilidade
para interagir ludicamente com a filha).
A professora relaciona o modo de ser da criana com
a qualidade das interaes ldicas entre os pais e a filha. Essa
observao indica uma valorizao dessa atividade para a
criana, enquanto favorece uma conduta equilibrada cuja privao prejudicial ao desenvolvimento.
Por outro lado, num trecho de uma conversao com
as professoras, aps a apresentao do vdeo, tambm possvel ouvir, na enunciao da professora, as exigncias das vozes
institucionais que tm como central a lgica da produtividade
de todas as atividades realizadas na escola, inclusive as ldicas.
No lugar do interesse das crianas, prevalece o objetivo pedaggico. Mais uma vez, esto aqui expressas as diferenas entre
o setting ldico e o pedaggico que recorrentemente aparecem
na prtica docente. O olhar sobre a atividade ldica sempre
interessado (intencionalidade pedaggica).
186
Professora Quando esto na casinha, interagem mais que no

parquinho, onde se tocam, mas conversam menos.
Pesquisadora Por que acha que isso acontece?
Professora Porque na casinha os prprios materiais favorecem
a elaborao. Os jogos [de encaixe], eles no querem
porque tm dificuldade. [...]. Eles preferem a casinha aos outros cantinhos. A casinha relaxa mais.
Agora estamos restringindo o acesso casinha a
cinco crianas apenas, porque todo mundo queria ir
para a casinha e a no dava pra todo mundo. Hoje
[no final do primeiro semestre letivo de 2001] est
muito diferente de quando foi filmado este vdeo.
Esto passando por uma fase mais agitada. Hoje
no brincam assim calminhos. Quando entram na
casinha, j vo derrubando tudo, no fica nada em
cima da mesa. Para a maioria foi importante este
controle, pois percebamos que antes no havia contato. No invertiam os papis. Agora j conseguem
sentar para construir alguma coisa.
Pesquisadora E os outros, ficam esperando?
Professora Ns achamos que todos devem passar por todos os
cantinhos, porque necessrio que experimentem
a diversidade de atividades.
Pesquisadora Quando vocs organizaram o espao, como imaginavam que seria?
Professora Imaginvamos que se interessariam, mas observamos que os do Grupo IV gostam mais de jogos, enquanto os do Grupo I vo ao cantinho dos jogos por
incitamento. Espontaneamente preferem a casinha.
Professora Com os cantinhos temos oportunidade de observao sem ser como numa escola, onde o professor
187
fica intervindo todo tempo, pois ali aprendem com

as outras crianas e formam um pequeno grupo.
Assim, possvel observar os seus interesses.
Outro aspecto merecedor de destaque que o brincar
uma atividade foco de observao das professoras, a partir
da qual elaboram hipteses sobre vrios comportamentos das
crianas, quer seja enquanto grupo etrio (comparao entre
os interesses do Grupo I e do Grupo IV), quer seja individual
mente. o caso da professora que afirma: deve ser por isso
que ele assim, no importa, aqui, se procedente ou no.
Para a professora, a brincadeira, enquanto manifestao
expressiva da cultura de pares, permite o acesso s motivaes
do comportamento infantil que a atividade didtica no possibilita. Igualmente, ela reconhece que a organizao do cantinho do faz de conta favorece a elaborao do jogo simblico,
bem como a diversidade de oferta de espao ldico permite a
ampliao das experincias.
Em relao ao modo como as professoras disponibilizam espao, tempo e material para o desenvolvimento da atividade ldica, temos a assinalar que, ao mesmo tempo que se
procura garantir a livre iniciativa da criana na situao ldica
quando est nos cantinhos destinados a essa atividade, existe
uma preocupao de intervir indiretamente para que os objetivos educacionais sejam atingidos, que se manifesta sob uma
roupagem sugestiva. Os recortes seguintes apontam algumas
das vicissitudes pelas quais passa o ldico em seu trajeto escolar em funo da especificidade do setting pedaggico.
Professora Os do Grupo I vo ao cantinho dos jogos por incitamento. Espontaneamente preferem a casinha.
188
Professora Quem brinca apenas num dos cantinhos, a gente

