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La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado.

Imbernn, Francisco (coord.). 2002. La investigacin educativa como herramienta


de formacin del profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin
educativa. Barcelona, GraoReproduccin parcial digital solo con fines acadmicos.
3 La discusin paradigmtica en la investigacin educativa
No describir el proceso histrico general de la investigacin educativa
durante este siglo (por otra parte paralelo a las diversas tendencias
educativas). Conviene recordar sin embargo que, una vez superada la etapa
de balbuceos de finales del siglo XIX y principios del XX la investigacin
educativa empez siendo objeto de trabajos aislados que intentaban
acercarse a las ciencias naturales (en aquellos momentos de corte
claramente positivista). Posteriormente se desarroll una teora (positivismo,
positivismo lgico) que la consideraba como la panacea para los problemas
educativos; y por ltimo, tras un proceso de crisis (en diversos grados), se
produjo la aparicin de nuevos paradigmas y nuevas tcnicas y procesos de
investigacin correspondientes a nuevas estrategias en el campo de la
formacin (hermenutica, interpretativa, teora crtica, etc.) que han dado
lugar a nuevos procesos investigadores basados en el conocimiento docente,
el conocimiento experto, el conocimiento personal prctico, el conocimiento
del aula y el conocimiento de oficio (Angulo, 1999). Aunque la mayora sean
estudios anglosajones, todos ellos, desde una tendencia u otra, estn
centrados en la figura del docente. Por otra parte, es cierto que en nuestro
pas, y en los ltimos aos, la traduccin de obras sobre investigacin,
conjuntamente con los procesos de investigacin educativa, ha contribuido
enormemente a cambiar los procesos, las actitudes investigadoras, la
formacin del profesorado y los conceptos de teora y prctica.
En la actualidad, como comentbamos anteriormente, conviven diversos
enfoques ontolgicos, gnoseolgicos y epistemolgicos. As pues, hallamos
en la educacin una investigacin emprica de corte metodolgico
cuantitativo o experimentalista que se ha desarrollado intentando
aproximarse al mximo al modelo tcnico de conocimiento cientfico de las
ciencias fsico-naturales (programas de investigacin presagio-procesoproducto; proceso-producto y algunos mediacionales centrados en los
alumnos o el profesor). Otra lnea sera la investigacin naturalista,
etnogrfica, comprensiva, construccionista, interpretativa (o denominada
genricamente, por la naturaleza de sus datos, cualitativa), centrada en el

conocimiento, la reflexin y el trabajo de cambio o de transformacin de la


realidad educativa y social a travs de la participacin directa, y que est
totalmente implicada en ese marco concreto (es el caso de algunos
programas mediacionales y los ecolgicos). Este tipo de investigacin
considera que la investigacin emprico-analtica o experimental no puede
dar respuesta a los problemas ms relevantes de la educacin humana, y
quiere superarla; para l, el modelo experimental y matemtico simplifica los
comportamientos humanos al aislar una serie de variables, por lo que
considera que sus resultados difcilmente sern concluyentes.
La proliferacin actual de modelos con metodologas de obtencin de
datos de forma cualitativa responde al movimiento general de las ciencias
sociales que en la dcada de 1970 presenci la consolidacin de la
perspectiva humanstica iniciada a mediados del siglo XX, quedando
planteada la existencia de una dicotoma metodolgica. La pregunta clave
era los hechos educativos son explicables o interpretables?)), o bien
investigamos los hechos educativos como cosas o las cosas como hechos
educativos?)), investigamos para cambiar la educacin o queremos
tambin cambiar el contexto social?
En la bsqueda de respuestas a esas preguntas aparece la perspectiva
humanstica que pondr nfasis en la interpretacin de los hechos humanos
y en la adopcin del punto de vista del actor. Y en contraposicin, pervivir la
perspectiva positivista/cuantitativa que har hincapi en la formalizacin de
teoras, en la explicacin, en la contrastacin emprica y en la medicin
objetiva de los fenmenos. Inspirndonos en Cook y Reichardt (1986),
podemos representarlo como se muestra en el cuadro 2.
Estas dos lneas de investigacin coexisten en el tiempo y orientarn el
anlisis de la investigacin educativa en direcciones distintas, usando
mtodos y tcnicas concretos, e incluso, en ciertos momentos o segn
determinados autores, despreciando los utilizados por otros. A nuestro juicio,
tales vas no son excluyentes la una de la otra, aunque sus partidarios ms
radicales as lo presenten. Existe una riqueza metodolgica en el anlisis del
fenmeno educativo y cualquier mtodo, tcnica o va de anlisis puede ser
vlida cuando nos aporta luz sobre l. En esta lnea, Schulman (1989, p. 11)
afirma que aparecen en la investigacin modelos hbridos, que mezclan
experimentacin con etnografa, regresiones mltiples con estudios de casos
mltiples, modelos de proceso-producto con anlisis de mediacin, estudios
con diarios personales, etc. (la revisin de la literatura investigadora actual es
ilustradora de muchos de estos modelos hbridos), y todo ello suscita nuevos
desarrollos en la investigacin. Quiz tenga razn Apple (1978, p. 498)
cuando dice que acogerse a una u otra perspectiva es ms una forma de ver

la existencia, una manera de ver la vida y la sociedad. Analicemos ese


debate ya que existe el peligro de caer en el eclecticismo o en el relativismo
del todo valen.
Los trminos cuantitativo y cualitativo (que se refieren sobre todo a los
procedimientos metodolgicos de obtencin y tratamiento de los datos) son
los de mayor uso. Desde nuestro mbito, quiz ganaramos en precisin si
estos calificativos se sustituyeran, como propone Bernstein (1983) en su
texto Beyond Objetivismo and Relativismo, por los trminos objetivista y
relativista respectivamente, que se adecuaran ms a la adscripcin del
investigador a determinadas perspectivas epistemolgicas (positivismo e
interpretacionismo, hermenutica y fenomenologismo, respectivamente).