chama a ateno para ir para outro. Se estiver no
cantinho da casinha, no pode levar massinha e
deve se restringir ao espao da casinha. Nos dias
de chuva, eles levam alguma coisa dos cantinhos
para fora porque ficam apenas no terrao.
Professora Agora criamos mais dois cantinhos, o da histria e
o da massinha, porque sentimos que ficavam mais
relaxados. A histria muito relaxante e todos ficam atentos e tranquilos. A massinha tambm
muito relaxante. Temos tambm usado msica
clssica para relaxar... Eles gostam muito de filme.
Aqui, o pedaggico se impe mesmo quando o espao
do ldico previsto, delimitado e deixado iniciativa das
crianas. H uma expectativa de como as crianas devero se
comportar em face dos materiais ldicos para que se considere
que eles so pedagogicamente justificados.
Poderamos vislumbrar um confronto de vozes que disputam ora a primazia do pedaggico sobre o ldico, ora do
ldico sobre o pedaggico.
Em outras palavras, professores enxergam na situao ldica, sobretudo aquelas dimenses que se adequam a
seus objetivos educacionais, tais como o desenvolvimento de
competncias e da sociabilidade. Esse posicionamento efeito
da formao discursiva escolar, lugar onde se situa a atuao
docente.
Por outro lado, todas as professoras, ao resgatarem a memria de sua infncia, reagem com lembranas de brincadeiras,
em geral ao ar livre e em grupo. Brincar remete, assim, imagem
de criana. Nesse caso, o que mais valorizado o aspecto de sociabilidade e insero no grupo de origem (famlia, comunidade).
189
Na fala de uma delas, aparece de modo mais claro a importncia que atribui a essas atividades e o impacto sobre sua
formao pedaggica. A histria de vida e, nesta, o lugar que a
brincadeira ocupa na memria de infncia da professora constituem uma referncia que baliza sua viso de mundo, como
podemos notar no seguinte relato:
Professora Quando morava no interior, tinha muito contato
com a natureza e brincava muito com vizinhos e irmos, coisa que no existe mais hoje [...]. Acho que
isso substitua a escola de hoje. Aprendi a andar de
bicicleta sozinha. Lembro de uma colega que uma
vez me disse, olhando para mim, que ela no tinha
arranho nas pernas. Eu, orgulhosamente, respondi: por isso no sabe andar de bicicleta... Sempre
tive habilidade motora porque brincava muito. Minha me me ensinava a costurar. Hoje em dia, as
mes ficam preocupadas se a gente deixa as crianas brincarem com linha e agulha, se der oportunidade de criar e brincar. A mania de desafiar as
crianas tem a ver com a vida que eu levei.
O cultivo das lembranas desse perodo uma referncia
levada em conta quando se faz uma apreciao de valor da
brincadeira e define, em parte, o modo como ela ser oportunizada no espao escolar.
Da posio enunciativa de sua memria de infncia, a
professora estabelece um outro lugar para o brincar, associado
ao exerccio da conquista da autonomia, ao desafio, experincia
que ela acredita ser difcil de ser incorporada atividade docente,
diferentemente da posio enunciativa de professor, que define as
interfaces com o trabalho pedaggico como os aspectos mais valo
rizados no brincar.
190
Noutras falas, tambm aparecem momentos nos quais