Proppe (1990, p. 326) argumenta que cuantitativo y cualitativo son conceptos


vagos y que probablemente no ayudan a romper el marco dualista que se
ha establecido. El mismo autor cita tambin a Bernstein, cita que
recogemos como una aportacin interesante a esta ya clsica polmica.
Bernstein dice (1983, p. 1):
Hay una dificultad que se ha extendido por la vida intelectual y cultural.
Afecta a la mayor parte de las disciplinas y a casi todas las facetas de
nuestra vida. Viene dada por la oposicin entre objetivismo y
relativismo; pero hay una amplia gama de otras contradicciones que
revelan la misma ansiedad subyacente: racionalidad frente a
irracionalidad, objetividad frente a subjetividad, realismo frente a antirrealismo. El pensamiento contemporneo ha fluctuado entre estos
extremos y otros relacionados con ellos. Incluso las tentativas que
algunos han hecho para romper este marco de pensamiento han sido
con gran frecuencia asimiladas a estas contradicciones estandarizadas.
Estas alternativas relativistas, cualitativas, empezaron a aparecer con
fuerza en la segunda mitad de los aos setenta. En esta iniciacin, el
esfuerzo se concentra en el propio proceso de los programas educativos y
en cmo los usuarios lo perciben. Se utilizan procedimientos de corte
antropolgico e incluso periodstico. El uso de la etnometodologa y de otras
metodologas derivadas de ella y agrupadas bajo la denominacin genrica
de naturalsticas, es una caracterstica comn de esa poca.
Pero el planteamiento metodolgico realizado a lo largo de los aos
setenta por investigadores de uno y otro signo fue, como comentbamos
anteriormente, exclusivista, notablemente rgido y de claro enfrentamiento,
muy especialmente por parte de los cualitativistas, quienes, lgicamente,
deban extremar la agresividad a fin de remover los cimientos del paradigma
positivista social y cientficamente establecido que les cuestionaba
duramente la validez cientfica de su perspectiva. En esa poca, los
planteamientos compiten y son totalmente dicotmicos.
Es ms que probable que el siglo XXI sea testigo de una sustancial
aproximacin entre ambas perspectivas, ya iniciada en la dcada de los
ochenta del anterior siglo. En esa lnea, cabe recuperar el artculo de Cook y
Reichardt(1979) Beyond Qualitative versus cuantitative methodslt (traducido
en la obra de Cook y Reichardt, 1986), quienes, al sealar las falacias en las
que se incurre al presentar ambas metodologas enfrentadas (aunque en
realidad no se enfrentan nicamente metodologas sino ideologas), sientan
las bases de un futuro entendimiento. En su trabajo se destacan como
premisas falsas de la polmica, las siguientes:

La identificacin de cada mtodo con un paradigma distinto y opuesto.


La presentacin de ambos paradigmas radicalmente opuestos como
consecuencia de unos presupuestos previos.
La imposibilidad de utilizacin conjunta de ambas metodologas.
Confundiendo, tal como seala Alvira (1983), dos niveles de discusin:
el nivel paradigmtico y el nivel metodolgico-tcnico. Ambos niveles, al
separarse, ponen de manifiesto la evidente no oposicin entre los dos
mtodos, emergiendo claramente su carcter complementario. Recordemos
la expresin de Adorno (1973, p. 51), aplicada a la sociologa, cuando deca:
El objetivo de lo metodologa sociolgica cuantitativa debera ser, as
mismo, la comprensin cualitativa; la cuantificacin no es un fin en s
misma sino un medio para dicho fin.
En resumen, siguiendo a estos autores podemos argumentar que la
perspectiva positivista o emprico-analtica emplea un modelo cerrado de
razonamiento lgico-deductivo, desde la teora a las proposiciones, la
formacin de conceptos, la definicin de operaciones, la mediacin de las
definiciones de operaciones, la recogida de datos, la comprobacin de
hiptesis y el anlisis.
Por su parte, la perspectiva interpretativa, naturalista o ecolgica
constituye un intercambio dinmico entre la teora, los conceptos y los datos
con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora y de los
conceptos, basndose en los datos obtenidos. Se pretende descubrir y
comprender la teora y la prctica educativa ms que explicarla. Este tipo de
investigacin aplicada a la educacin y a la formacin permitir avanzar en
un cambio real de la teora-prctica educativa. Si la pretensin va ms all
del cambio educativo y supone un cambio de las prcticas sociales de los
individuos y la colectividad, nos encontramos con una perspectiva de cambio
social y poltico que da a la investigacin un matiz crtico de la realidad que
envuelve la institucin educativa.
Aunque, desde mi punto de vista, la ecologa de la enseanza, la
ecologa de los procesos educativos, requiere un nfasis predominante en
las metodologas cualitativas, en la investigacin, la eleccin de la
metodologa debe provenir del cruce de dos acontecimientos. Por un lado, a
partir de consideraciones tericas pertinentes de los atributos
paradigmticos, y por otro, a partir de las caractersticas de la realidad
especfica en la que se produce la accin investigadora, pudindose
considerar incluso la accin conjunta de ambas metodologas, si fuese

necesario.
Cook y Reichardt (1986) sealan tres razones para sugerir el uso
conjunto de los mtodos cualitativo y cuantitativo:
1. Los numerosos propsitos que tiene normalmente la investigacin.
Dicha variedad de necesidades requiere, lgicamente, una diversidad
de mtodos.
2. La utilizacin conjunta de dos mtodos-tipo permite que se fecunden
recprocamente, ofreciendo intuiciones que ninguno de ellos podra
aportar por s solo.
3. El hecho evidente de que todos los mtodos tienen un sesgo que se
puede soslayar con el empleo conjunto. Slo utilizando tcnicas
mltiples es posible triangular la verdad subyacente.
Todo lo mencionado hasta ahora abre unas razonables expectativas
acerca de una aproximacin entre ambos enfoques. Sin embargo, y este es
un particular punto de vista, esta aproximacin debe plantearse en el mbito
de la praxis ms que desde un punto de vista terico. Mi planteamiento
obedece a la consideracin de que debe valorarse el efecto catalizador que
una honesta confrontacin conceptual tiene siempre en la otra parte. As, la
polmica ha tenido histricamente carcter recurrente, apareciendo y
desapareciendo en diferentes momentos histricos. Sin embargo, en cada
ocasin ha propiciado avances significativos para ambas partes, que han
sido integrados en el contexto general de la educacin en su sentido ms
amplio.
Sin embargo, cuando se contextualiza en una aplicacin concreta, el
investigador debe adoptar la metodologa, o combinacin de ellas, ms
adecuada a la realidad especfica en que debe trabajar. Planteo, por tanto,
que a escala conceptual debe expresarse respeto no slo por la propia
postura sino tambin por la de la otra parte, evitando mantener una postura
eclctica que, ms que resolver la polmica, puede acabar desvalorizndola
y restndole sus efectos ms positivos. En suma, hay que profundizar en las
propias posibilidades y hay que ser siempre honestamente autocrtico y
heterocrtico, y hay que analizar tambin a quin sirve la investigacin.
Por el contrario, el distanciamiento conceptual es ms dudoso que deba
radicalizarse en el contexto prctico. Es la base real sobre la que se aplica la
investigacin la que debe primar y la que debe conducir a la dimensin
complementaria entre ambos modelos de pensamiento.
Respecto a la relacin investigacin-formacin del profesorado en esta
polmica, podemos recoger las palabras de Kepler (1999, p. 358) cuando

nos dice:
Mientras la orientacin tecnolgica y el paradigma proceso-producto dan
demasiada importancia a las destrezas, la formacin del profesorado, igual
que la de sus alumnos, no debera excluir la formacin de esas destrezas.
No hay razn para que los nuevos profesores no reciban instruccin sobre lo
que la experiencia acumulada y la investigacin nos asegura que funciona.
Ni tampoco la hay para que los profesores con experiencia se vean privados
de oportunidades de aprender nuevas destrezas que no aprendieron antes o
las que desvelarn las nuevas investigaciones.
Podramos resumir la realidad del momento de la investigacin en
educacin centrndola en los siguientes puntos:

Situacin de los enfoques investigadores, programas de investigacin


y metodologa en dos niveles distintos, hecho que permite pensar en
conjuntar mtodos y tcnicas, superndose en la praxis la dicotoma
metodolgica cuantitativa versus cualitativa.
Aceptacin de muchos de los presupuestos de la corriente cualitativa
por parte de autores tradicionalmente cuantitativistas (hecho ya
comprobable en algunos textos y universidades), lo que ha supuesto
un enriquecimiento claro para ambas posturas y una aceptacin
implcita del carcter cientfico de la perspectiva cualitativa.
Amplia proliferacin de estudios cualitativos en la literatura
especializada, en las universidades y en instituciones de investigacin
educativa. Descubrimiento de las posibilidades que se abren a una
utilizacin conjunta de ambas perspectivas.
Un paradigma no ha anulado al otro sino que, por el contrario,
coexisten (concepto ms cercano a Lakatos con los programas de
investigacin que a Kuhn o Popper). No obstante, esto no implica que
en el curso de una investigacin, el investigador se decante
epistemolgicamente por uno u otro.

Lo importante en el debate anterior es el compromiso del investigador


con su perspectiva ontolgica (Qu objetivos me propongo? Qu
supuestos subyacen en la indagacin? Qu tipo de motivaciones los
generan? En qu se fundamenta su legitimidad? ); con la perspectiva
gnoseolgica (Qu orientacin metodolgica seguir? Cmo se justifica?
Qu criterios de validacin utilizar? ); con la epistemolgica (Qu tipo de
conocimiento? Qu conocimiento es importante? Quin genera el
conocimiento? ), con su manera de ver el mundo, la realidad, la educacin,
la enseanza, el profesorado, la institucin educativa, etc. No hay

investigador educativo que se adscriba a una corriente de forma ingenua o


sencilla. Es cierto que son pocas las ocasiones en las que hay un solo
camino para llegar a un lugar, pero hay que escoger un camino u otro, o un
atajo, ya que <da eleccin de un estilo de investigacin nunca es slo el
reflejo de una preferencia intelectual; siempre encarna adems un
compromiso educativo (Carr, 1985). La adscripcin a un determinado
enfoque, paradigma o programa de investigacin origina una determinada
sustantivacin de la investigacin educativa.
Para acabar este apartado podemos decir que la caracterizacin
educativa en los enfoques cuantitativo-cualitativo es inexacta y artificial, y
que sera ms correcto hacer una clasificacin de las diversas
conceptualizaciones, como hacen Goetz y LeCompte (1988, p. 29) que nos
hablan de diferenciar cuatro dimensiones: inductivo-deductiva, subjetivoobjetiva,
generativo-verificativa
y
constructivo-enumerativa,
que
corresponden a tipos de investigaciones que se aproximan al deductivoobjetivo verificativo y enumerativo (la perspectiva cuantitativa) y el otro,
inductivo-subjetivo-generativo y constructivo (la perspectiva cualitativa).
A pesar de la falta de acuerdo en la clasificacin de las investigaciones
educativas y las diversas opciones de los autores, para facilitar el anlisis
realizo la clasificacin ms comn actualmente en nuestros contextos
siguiendo de una forma libre los intereses constitutivos de Habermas (1982),
ya que nos gua a utilizar un argumento donde el conocimiento tiene una
gran relacin con la actividad humana. En este sentido, Daz Barriga (1998)
dice:
Este sistema de clasificacin an es insuficiente para dar cuenta de las
formas de indagacin en este campo, por cuanto emite un anlisis a
posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didctico.
A pesar de ello he optado por interpretar esa clasificacin ya que nos
permite argumentar una cuestin importante: que la investigacin y la
formacin del profesorado no estn libres de intereses sino que estn
afectadas por multitud de condicionamientos contextuales y sociales. Con
todas esas limitaciones y condicionamientos nos aventuramos a clasificar la
investigacin educativa, desde un criterio no excesivamente cerrado, en las
perspectivas donde predomina la explicacin, la interpretacin y el cambio
social. Desde mi punto de vista, y aunque algunos autores no encuentran
diferencia entre la perspectiva interpretativa o construccionista y la crtica o
emancipadora, creo que existen suficientes elementos para diferenciaras,
tanto desde el punto de vista de la fundamentacin de la investigacin como
de los procesos de la investigacin.

4 La educacin y los procesos de formacin son explicables


Dentro de este apartado, aunque no con la rigurosidad necesaria ya que
existen ciertos matices diferenciadores, vamos a introducir la tradicin de la
racionalidad tcnica de la investigacin, o sea, la investigacin positivista,
pospositivista, proceso-producto, racionalista, emprico-analtica, cuantitativa
o cientfico-experimental.
En cuanto a este enfoque de investigacin, el predominante en los
ltimos aos en la educacin y en los procesos de formacin del profesorado
y an vigente, Best (1972, p. 96) opina que es la descripcin y anlisis de lo
que ser u ocurrir en condiciones cuidadosamente controladas>). En esta
perspectiva, el investigador manipula deliberadamente variables. As, a
ejemplo de las ciencias naturales que son el espejo donde quiere reflejarse
el proceso educativo, manipula una variable independiente y observa el
efecto que dicha manipulacin produce en la variable dependiente. Durante
la experimentacin siempre se produce una provocacin del fenmeno por
parte del investigador con la finalidad de observarlo y medirlo.
La importancia atribuida a este enfoque de investigacin reside, segn
sus defensores, en que es la modalidad,
[...] ms rica y fiable de todas las existentes a la hora de probar las
hiptesis con las que se pretenda establecer la causalidad de los
fenmenos observados, y ello como consecuencia del rigor de sus
planteamientos, de los controles implicados y de la precisin de los
instrumentos y tcnicas de registro y/o de medida a que se somete
tanto el propio investigador como los procedimientos y los hechos.
(Prez Juste, 1985, p. 108)
Como se desprende de la cita anterior, este enfoque de investigacin
participa de la perspectiva positivista y pospositivista e intenta acercar la
investigacin educativa a la de las ciencias naturales (con una
intencionalidad de monismo metodolgico), ya que lo importante es la
experiencia sensible, lo emprico que se puede manipular, e intentar buscar
las causas de los efectos para una posible generalizacin o replicacin.
Desde esta perspectiva,
[...] Ia eficacia de un programa de formacin del profesorado depende
de su habilidad para emplear con xito lo que hemos aprendido sobre
las conexiones entre el comportamiento de 105 profesores, el
comportamiento mediador del alumno y 105 resultados deseados por el
que aprende. (Kepler, 1999, p. 347)

Por otra parte, intentar que la investigacin sobre la educacin


explique la distincin entre causas e incidentes (proceso-producto). La
investigacin tiende a ser objetivista)), se piensa que el mundo se compone
de hechos bsicos de peso)) no interpretados, en funcin de los cuales
pueden legitimarse pretensiones empricas. Para este enfoque de
investigacin, el hecho educativo y los procesos de formacin pueden
explicarse y son neutrales. El profesorado ser un tcnico que aplicar los
resultados de la investigacin. Tiende a primar (das variables tomadas
aisladamente y a dejar a un lado las variables de contexto, con la conviccin
de que se pueden establecer relaciones concretas de causa-efecto entre
procesos y resultados)) (Erdas, 1987, p. 165).
Son, predominantemente, lo que muchos autores han denominado (y
han catalogado de paradigma) las investigaciones presagio-producto o
proceso
(comportamiento
del
profesorado)-producto
(resultados
acadmicos), pretendiendo definir las relaciones causales entre los procesos
de enseanza del profesorado (normalmente conductas docentes) y los
resultados acadmicos de su alumnado, controlando las variables del
contexto y buscando una generalizacin estable. La pretensin de los
investigadores proceso-producto es que afirman haber identificado algunos
elementos de la enseanza eficaz (la eficacia docente es la bsqueda principal de la investigacin sobre la educacin y la formacin del profesorado
en este enfoque) que pueden ser formulados como normas o reglas tcnicas
para aplicar en la formacin del profesorado y en el comportamiento de ste
en la accin (podramos introducir aqu las investigaciones sobre sistemas
observacionales no participantes clasificados en categoras y sobre mtodos
formativos ms eficaces). Heath y Nielson (en Kepler, 1999, p. 353) afirman:
La investigacin proceso-producto no ofrece una base emprica para la
descripcin de 105 objetivos de la formacin del profesorado debido a su
definicin estril de la enseanza y del rendimiento.
Como enfoque mixto se encuentran las investigaciones mediacionales
centradas en el profesor y en el alumno y de interaccin entre aptitudes y
tratamiento.
El enfoque mediacional hace hincapi en 105 procesos humanos
implcitos que median entre 105 estmulos instructivos (comportamiento del
profesor) y 105 resultados de aprendizaje y 105 productos observables del
alumno. (Prez, 1983)

Algunos autores argumentan que el paradigma mediacional adopta una


perspectiva en integracin e interaccin entre los datos objetivos y los
subjetivos, analiza la informacin tanto cuantitativa como cualitativamente y
se dirige sobre todo al reforzamiento de las habilidades de los actores para
manejarse en el contexto instructivo. Aun as, Prez (1983, p. 120) insiste en
que estas investigaciones an conciben la enseanza como un proceso
racional y tecnolgico de adopcin de decisiones)). Se introduce la
metodologa cualitativa pero participa de los presupuestos del enfoque
positivista.
En un principio, en estos procesos de investigacin asuman gran
importancia una serie de elementos comunes, ya que partan de unos
supuestos determinados estos son segn Gage (1963, p. 127):

Los procesos perceptuales y cognitivos del profesor que daban como


resultado [...]
elementos de accin por parte del profesor. Los actos del profesor van
segn dos de [...]
[...] procesos perceptuales y cognitivos por parte del alumno, lo cual a
su ve conduce a [...]
[...] acciones por parte de los alumnos.

Posteriormente, en este tipo de investigacin no se dio tanta importancia


a lo perceptual y cognitivo sino que el programa de investigacin dominante,
para el estudio de la enseanza combinaba un microcriterio de eficacia
(rendimiento acadmico verificado) y correlatos del proceso de enseanza))
(Shulman, 1989, p. 15).
Popkewitz (1988), en su anlisis y crtica de este enfoque de
investigacin, habla de cinco supuestos que conforman este enfoque:
1. La teora debe ser universal, no contextualmente especifica.
2. La ciencia es concebida de modo analtico.
3. El mundo social es un conjunto de variables.
4. El conocimiento es formalizado.
5. Los modelos utilizados son modelos matemticos.
Y se podra aadir que utilizan diseos experimentales con manipulacin
de variables; que usan muestras de poblacin representativas~
(instrumentacin).; y que utilizan procedimientos estadsticos y anlisis de
datos, Intentando generalizar las conclusiones.
Se establecen normalmente las siguientes etapas en una investigacin

proceso- producto:
1. Generar un instrumento que permita el registro sistemtico de
conductas de enseanza previamente definidas.
2. Emplear el instrumento para registrar los comportamientos del
profesorado y del alumnado.
3.
Jerarquizar las clases segn los resultados de los alumnos, las
medidas se ajustarn en funcin de las diferencias iniciales .
4. Investigar los comportamientos cuya frecuencia de aparicin se
encuentra ligada a los resultados observados en las clases.
.
Desde hace tiempo, este enfoque de investigacin, a pesar de una cierta
preponderancia histrica en educacin, atraviesa una gran crisis en el marco
de toda la enseanza, como se comprueba en las publicaciones
pedaggicas, en la critica a las aportaciones real izadas por investigaciones
experimentales (donde a menudo se olvida la prctica educativa
contextualizada y el papel idiosincrsico del profesor y alumno), en el trabajo
de grupos de profesores de diversos niveles en investigaciones de corte
naturalista, en el olvido del contexto y tambin en la actual docencia e
investigacin en un amplio sector de la comunidad universitaria. Eisner (en
Kepler, 1999, p. 344) dice:
La presuposicin de la mejora de la educacin no se producir tanta par
el intenta de descubrir las mtodos cientficas que se pueden aplicar de
moda universal a las aulas de toda el mundo, a a las alumnas que provienen
de entornas de clase a tnicos determinadas, sino par permitir a las
profesores ya otros que participan en la educacin mejorar su habilidad de
observar y de pensar en la que hacen.
Esta participacin, este protagonismo del docente, se diluye en este enfoque
ya que es objeto y no sujeto de investigacin.
Las limitaciones ms grandes de este enfoque de investigacin en la
educacin son:
No considera el aula y la institucin educativa como una unidad de
anlisis compleja sino uniforme. Por tanto, el investigador que est
fuera del campo de investigacin no ve el aula y la institucin educativa
como un conjunto de elementos nicos.
Parte del presupuesto de la causalidad docente ya que se enmarca en
un enfoque epistemolgico hipottico-deductivo. Los fenmenos
educativos estn regidos por esquemas de causalidad.
No tiene en cuenta que en la relacin formativa existen intercambios
complejos y no una interaccin nica. La investigacin se realiza sobre

cosas reales, fsicas, con posibilidad de cuantificacin.