a escola sensvel s exigncias do setting ldico, a exemplo
dos conflitos no relacionamento entre as crianas de diferentes
turmas, conflitos que concernem utlizao do espao ldico,
fato que j havamos observado quando da anlise dos achados relativos s crianas.
Professora Os grandes [crianas do Grupo IV] quando vm
brincar aqui, os pequenos se intimidam ou se aproximam da professora.
Os adjetivos utilizados expressam com bastante clareza
a problemtica j apontada na anlise da cena 13. A exigncia de reversibilidade dos interlocutores, no discurso ldico,
impe uma recusa daqueles parceiros que poderiam estar em
posio mais vantajosa (pela idade ou tamanho). A escola adotou ento a prtica de estabelecer diferentes horrios para a
recreao, no ptio, dos dois grupos em conflito.
Do mesmo modo, em face da demanda das crianas para
trazer para a escola seus prprios brinquedos, foi institudo, aps
discusso com as mesmas, que isso seria permitido somente s
sextas-feiras. Porm, os inevitveis problemas logo apareceram:
falta de partilha e mes preocupadas com a possvel destruio
dos brinquedos. Aps a avaliao desses problemas, pensou-se em
revogar a permisso, porm, diante das crianas de um dos grupos
que alegaram no ter havido problemas entre eles, comprometendo-se a partilhar os brinquedos, a permisso foi mantida.
V-se que as significaes que transitam no espao pedaggico, muitas vezes consideradas atuaes contraditrias
entre a teoria e a prtica dos professores, para citar a mais recorrente, emanam de diferentes lgicas de ao (SARMENTO,
191
2000), do que resulta, mais do que conflitos a serem eliminados, um coro de vozes que pede para ser ouvido.
O autor chama a ateno para o complexo intercruzamento de diferentes lgicas de ao que operam no contexto
escolar, afirmando:
As escolas, como sistemas de aco concreta, so espaos
locais interativos, de configurao intersubjetiva de sentidos, isto , de produo de mini-racionalidades educacionalmente perspectivadas. As mini-racionalidades
exprimem-se em lgicas de ao e vivem da actualizao
concreta, na monitorao reflexiva da ao educacional,
de elementos simblicos auto e hetero constitudos [...]
pressupem a possibilidade e a capacidade dos actores
escolares para produzirem juzos autnomos sobre as
realidades onde agem. Esses juzos so inerentes ao seu
estatuto de sujeitos, na dupla acepo do termo: autores
das realidades em que vivem e trabalham e sujeit(ad)os
aos constrangimentos estruturais e sistmicos inerentes
natureza social dessas realidades [...] as lgicas de ao
constroem-se no curso da ao, exprimem-se antecipadamente como disposies para a ao e reconstituem-se a posteriori, como modo de justificao da aco
(SARMENTO, 2000, p. 149).
Desse modo, as enunciaes de crianas e professoras

podem ser tomadas como construes histrico-culturais nas
quais se entrecruzam as vozes que participam da formao social em que esto inseridas. Dialogam a as exigncias da cultura
ldica infantil tal como experienciada pelas crianas e as que
integram as representaes dos adultos e circulam na memria
discursiva que organiza socialmente os sujeitos uns frente aos
outros. Do mesmo modo, comparecem as exigncias da cultura
profissional tal como so percebidas pelas crianas e incorpora-
192
das pelas professoras no contexto particular do quadro de relaes dessa escola e da comunidade que ela atende.
Retomando Bakhtin (1995), o sujeito do discurso encontra as palavras j habitadas, j circula na esfera do interdiscurso, de modo que toda enunciao dilogo, ou seja, reflete
e refrata a heterogeneidade que a constitui.
193
Consideraes Finais
A anlise das observaes gravadas em vdeo, de crianas
em situao de jogo simblico, pe em relevo os aspectos das
interaes que tm lugar nessa situao, tais como o trabalho
de elaborao simblica sobre objetos e aes, a construo
conjunta de significados, a relao com a linguagem verbal,
bem como o papel do contexto como recurso para a construo desses significados.
Como vimos at aqui, as significaes que a criana
constri nessas situaes dizem respeito a si mesma, aos outros
alunos e ao grupo social a que pertence, ao ambiente escolar e
seus papis correspondentes (aluno e professor).
Essa afirmao supe uma interrogao sobre a especifi
cidade desses contextos, posto que isso tambm acontece em
outro tipo de contexto, como a situao pedaggica, por exemplo, que tambm espao de construo de significaes.
A particularidade, no caso da atividade ldica, consiste
ao que parece num paradoxal dispositivo de funcionamento,
uma atividade que requer uma ao aberta para manifestar um
significado, mas cuja explicitude no garantia de evidncia
do significado, que deve ser arbitrariamente institudo pelos
parceiros no curso da interao.
Na situao pedaggica, ao contrrio, a ao sempre
mediada pelo discurso verbal, que visa explicitar as significaes que se pretende atribuir mesma, quer seja quando o
professor que prope um significado ou quando o aluno reage
a essa proposio. O discurso oral direcionado visa produzir
efeitos de sentido convergentes.
194
Dado o carter assimtrico da relao professor/aluno e

a natureza da tarefa, as imagens identitrias em jogo remetem
complementaridade que advm dessa diferena. J a relao entre
parceiros de brincadeiras supe um patamar igualitrio e, mesmo
que algum assuma a direo da situao em algum momento,
essa condio no inerente ao papel de brincante. Ela instvel
e permutvel em funo de um acordo entre os parceiros.
Vale lembrar que quando procuramos a especificidade
do brincar e sua diferenciao do enquadramento pedaggico,
menos para opor uma a outra do que para, distinguindo-as,
explorar suas inter-relaes.
As experincias vividas no setting pedaggico tambm so
reeditadas na cena enunciativa ldica, na qual o processo de construo de sentido (singularizao da significao) se d por meio
de uma ao aberta cujo contedo , por isso mesmo, reconhecvel.
Teramos, assim, a seguinte ordem: as experincias vividas
no plano do real (oferta de significaes) so revividas no plano do faz de conta (sentido construdo), processo atravs do qual
aquelas so apropriadas, ou seja, adquirem sentido pessoal.
Em termos de desenvolvimento, dessa situao resulta a
autorregulao da conduta, depois de regulada pelo outro. Nos
termos de Vygotsky, temos que uma atividade interpessoal,
cujos parmetros so internalizados, tornou-se intrapessoal,
ou seja, esses parmetros que regularam a atividade com o(s)
outro(s) agora regulam a atividade interna do prprio sujeito.
De outra parte, a atividade ldica fornece amplas oportunidades de desenvolvimento de habilidades desejveis do ponto
de vista pedaggico. Mesmo que supostamente uma situe-se no
plano do real e a outra no da imaginao, elas mantm relaes
dialticas, conforme assinala Wallon, ao afirmar que a subtrao
temporria da funo do real supe a adaptao habitual.
195
Tomando por referncia as ideias de Barbier e Galatanu (2000), quando afirmam que a construo de sentido
essencialmente situacional e concorrem para essa construo
a atividade e a subjetividade, podemos relacionar o brincar
(a atividade) com a posio adotada pelo sujeito em face de si
mesmo e dos outros (subjetividade) para extrair seus efeitos de
sentido (construo de significaes).
J vimos que as crianas, na cena A corda e a lei, estabelecem relaes em ato24 em torno do brincar para permitir o
compartilhar de uma significao. Porm, o sentido se instaura
a partir do confronto de posies dos atores uns diante dos outros quando da instituio das regras para a atividade.
nessa medida que o critrio etrio invocado para
excluir os adultos e as crianas mais velhas de outras turmas.
O sujeito tambm pode ser excludo pela inabilidade em executar a atividade ou por no compreender o sentido que se
atribui mesma.
Nesse sentido, criana/aluno e criana/brincante so experincias distintas.
A primeira remete a uma imagem identitria construda
num enquadramento de relaes assimtricas, cuja atividade,
em todas as instncias de determinao, submetida a um
constrangimento externo a seus atores; enquanto a segunda
remete a uma imagem identitria referenciada pela atividade
prpria da criana, ou seja, o brincar, atividade cujo enquadramento submetido definio dos atores num plano de relaes simtricas e cujos constrangimentos decorrem de regras
internas atividade.
24
Termo usado por Barbier para designar o carter dinmico e ao mesmo tempo
formalizvel da significao.
196
Esse processo simultaneamente aprendizagem e manifestao da conquista da autonomia sob o efeito da mediao
do outro prximo (parceiro de brincadeira) e do outro distante
(o professor). O saber, nesse caso, seja de interesse pedaggico
ou no, conquistado ao mesmo tempo que a subjetividade se
estrutura e dependente dessa estruturao.
A especificidade do jogo no parece ser permitir a
aprendizagem de certos comportamentos nem o desenvolvimento de habilidades, mas talvez permitir o exerccio autnomo destas ltimas, cujas condies de desenvolvimento foram
garantidas tambm em diferentes contextos situacionais como
o escolar, familiar, comunitrio etc.
A particularidade aqui o carter de reedio do vivido,
agora em espao protegido dos efeitos sobre o real, bem como
daqueles advindos da realidade. A situao ldica institui um
espao de experimentao onde so elaboradas as significaes que circulam no plano vivencial.
A relao com o outro (professor e/ou parceiros) na situao ldica, enquanto espao de construo de significados,
ocorre sobre um fundo ou contexto enunciativo de construo
de subjetividades.
No nosso caso, vimos que a brincadeira d lugar ao exerccio de uma atividade no decorrer da qual se assiste emergncia
de um significado compartilhado, assim como a um jogo de
imagens identitrias associadas a essa atividade.
A prpria atividade de brincar j confere identidade infantil ao sujeito (o que exclui o adulto enquanto candidato potencial
a parceiro). Do mesmo modo, a atividade pedaggica confere
identidade ao aluno e ao professor como posies enunciativas
no permutveis.
197
Para a construo de sentido, a posse do brinquedo, sobretudo para os menores, tem um papel importante na dinmica da atividade, uma vez que favorece a posio de direo,
logo o manejo das interaes e, por consequncia, a oferta de
significaes. Quando ofertado, ele funciona como uma senha
para insero do participante no jogo.
Devemos considerar que esse aspecto mais presente no
Grupo I do que no Grupo II.
Podemos conjecturar que a posse representa projees
do eu sobre os objetos, salvo algumas excees, de modo a
tornar impossvel essa separao sem um sentimento de perda, mas tambm porque a linguagem, no tendo ainda operado uma separao muito ntida entre campo perceptivo
e mental que permita a independncia de ambos, dificulta
que a ao com o objeto seja pensada sem que ele possa ser
manipulado.
O aparecimento de um brinquedo, enquanto veculo de
significaes culturais, funciona tambm como desencadeador da brincadeira. Ele fornece referncia para o significado
e a conduta, uma vez que oferece representaes; sendo essa
representao um simulacro do real, ela j d o mote para a
suspenso da funo do real.
Do ponto de vista dos professores, podemos tambm
afirmar que o brincar est no centro da representao de
infncia, que construda tanto a partir de sua histria
pessoal como de sua histria profissional. No entanto, tal
representao adquire um sentido particular enquanto foco
do trabalho pedaggico, posto que a intencionalidade educativa invariavelmente restringe as dimenses do brincar
aos aspectos produtivos, aqueles que favorecem o aprendi
zado visado pela escola.
198
Procuramos demonstrar que a brincadeira infantil