Hace nfasis en el rendimiento acadmico y la eficacia es su objeto
fundamental.
Tiene pretensiones generalizadoras descontextualizadas.
El profesorado asume un papel de resolucin mecnica de problemas, y
no tanto de situaciones problemticas, de tareas de comprensin, ya
que los expertos le dicen cmo hacer y construir la enseanza.
Los procesos formativos son externos, observables y mensurables.
Toda subjetividad es un error.
El profesorado adquiere contenidos y destrezas fragmentarias de
carcter normativo, en contra de la dimensin propiamente intelectual.
En resumen, en este enfoque la teora pretende ser cientfica, objetiva,
formulada en proposiciones capaces de establecer generalizaciones supracontextos y con claras intenciones de prescribir la accin educativa,
mediante variables descritas de modo objetivo y tratadas con procedimientos
sofisticados para el tratamiento de los datos y el anlisis de tales relaciones,
con aspiracin a descubrir y formular conexiones causales entre ellas (Sez
Carreras, 1989). Desde este enfoque se ha defendido que el profesorado no
puede investigar: le faltan, sobre todo, conocimientos y tiempo. Los prcticos
de la enseanza y protagonistas de la formacin permanecen ajenos a lo
que sobre estos aspectos se investiga. Todo ello supone entrar en una
verdadera crisis, apareciendo multitud de crticas.
5 La educacin y los procesos de formacin son interpretables
En este apartado llevaremos a cabo el anlisis de la tradicin prctica o
cultural y todos los enfoques de la investigacin interpretativa, etnogrfica,
hermenutica, construccionista y cualitativa.
Wittrock (1989) afirma que estos enfoques de investigacin
(denominados de forma tan diversa como etnogrfico, cualitativo, simblico,
observacional participativo, estudio de casos, interaccionista simblico,
fenomenolgico, constructivista e interpretativo, ya que no existe un
concepto univoco) son todos levemente diferentes, pero sin embargo cada
uno de ellos guarda fuertes semejanzas con los dems. Coincidimos con
Angula Rasco (1990) cuando se decanta por la denominacin interpretativa
por cuatro razones:
1.
Es ms inclusiva que muchas de las otras.
2.
Evita definir estos enfoques como esencialmente cuantitativos
(connotacin que lleva a la dicotoma con lo cualitativo), dado que
cierto tipo de cuantificacin suele o puede emplearse en el trabajo.

3.

4.

Apunta al aspecto clave de la semejanza entre los distintos enfoques:


el inters de la investigacin se centra en el significado humano en la
vida social, y en su dilucidacin y exposicin por parte del
investigador.
Los individuos son agentes activos en la construccin de la realidad en
la que se encuentran.

Como dicen Carr y Kemmis (1988, p. 102) (<la nocin de ciencia social
interpretativa es un trmino genrico que comprende gran variedad de
posturas)). O parafraseando a Husserl, se pretende poner el mundo
educativo entre comillas. Con el predominio de esta idea, y desde esta
ptica, se inicia el desarrollo de este importante enfoque de investigacin en
el campo de la educacin.
En Lneas generales, este enfoque interpreta lo que es, sin manipular
las variables sobre las que trabaja (la accin y no la conducta). Esta
caracterstica lo diferencia de la investigacin experimental, la cual siempre
incluye una cierta manipulacin previa de las variables independientes. Pero
no es nicamente una cuestin de metodologa sino de conceptualizacin de
la investigacin. La investigacin interpretativa pretende saber qu ocurre
(ms que su carcter general y su distribucin global), o qu ha pasado, y
qu significa o ha significado para los sujetos o grupos en una determinada
realidad dinmica.
Destacamos de este enfoque de investigacin los siguientes elementos:
Tiene una consideracin holstica de la realidad educativa.
Intenta comprender la complejidad y los significados de los
procesos educativos.
Intenta una comprensin crtica de la realidad educativa
interpretando los significados.
No se puede investigar sin el anlisis del contexto.
Es multimetodolgico (la recogida de datos es intensa y combina
normalmente diversas tcnicas) y se utiliza desde diversas
disciplinas. (Para ampliar puede verse Taylor y Bogdan, 1987.)
Si la educacin y la formacin se analizan desde perspectivas
socioculturales o sociocrticas en un contexto determinado, dando
importancia al profesorado como sujetos activos y protagonistas de la
educacin y de sus procesos de formacin, no es extrao que actualmente
haya avanzado mucho la situacin de la investigacin interpretativa en la
educacin, sobre todo gracias a los anlisis etnogrficos (de ethnoi, otros) y
ecolgicos que, partiendo de la antropologa cultural, elaboran hiptesis

ecolgico-naturalistas y fenomenolgico-cualitativas.
A pesar de que es en el siglo XX (las ltimas dcadas) cuando empieza
a brillar este tipo de investigacin en la educacin, sobre todo por la
emergencia de la antropologa, podemos considerar que el enfoque
interpretativo es muy anterior (Wittrock, 1989, hace un recorrido histrico y
sita sus inicios en el siglo XVIII). Fue Malinowski, quien desde la
antropologa, a partir de 1922, plante la necesidad de ir ms all de la
simple descripcin. Tambin Dilthey, desde la filosofa social, plante la
necesidad de que las ciencias humanas fueran interpretativas o
hermenuticas para descubrir y comunicar los significados. Esto signific
que, poco a poco, la investigacin interpretativa se extendiera por diversos
pases y fuera incorporndose a diversos campos de conocimientos: a la
lingstica, a la ecologa, a la sociologa y, a partir de la Segunda Guerra
Mundial, al campo educativo.
En principio, estas investigaciones analizaban aspectos generales del
sistema educativo, de las instituciones o bien de proyectos educativos y,
posteriormente, se extendieron a la unidad de anlisis: la institucin, el
grupo de docentes y el aula. Ello hace que el profesorado asuma cierto o
total protagonismo en la investigacin.
En esta primera poca la perspectiva interpretativa se revisti de tintes
humanistas. No se puede obviar que su fundamento es humanista en la
comprensin de la realidad social, de la posicin idealista que resalta una
concepcin evolutiva y negociada del orden social. La perspectiva
interpretativa percibe la vida social como la creatividad compartida de los
individuos, el mundo social no es fijo ni esttico sino cambiante, mudable y
dinmico.
Se da importancia a la observacin participante y a las historias de vida
como las ms apropiadas recogidas de datos; se pretende la induccin
analtica, con gran ue global mente, los trabajos de este periodo destacan
por su falta de representatividad, de verificacin de hiptesis, as como por la
subjetividad inherente a la flexibilidad interpretativa)'.
Posteriormente, alrededor de los aos sesenta, se dan circunstancias de
enorme importancia (un anlisis ms exhaustivo puede verse en Schulman,
1989) y un avance de una nueva filosofa de la ciencia. La crisis del
justificacionismo y la rotunda separacin, en el marco de la filosofa de la
ciencia, entre contexto de descubrimiento y contexto de justificacin. El
cuestionamiento que realiza el Crculo de Viena, de lo que llaman la
concepcin heredada)) y la verificacin de teoras, ahond ms en la crisis.
La aparicin con fuerza del instrumentalismo de Toulmin (1961); el planteamiento paradigmtico de Kuhn; los programas de investigacin de Lakatos;