uma prtica sociocultural, apresentando os parmetros sociais
que a definem, tais como tempo, lugar, recursos etc.
Recortado o jogo simblico, cujo parmetro definidor a
suspenso temporria da funo do real, ainda que submetido s
regras de adequao ao real exigidas pela fico, encontramos a
polissemia aberta como trao analtico que permite melhor distinguir o jogo simblico de outros enquadramentos discursivos.
Esse trao supe posies enunciativas reversveis entre os parceiros, sem o que a cadeia flutuante de sentido que se move no
terreno ficcional ldico tende a se estagnar. Esse um dos traos
que distingue, sob esse aspecto, o discurso ldico do pedaggico e
o que nos permite justificar por que afirmamos ser problemtico
falar de uma incluso do ldico no projeto pedaggico.
A anlise do corpus procura destacar a interdependncia entre os diferentes recursos semiticos (gestos, objetos, falas) que sustentam a estruturao da cena ldica. A articulao
desses recursos materiais, alados condio de signo, mantm
com a linguagem verbal relaes de complementaridade que
exigem a considerao desses elementos em seu conjunto para a
apreenso dos processos de significao que a tm lugar.
Entre esses recursos, o brinquedo tem um papel especial, pois ocupa o lugar de mediador entre a lgica da criana e
a lgica da cultura, na medida que, embora se apresente como
um objeto material, essa materialidade significante.
Nosso objeto de estudo, assim constitudo, configura
um discurso, posto que remete a uma prtica social que define
formas de expresso simblica.
A considerao dessa atividade discursiva, na perspectiva da teoria da enunciao, mostrou-se produtiva, visto que
199
permitiu ler alguns processos de apropriao cultural a que

a criana est submetida, particularmente aqueles que fazem
referncia ao prprio enquadramento da situao ldica em
relao ao pedaggico.
A anlise desse aspecto mostra que as crianas representam esses dois enquadramentos como distintos/sucessivos
e no coexistentes.
No que concerne escola, pudemos fazer notar diferentes sentidos para o ldico, conforme a posio enunciativa
adotada: a da organizao didtico-pedaggica das atividades
(brincar como ocasio de desenvolvimento de habilidades visadas pela educao), a do professor na observao dos alunos (o brincar como posto de observao dos interesses das
crianas) e a da memria da infncia do adulto (brincar como
expresso de autonomia e insero social).
Essas diferentes vozes encontram expresso no espao
escolar, no qual o ldico faz um trnsito sujeito a muitas vicissitudes, que requer de seus principais atores (as crianas)
iniciativas no sentido de garantir seu espao. Tais iniciativas
dizem respeito escolha da atividade (preferencialmente a
casinha), de suportes (a permisso de usar seus prprios brinquedos), de parceiros (exigncia quanto ao status identitrio
dos participantes), de modo a garantir o carter polissemicamente aberto do jogo.
Tais anlises problematizam o lugar do jogo na educao
escolar. Ao que parece, e os dados obtidos tm nos mostrado,
o brincar, enquanto rea de sobreposio paradoxal do mundo
objetivo e subjetivo, participa da construo da subjetividade
no s como processo psicodinmico, mas tambm como processo de construo de sentido, logo de conhecimento.
200
Os resultados indicam que a atividade ldica constitui