la teora crtica de Adorno y Habermas; la teora pragmtica de Feyerabend,


etc., convulsionarn ms tarde el mundo de la ciencia y, por ende, el de la
investigacin educativa.
Tambin desde mbitos externos a la ciencia surgieron crticas pblicas
sobre la utilidad de las ciencias, por ejemplo Martin Luther King (citado por
Sez, 1989, p. 8) denunci a las ciencias sociales y a sus cultivadores por
haberlas convertido en instrumentos de dominacin del hombre en vez de
facilitar y conseguir la emancipacin humana y social.
Sez Carreras (1989, p. 19) analiza ampliamente los presupuestos que
subyacen en el enfoque interpretativo, a grandes rasgos su aportacin es la
siguiente:
La sociedad no es algo externo al hombre, inmutable, esttico,
objetivo e independiente de l. La sociedad es una construccin, algo
que se va haciendo a travs de los significados y smbolos que la
humanidad en interaccin comparte (podramos aplicar aqu el
concepto de smbolo para comunicar significados [Popkewitz, 1980)).
Los significados de las acciones sociales de los seres humanos que
viven en sociedad adquieren una relevancia inusitada. La conducta
social no puede explicarse sino a travs de la interpretacin que los
sujetos hacen de la accin.
El momento activo del sujeto humano no es un organismo pasivo que
reacciona a determinados estmulos. l es un constructor imposible de
ser sustanciaIizado)).
A partir de aqu surgirn sus caractersticas ms relevantes:
La naturaleza del conocimiento educativo no es objetivo sino subjetivo.
Existen mltiples realidades educativas y no una realidad nica y
objetiva.
Existe distanciamiento relevante del modelo de cientificidad de las
ciencias fsico-naturales. La educacin es una construccin, una
invencin social elaborada a travs de las experiencias subjetivas de
las personas y de sus interacciones con los dems)) (Kemms, 1983,
p. 15).
Interesa prestar atencin a cmo los individuos actan en el aula,
cmo dan sentido a su prctica, cmo se interacciona, negocia y
consensa en las situaciones educativas, puesto que a travs de ellas
definen recprocamente)) sus expectativas acerca de lo que es.
La teora pedaggica se centra en la identificacin de las reglas
pedaggicas subyacentes en los fenmenos educativos; las reglas

que siguen dichos fenmenos y los gobiernan (en el enfoque tcnico


eran el resultado de la bsqueda de regulaciones y leyes
{(encontradas))). Las teoras son prcticas (epistemologa prctica,
segn Schon, 1993, 1998), es decir, construidas desde la prctica y
configuradas y constituidas por {(reglas}), no por leyes (se desarrolla
el concepto de teora como iluminacin.
Y no podemos olvidar la aportacin de Guba (1983) respecto a los criterios
de rigor de la investigacin naturalista. Aportacin muy importante para los
investigadores interpretativos.
La investigacin interpretativa en educacin tiene como objeto
fundamental las instituciones educativas y las aulas, como medio social y
culturalmente organizado, y el profesorado y el alumnado como elementos
intrnsecos del proceso. Se plantea descubrir los modos especficos en los
que las formas locales y extralocales de organizacin social y cultural se
relacionan con las actividades de las personas especficas al efectuar
opciones y realizar juntas una accin social: la educacin. Aparece el
concepto de que la prctica educativa se modifica cambiando a los que
actan en ella, los contextos donde intervienen y la forma de comprenderla.
La investigacin no dirige la accin mediante prescripciones provenientes de
la teora sino que pretende clarificarla para que sean los actores de la
prctica quienes autorregulen sus experiencias educativas. En esta
perspectiva el profesorado y su contexto entran en la investigacin educativa
de pleno derecho.
Dentro de la investigacin Dentro de la investigacin interpretativa
podemos destacar los estudios etnogrficos (en algunas culturas incluso se
confunden los dos enfoques). En las ltimas dcadas han surgido con fuerza
los estudios etnogrficos en educacin. Algunos autores engloban en este
trmino toda la investigacin cualitativa, pero Goetz y LeCompte (1988) nos
advierten que actualmente <la etnografa educativa no forma una disciplina
independiente ni (todava) un rea de investigacin bien definida));
representa, no obstante, un enfoque de los problemas y procesos de la
educacin; en esencia, constituye una sntesis interdisciplinar emergente, al
practicarla investigadores de distintas tradiciones. Sin embargo, estos
investigadores no han llegado a un consenso respecto de cul debe ser su
alcance y su mtodo. En ella, no ha influido nicamente la antropologa, sino
tambin la psicologa y la sociologa de la educacin, as como la
investigacin evaluativa; stas son las fuentes a travs de las que se puede
determinar la orientacin actual de los estudios de la etnografa educativa.