uma complexa modalidade de discurso que utiliza diferentes
recursos semiticos para significar e cuja caracterstica intrnseca a flexibilidade do processo de fixao do sentido e uma
paradoxal relao com o real.
Isto posto, podemos nos perguntar se os processos
de construo de conhecimento (de saberes), dos quais a
experincia escolar um deles, no comportariam igualmente dimenses menos unidirecionais entre os processos
de subjetivao e objetivao que apontem um repensar da
prtica docente.
Nos termos de Rosa (1998), o fazer implica um modo
de ser. A anlise do nosso corpus indica que essa afirmao
aplica-se tanto a alunos como a professores. Se assim , mais
que reivindicar um espao maior para o ldico nas prticas
pedaggicas ou resolver a impossvel transposio didtica,
talvez o lugar do brincar na educao pudesse ser encontrado no reconhecimento de um processo paradoxal tambm no
prprio ato pedaggico.
Com isso, se est querendo dizer que a educao
contemplaria o ldico no s pelo reconhecimento de sua
importncia para o desenvolvimento da criana, ou de sua
possvel utilizao como recurso didtico, o que absolutamente vlido, mas, sobretudo, na medida que a dade
ensinar/aprender tambm pudesse ser pensada como uma
relao dialgica, na qual esto implicados sujeitos que
produzem significao ao se confrontarem no processo de
construo do saber.
No caso, tanto a relao entre os sujeitos como destes
com o saber mediada pela linguagem, forma e veculo do
saber e modo de construo dos sujeitos.
201
Haveria ento uma sobreposio do objetivo e subjetivo

que abriria espao para a provisoriedade, subjetivao dos
processos de conhecimento e objetivao dos modos de construo dos sujeitos. Igualmente, cabe considerar que a atividade ldica no , como vimos, uma alienao da realidade. Pelo
contrrio, representa uma apropriao mais e mais refinada
da realidade, no enquanto tal, mas enquanto modos tipificados. A evoluo do brincar revela uma crescente exigncia de
incorporao da realidade que se faz, no entanto, num movimento de emancipao da mesma e no de adaptao.
A relao didtica, assim pensada, precisaria avanar na
compreenso dos processos de ensinagem para alm de uma
atividade que envolva o domnio de um contedo e um saber
sobre o aprendiz. Ainda que isso de fato exista, trata-se de reconhecer esse requisito como necessrio, porm no suficiente
para a realizao da tarefa pedaggica, posto que o encontro
de subjetividades que a tem lugar impede de pens-la como
algo sobre o que se possa ter um controle completo.
Rosa (1998, p. 54) resume essa dimenso do ato pedaggico, afirmando que:
[...] embora todo o seu esforo (da escola) e preocupao
estejam voltados para apresentao do mundo dos fatos
e das coisas objetivamente percebidas, a precariedade
inerente relao dos indivduos com o real inviabiliza
a plena realizao deste projeto. Porque as coisas objetivamente percebidas so sempre subjetivamente concebidas, o conhecimento ser tambm sempre precrio,
provisrio. Assim que se, ao final de um perodo letivo,
o professor no ensinou ou o aluno no aprendeu tudo,
porque um tanto disso mesmo impossvel. Teimosamente, a aprendizagem de algo ensinado hoje no
202
obedece ao calendrio escolar: s vezes faz sentido no

ano seguinte, s vezes no faz sentido nunca, ainda que
ao final de determinado tempo um diploma qualquer
insista em dizer que sim. Disto decorre, ento, que o fazer pedaggico se d no campo do possvel, e no no
campo do controle mgico e onipotente a que muitas
vezes damos o nome de realidade.
Desde Austin (1990), as condies de eficacidade