Si se realiza un anlisis ms pormenorizado de la investigacin


etnogrfica, podr comprobarse que sta tiene dos preocupaciones
fundamentales en torno a la educacin: la naturaleza de las aulas como
ambiente social y culturalmente organizado para el aprendizaje y el
contenido de las perspectivas y los significados del profesor/a y del
alumnado en cuanto que intrnsecos al proceso educativo (Erikson, 1986, p.
120, citado por Contreras, 1990, p. 162).
La investigacin etnogrfica es una investigacin interpretativa que intenta
interpretar cientficamente la realidad. Segn Knapp (1986) rene las
siguientes caractersticas:
Un acceso inicialmente exploratorio y abierto a todas las contingencias de
los problemas de la investigacin.
Una intensa implicacin de la investigacin con el entorno social que se
est estudiando, como observador y en cierta manera como participante.
El uso de diversas tcnicas de investigacin intensiva, insistiendo en la observacin participante y en las entrevistas con informantes clave.
Un intento explcito de comprender los acontecimientos en trminos del
significado que les otorgan los que habitan en ese entorno social.
Un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto en la
determinacin de la conducta y de las interrelaciones estructurales) o
ecolgicas entre la conducta y los acontecimientos dentro de un sistema
funcional. Un producto escrito o etnografa))que interpreta los
acontecimientos segn las lneas anteriormente indicadas y describe el
entorno con suficiente detalle para que el lector entienda lo que quiere decir
estar all .
Aunque es cierto que la mayora de los aspectos anteriormente
reseados, al tener un cariz general, podran ser aplicados a casi todas las
investigaciones interpretativas.
Goetz y LeCompte (1988, p. 28), en referencia al diseo de investigacin
etnogrfica, afirman que requiere estrategias de investigacin que conduzcan
a la reconstruccin cultural.
Primero,
las
estrategias
utilizadas
proporcionan
datos
fenomenolgicos; stos representan la concepcin del mundo de los
participantes que estn siendo investigados, de forma que sus
constructos se utilicen para estructurar la investigacin. Segundo, las
estrategias etnogrficas de investigacin son empricas y naturalistas.
Se recurre a la observacin participante y no participante para obtener
datos empricos de primera mano de los fenmenos tal y como se dan

en los escenarios del mundo real. Tercero, la investigacin tiene un


carcter holista.
Biddle y Anderson (1989, p. 112) citan tres ventajas de la etnografa:
1. No requiere ninguna conceptualizacin previa, sino que permite
descubrir una teora realmente aplicable.
2. Permite comprender los acontecimientos tal como los conciben
los participantes.
3. Brinda la oportunidad de efectuar investigaciones sobre temas
controvertidos, en profundidad o durante un perodo ms
prolongado del que generalmente permiten los mtodos de
comprobacin.
Pero, tambin los mismos autores, nos advierten que para llevar a cabo
investigaciones etnogrficas hay que poseer la combinacin de profundidad
terica, capacidad perceptiva y habilidad para escribir, a fin de completar un
buen estudio etnogrfico.
Como resumen de este apartado podemos decir que un concepto
fundamental de este tipo de investigaciones es la no objetividad, o sea el
relativismo, la incidencia en realidades mltiples, las diferencias de
significados e interpretaciones, aunque contina con la dicotoma entre
tema y objeto. Si la investigacin positivista busca relaciones causales
directas en la naturaleza y en la sociedad, la interpretativa busca reglas
constitutivas de las creencias, los valores y las conductas sociales. El contenido para la formacin del profesorado se convierte en informacin
descriptiva, conceptos, esquemas y estructuras conceptuales, en lugar de
convertirse en una lista de comportamientos prescritos para el profesorado
(Kepler, 1999).
De la investigacin interpretativa surge un nuevo enfoque de
investigacin que se nutre de la teora crtica, variando la parte sustantiva
de la investigacin y reajustando sus recursos metodolgicos, aunque
dentro de esta perspectiva encontramos diversas opciones y matices.

6 La educacin y los procesos de formacin no slo son interpretables


sino que deben provocar el cambio social
Este enfoque de investigacin tambin recibe diversas denominaciones:
enfoque critico, nueva sociologa de la formacin, neo-marxista, sociopoltico,
sociocrtico, poltico, dialctico, reconstructivo, posestructural, democrtico,
orientado a la accin, hacia la praxis, perspectiva de reestructuracin, etc.
Grundy (1991, p. 138) opina que esta perspectiva es incompatible con la
perspectiva tcnica (la cuantitativa o emprico-analtica), pero compatible con
la prctica (la interpretativa), y que la diferencia est en la forma de percibir y
actuar en el mundo.
Popkewitz (1988), por el contrario, desde este enfoque crtico, ms
dialctico, argumenta que las investigaciones de tipo simblico-interpretativo
tienen algunas coincidencias con las positivistas y con su concepto de
neutralidadn: el no rechazo total al modelo emprico-analtico y la
separacin entre teora y prctica, aspecto ste ltimo que l considera
limitador de ese tipo de investigaciones.
Pero aunque el enfoque crtico es el ms reciente, y recoge aportaciones
de la pedagoga liberadora de Freire, los enfoques de Habermas, el
neomarxismo... en sus recursos metodolgicos (no su aplicacin, que s tiene
elementos de variacin) coincide ampliamente con el enfoque interpretativo.
La fundamentacin epistemolgica ofrecida por Habermas acerca de cmo
se construye y se puede conocer el mundo social trae consigo una serie de
exigencias en el mbito metodolgico. Asumir un enfoque crtico exige
concebir la investigacin educativa y la de los procesos de formacin como
un hecho cooperativo donde todos los participantes potenciales en una
determinada situacin se involucran activamente en el proceso de
investigacin. Pero este proceso no concluye con la apropiacin del
problema, el enfoque crtico busca comprender para cambiar, para
transformar. La transformacin de las prcticas educativas compartindolas
entre todos los que intervienen en los procesos y la transformacin social en
busca de la libertad de las personas es la finalidad real de este enfoque.
Su anlisis de la educacin tiene un objetivo claro: la mediacin entre
teora y praxis. La clave est, en palabras de Habermas, en la emancipacin
de los actores sociales, que en educacin comprende a todos los
estamentos implicados: profesorado, gestores, alumnado, familias y conjunto
de la comunidad educativa. El concepto fundamental en este enfoque es el

de transformacin.
La perspectiva crtica intenta describir los procesos educativos,
formativos y culturales a travs de los cuales las instituciones se mantienen o
cambian. Analiza las relaciones de poder y los efectos sociales de los
diferentes agentes implicados, ya que ellos son los nicos que conocen los
riesgos y expectativas de las acciones que emprenden; pretende contribuir a
fundamentar propuestas emancipatorias y a superar las conservadoras, y se
orienta hacia la emancipacin de los individuos mediante objetivos ms
democrticos e igualitarios.
Escudero (1990, p.13 Y siguientes), citando a diversos autores, comenta
y desarrolla lo que l considera los cuatro ejes tericos del enfoque crtico:
1. La incorporacin de criterios ideolgicos, histricos y valorativos en los
procesos de construccin del conocimiento, y, por consiguiente, una
relacin y compromiso explcito con propsitos de liberacin y
emancipacin de los sujetos.
2. Una visin participativa y holstica del conocimiento.
3. El supuesto de la subjetividad crtica.
4. La idea del conocimiento en y para la accin, como contraste con las
otras tradiciones que operan bajo el esquema del conocimiento en y
para la reflexin.
El mismo autor (1987, p. 23) comenta diversos supuestos, de la teora
crticaen la investigacin que complementan los ejes citados:

Tiene una visin global y dialctica de la realidad educativa.


Tiene una visin democrtica del conocimiento y de los procesos de
su elaboracin.
La teora no se impone sobre los datos reducindolos a marcos de
interpretacin preestablecidos.
La investigacin se articula, genera y organiza en la prctica y desde
la prctica.
La investigacin est comprometida con la accin, con la
transformacin de la realidad desde una dinmica liberadora y
emancipadora de los individuos implicados en ella.

La teora crtica actual pretende ofrecer criterios desde los que discutir y
refutar el saber y la verdad histricamente constituida. Supone adems
desarrollar un criterio democratizador no populista en el campo de la ciencia
y la cultura, en consonancia con orientaciones emancipadoras en otros

mbitos. Dentro de esta perspectiva, todo depende en ltima instancia de los


consensos y el dilogo conseguidos a travs de una dinmica basada en la
argumentacin.
Es importante destacar que, dentro de este tipo de investigaciones, se
pretende que el profesorado pase de conocedor y dotado de razn
instrumental que le permite ser transformador de objetos al entendimiento
entre profesores y profesoras capaces de lenguaje y accin (Habermas,
1990, p. 94). Capaces, conjuntamente con la comunidad, de realizar prctica
de transformacin social y educativa en beneficio de la libertad de los
individuos.
La investigacin se legitima, en este enfoque, cuando desarrolla teoras y
prcticas educativas y formativas arraigadas en la experiencia y situacin de
los implicados en la educacin y con la finalidad de plantearse y resolver los
problemas que la experiencia y la situacin plantean. La finalidad consiste en
que la razn imperante sea crtica y no justificativa (Carr y Kemmis, 1988, pp.
131-132).
La investigacin educativa y la formacin intentar tener en cuenta no
nicamente las prcticas educativas sino las prcticas sociales de los
profesores y profesoras enmarcados en un determinado contexto
socioeconmico con una clara intencin de transformacin educativa y
social.
Carr y Kemmis (1988, p. 120) se preguntan: Cules son los rasgos
distintivos de la investigacin? Y ofrecen esta respuesta:
Es evidente que las distintas formas de investigacin no se distinguen por el
asunto que investigan ... Tampoco los mtodos y tcnicas utilizados dan su carcter
distintivo a una actividad investigadora, porque son muchas las formas de
investigacin que emplean recursos similares. Las fuentes para obtener informacin
son muchas, dependen de la curiosidad humana. Hay que fijarse en que la actividad
investigadora es algo que unas personas hacen, y que por tanto resulta inteligible
con referencia a los propsitos generales por los cuales se emprende la misma.

Y las personas hacen algo en servicio de alguien, y precisamente en el


anlisis de a quin sirven 'est una de las diferencias entre enfoques ms
prcticos o ms crticos.
El enfoque crtico promueve que los investigadores-participantes (el
profesorado) asuman una compresin global izada, en sentido amplio y
fundamentado, de los procesos educativos en que estn implicados.
Conocer ser comprender la intencionalidad y los significados atribuidos por

el actor a sus propios actos y a las situaciones que le afectan. Comprender


es, segn Habermas, el primer paso de la emancipacin, supone el
derrumbamiento de las barreras ideolgicas que impiden la comunicacin
libre y la posibilidad de un consenso racional.
Y un factor importante en esta perspectiva en la educacin y en la
formacin del profesorado es la necesidad de llegar a consensos
intersubjetivos (no existe dialctica sujeto-objeto sino interaccin o
intersubjetividad entre sujetos, de forma dialgica, por utilizar la terminologa
de Freire) a travs de procedimientos basados en la argumentacin y
autorreflexin, y nunca en la servidumbre y dependencia, con la finalidad de
decidir democrticamente sobre las transformaciones de las situaciones
sociales y educativas que hay que emprender, y para crear nuevos espacios
de solidaridad entre el profesorado.
El problema actual de la teora crtica es que no quede en una idean,
sino que permita tanto un anlisis como ciertos criterios aplicativos para su
utilizacin, pasando a una serian prctica crtica (un camino es el desarrollo
de una cierta conciencia y de procesos en la formacin inicial y el desarrollo
de prcticas formativas de investigacin-accin entre el profesorado en la
formacin permanente).
Es importante destacar que hoy da es fcil, tericamente, adscribirse a la
teora crtica desde mbitos de lite intelectual; en este sentido, es
interesante reflexionar sobre una aportacin de Young (1990, p. 45) cuando
analiza el tratamiento educativo en la obra de Habermas:
[El enfoque critico] tampoco est de acuerdo con el idealismo de quienes
creen poder hacer un diferente tipo de educacin sin cuestionar el contexto
social en que ste les enmarca. Ese idealismo muy frecuente en los que
defienden una educacin emancipatoria puede llevar a un nuevo tipo de
despotismo, ya que no puede ser llevado a la prctica en las circunstancias
histricas reales.
El idealismo, como el entusiasmo, puede ser un primer paso, pero
introducirse en un enfoque crtico necesita de otros elementos, sobre todo si
estn implicadas las instituciones educativas y los prcticos de la educacin.
Aunque en los apartados siguientes trato el tema de las metodologas en
la investigacin interpretativa, cualitativa, etnogrfica, etc. conviene decir
aqu que, por supuesto, su utilizacin puede favorecer prcticas
conservadoras (por ejemplo, una investigacin-accin tcnica), meramente
interpretativas o prcticas emancipadoras. Pero no he querido separar los
dos enfoques: el interpretativo y el crtico, en el mbito metodolgico, ya que
las metodologas pueden ser las mismas y lo que varan son las finalidades,

los procesos y las estrategias de implantacin (el inters constitutivo


habermasiano) como hemos comentado anteriormente. La diferencia estriba
en cmo, para quin y por qu se utiliza una u otra estrategia investigadora,
cmo se implican los participantes, qu relacin tiene en la transformacin de
la prctica, con el contexto socioeconmico y con la finalidad de la
investigacin.
Grundy (1991, p. 31) analiza que las ciencias interpretativas pretenden
tratar la accin en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la
accin para reproducirla despus de alguna manera, ya sea en forma de
notas de campo, fotografas o grabaciones. En cambio, en las metodologas
crticas se utilizar la indagacin autorreflexiva y la accin siempre desde la
prctica con los sujetos implicados a fin de capacitarlos para tomar el control
de sus propias vidas de manera autnoma y responsable.