do discurso so dadas, entre outras coisas, pela posio do
enunciador em relao a seus interlocutores, sendo que, para
Bakhtin, a prpria enunciao um processo de estabelecer
posies.
Sendo assim, a cena enunciativa inaugurada no cenrio
pedaggico coincide com a construo de sentido simultanea
mente pelo enunciador e seu destinatrio. Trata-se aqui da
significao do prprio ato pedaggico a partir do que os contedos ganham de fato sentido para os seus atores. Aquilo a
que Charlot (2000) se refere como relao com o aprender e
que no pode ser entendido fora da historicidade dos sujeitos
e dos lugares institucionais.
Com base na noo de alteridade, Larrosa (1988), nos
adverte dos riscos da iluso de onipotncia do saber, o saber
j sabido e tambm aquele que se julga que a cincia dever
atingir. Afirmando ser a criana algo no redutvel a um
conhecimento exaustivo (esse ser selvagem), que em todo
caso no seria desejvel, considera que a permanncia do
mistrio que coloca para a tarefa pedaggica a necessidade
de abrir-se para alm de um domnio tcnico, ou seja, para
uma partilha da construo do humano.
O brincar, enquanto signo do infantil, como vimos, d
testemunhos do quanto deveriam ser cautelosas as afirmaes
acerca das crianas e de seus modos de se relacionar.
203
Por fim, gostaria de concluir que, no esforo de melhor

compreender o que se passa no ntimo da atividade de brincar, tal como as crianas se movimentam dentro dela, deparamos com o mistrio, o invlucro comunicacional que reveste
a mesma, explicitude obscura, prxima do sagrado. Mistrio
que, como um espelho, nos leva a examinar a ns mesmos e a
imagem de criana que projetamos nele.
A brincadeira infantil, ento, sugere caminhos para a
prtica pedaggica na medida em que oferece um modelo de
atividade autnoma compartilhada, cuja autoridade repousa
nas regras e a gratificao, no autocontrole da vontade, sendo
o saber um subproduto dessa atividade.
Para tanto, o foco de anlise, que, como nos diz Rosa
(1998), sempre esteve centrado ou no ensinar ou no aprender,
precisa ser deslocado para a relao entre esses dois polos, ou
seja, a relao pedaggica que permite o ensinar e o aprender
e suas condies de possibilidade.
Ao instituir o brincar como um componente a ser incorporado ao projeto pedaggico da educao infantil, no se
est propondo mais um contedo de ensino, mas, sobretudo,
dimensionando as particularidades da educao infantil e da
relao pedaggica que lhe peculiar e, portanto, colocando
novos desafios para a formao de educadores. Sendo assim,
a partir das reflexes que empreendemos at aqui, muitas perguntas permanecem espera de respostas:
Sob que condio se pode garantir o ldico e o pedaggico
na escola, respeitando-se a especificidade de cada uma dessas atividades?
Em que base poderia se estruturar uma prtica pedaggica para a educao infantil que tomasse em considerao o
ponto de vista da criana?
204
A implantao de brinquedotecas escolares e de professores

recreadores seria uma iniciativa suficiente para garantir o lugar do ldico no projeto pedaggico da escola?
Quais as exigncias que se colocam para os gestores e para a
formao do educador com vistas transposio didtica do
jogo para a prtica escolar?
Sendo o brincar uma prtica cultural apropriada pela escola,
que consequncias para a educao infantil podem advir da
crescente mercantilizao dessa atividade e da insero direta da criana nos processos de merchandising?
As questes que esse estudo suscitou so indicaes para
novas pesquisas e contribuies para o permanente repensar
da prtica docente.
205
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Impresso e Acabamento Imprensa Universitria da

Universidade Federal do Cear UFC
Av. da Universidade, 2932, fundos Benfica
Fone/Fax: (85) 3366.7485 / 7486 CEP: 60020-181
Fortaleza Cear Brasil
iu.arte@ufc.br www.imprensa.ufc.br
215
o longo de toda sua existncia, a Universidade Federal

do Cear (UFC) vem contribuindo de modo decisivo para a educao em nosso pas. Grandes passos foram dados para sua consolidao como instituio de ensino superior, hoje inserida entre
as grandes universidades brasileiras. Como um de seus avanos,
merece destaque o crescimento expressivo de seus cursos de ps-graduao, que abrangem, praticamente, todas as reas de conhecimento e desempenham papel fundamental na sociedade ao
formar recursos humanos que atuaro na preparao acadmica e
profissional de parcela significativa da populao.
A ps-graduao brasileira tem sido avaliada de forma sistemtica nas ltimas dcadas graas introduo e ao aperfeioamento contnuo do sistema nacional de avaliao. Nesse processo,
o livro passou a ser includo como parte importante da produo
intelectual acadmica, divulgando os esforos dos pesquisadores
que veiculam parte de sua produo no formato livro, com destaque para aqueles das reas de Cincias Sociais e Humanas. Em
consonncia com esse fato, a Coleo de Estudos da Ps-Graduao
foi criada visando, sobretudo, apoiar os programas de ps-graduao stricto sensu da UFC. Os objetivos da coleo compreendem:
Implantar uma poltica acadmico-cientfica mais efetiva
para viabilizar a publicao da produo intelectual em
forma de livro;
Oferecer um veculo alternativo para publicao, de modo
a permitir maior divulgao do conhecimento, resultante
de reflexes e das atividades de pesquisa nos programas de
ps-graduao da UFC, considerando, principalmente, o
impacto positivo desse tipo de produo intelectual para
a sociedade.
Em 2012, ano de sua criao, a Coleo de Estudos da Ps-Graduao apoiou a edio de 21 livros, envolvendo diversos cursos
de mestrado e doutorado.
ISBN: 978-85-7485-177-8
9 78857 4 851778

Brincar e Escola - o Que As Crianças Tem A Dizer - Ma de Fatima Costa

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C

Maria de Ftima Vasconcelos da Costa

Brincar e Escola: O Que as Crianas Tm a Dizer?

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

Dantas, Eustgio Wanderley Correia

minha filha Rayana, graas a quem aprendi muito sobre o exerccio

Gostaria que a fala e a escuta, que aqui se traaro,

Brincar e Escola: O Que as Crianas Tm a Dizer?

Maria de Ftima Vasconcelos da Costa

4.3.1 Setting ldico e setting pedaggico: distines................121

Brincar e Escola: O Que as Crianas Tm a Dizer?

Maria de Ftima Vasconcelos da Costa

Brincar e Escola: O Que as Crianas Tm a Dizer?

Maria de Ftima Vasconcelos da Costa

em 2004; Cultura ldica, discurso e identidades na sociedade

Brincar e Escola: O Que as Crianas Tm a Dizer?

da psicologia e sociologia da infncia, dos estudos culturais e

Maria de Ftima Vasconcelos da Costa

Brincar e Escola: O Que as Crianas Tm a Dizer?

Problematizamos o tema invocando os limites e possibilidades da transposio didtica em relao brincadeira.

Maria de Ftima Vasconcelos da Costa

Brincar e Escola: O Que as Crianas Tm a Dizer?

Maria de Ftima Vasconcelos da Costa

1.1 O Discurso da Psicologia: o Brincar como Mediador

Brincar e Escola: O Que as Crianas Tm a Dizer?

como a vitria da assimilao sobre a acomodao,4 processos

Como se pode deduzir, Piaget v no jogo simblico uma

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unidireo interno-externo e limita os desafios da inteligncia

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que no s permite como requer o adiamento da realizao

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sio, jogo de fico e jogo de fabricao o nome de jogo. Como

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uma atividade libertada e aquelas em que normalmente ela se

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Antes de chegar a essas consideraes, o autor faz uma

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exclamativa o desaparecimento (ooo!) e com outra diferente

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pretativo quando se trata de simbolismo ou linguagem, posto

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dade est presente tanto no viver momento a momento

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1.2 O Discurso Sociolgico: o Brincar como Prtica Cultural

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manas no campo do direito, da cincia, da poesia, da filosofia,

Conforme Benveniste (1947) j apontou, o problema

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cionalidade ou o trabalho, respectivamente, coloca o jogo no

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para enfrentar desafios em outros contextos. Tais habilidades

Traduo livre da autora.

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Henriot (1989b), tentando um apuro conceitual maior,

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V-se que, nessa abordagem, mesmo postulando uma

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Podemos afirmar agora que, graas contribuio dos

1.3 O Discurso Pedaggico: o Brincar no Cenrio Escolar

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