FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DIDCTICA II
TRABAJO DE CAMPO
Lic. Alberto Iardelevsvy
Lic. Gabriela Israel
Lic. Sandra Leiva
Trabajo en prcticos:
Lic. Vernica Seara
Lic. Fabin Matiucci
Alumnas: Choque Isabel DNI:
Pereyra Claudia DNI: 27008067 mail: claupereyra@live.com.ar

1Cuatrimestre del 2015

1. Identificar los contenidos que se trabajan en dicha clase.

La docente enuncia de manera oral el contenido: Hoy vamos a trabajar clasificacin.
ste, se vincula con un modo de conocer ciencias, puesto que se trata de una
competencia cientfica.
2. Establecer si existe coherencia en la propuesta teniendo en cuenta el ao y
el ciclo al que esta dirigida y entre las actividades proporcionadas.
Tomando el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, se observa que dicho
contenido correspondera especficamente al 4 ao del Segundo ciclo de la Escuela
Primaria:
Ncleo: Seres vivos.
Subncleo: La diversidad de los seres vivos.
Contenido: Una forma de clasificacin en grandes grupos: animales, plantas y
hongos.
No obstante, encontramos que en 3 ao del Primer ciclo, se establece como modo de
conocer: Registrar y comunicar la clasificacin elaborada mediante paneles; vinculado
con los contenidos: Diversidad de dietas y estructuras utilizadas en la alimentacin y
partes de los animales empleadas en la alimentacin.
Considerando lo anterior, desde el punto de vista de los Contenidos establecidos en
Diseo Curricular creemos que la propuesta sera ms apropiada para 4 ao del
Segundo ciclo. As que, si la pensamos para ste curso s habra coherencia. Tomando a
Fumagalli, Laura: al ensear el conocimiento cientfico, se aluden a tres dimensiones que
se consideran de manera integrada.
Contenidos Conceptuales.
Contenidos Actitudinales.
Contenidos Metodolgicos.
Destacamos que la propuesta de la docente Clasificar usando criterios propios, es un
contenido que no se tiene en cuenta en la prctica cotidiana del aula, centrndose en lo
conceptual, sin dar lugar a la posibilidad de asumir tanto una actitud cientfica frente al
conocimiento como tambin al modo en que ste se produce. En trminos de Fumagalli:
se trata no slo de caracterizar, sino de encontrar una forma de trabajo que contribuya a
formarla. Por qu

se dice que contribuya a formarla?. Porque se trata de una

Competencia cientfica que; de

acuerdo con Furman, Melina y Podest Eugenia, no

adquieren de manera espontnea, por lo cual, hay que ensearlas. Tiene que ver con los
Modos de Conocer en Ciencias Naturales. De esta manera, considerando a estas autoras,
la propuesta de la docente Clasificar usando criterios propios tiene coherencia con la
actividad planteada.

3. Anlisis de los conceptos abordados.

Furman, Melina y Podest Eugenia realizan una analoga para referirse a la enseanza de
las Ciencias Naturales; dos caras de una moneda: Producto y Proceso.
Ambas son presentadas como inseparables, por lo cual se deben pensar juntas al
momento de planificar una propuesta de enseanza que sea coherente con la imagen de
ciencia propuesta (producto-proceso). Hay que pensar que la escuela para sentar las
bases del Pensamiento Cientfico. Esto implica que los alumnos conozcan la naturaleza
de la ciencia y los fundamentos de cmo se genera el conocimiento cientfico y que
aprendan no slo conceptos, sino competencias relacionadas con el modo de hacer y
pensar de la ciencia que les permitan participar como ciudadanos crticos y responsables
en un mundo en que la ciencia y la tecnologa juegan un rol importante.
Considerando lo establecido por las autoras, notamos que en la clase analizada existe
una gran interaccin a travs de: la formulacin diferentes respuestas, la argumentacin,
la elaboracin de lminas, la explicacin, entre otras. Sin embargo, la docente deja de
lado la otra dimensin: El Producto poniendo mayor nfasis en la cara del Proceso de la
Ciencia disolviendo as la unidad constitutiva de la Ciencia.
Refirindonos a esta cara (proceso), aqu, cobra un rol fundamental la curiosidad, el
pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica
y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar un nuevo
conocimiento. La ciencia es una actividad human. Esto revela el carcter social de la
ciencia.
As, en el mbito escolar, pensar cientficamente implica desarrollar tanto el hbito de
buscar evidencias detrs de los argumentos provistos por uno mismo y por los otros,

como la mirada crtica sobre esas evidencias. Este aprecio es fundamental para formar
alumnos con pensamiento crtico y autnomo.
Por su parte, en la dimensin de la ciencia como Producto, el progreso a lo largo de la
escuela implica que los alumnos construyan ideas cada vez ms abarcadoras sobre cmo
funciona la realidad. En esta dimensin, el progreso se trabaja desde los primeros grados
con competencias simples; observacin, descripcin para luego refinarlas y expandirlas
incorporando paulatinamente otras competencias ms complejas como: hipotetizar,
explicar y conectar las explicaciones con las evidencias. Se debe recordar que el desafo
actual para un alumno, no pasa por acceder a la informacin cientfica, sino que se trata
de poder darle un significado y discernir cunta informacin es confiable y por qu.
Vivimos en un contexto en el que sobra informacin y faltan maneras conceptuales para
interpretarla. Aprender ciencias tiene que ver con darle un sentido al mundo que nos
rodea a travs de ideas y explicaciones conectadas entre s. Es as cuando la informacin
se convierte en conocimiento y, finalmente cuando somos capaces de utilizarla en nuevas
situaciones para resolver un problema, analizar una situacin o tomar una decisin.
En la escuela esto se traduce en el hecho de que los alumnos construyan ideas cada vez
ms amplias y profundas que den sentido al mundo que nos rodea, yendo de las ideas
pequeas hacia las ideas ms grandes, de mayor poder explicativo.
Considerando la clase de anlisis propuesta por la ctedra y en funcin de lo anterior, la
falta de la Cara del Producto lleva a una divergencia de conclusiones por parte de los
alumnos las cuales se observan al momento en que la docente pide que respondan qu
aprendieron en esta clase:
Alumno 1- Tiene que ver si son las partes iguales y ah los clasifics.
Alumno 2- Que todos los animales son distintos. Algunos son terrestres, acuticos....
La docente, en lugar de ir hacia las ideas o conceptos generales se queda con lo
procedimental, con el modo de conocer clasificar, que incluso vuelve a retomar cuando
luego de la parte final de la gua de trabajo cuando les pregunta si clasifican en la vida
cotidiana.
Tomando a Eduards, Vernica, nos ponemos a pensar cmo la docente transmite este
conocimiento y a travs de qu lo transmite. Antes de adentrarnos en el tema, creemos

conveniente que la autora dice que el conocimiento que se transmite en la enseanza

tiene una forma que se va armando en la presentacin del conocimiento. La forma tiene
significados que se agregan al contenido transmitido, producindose una sntesis, un
nuevo contenido. Adems, tiene consecuencias para el grado de apropiacin posible del
conocimiento.al ser transmitidos, son reelaborados a partir de la historia de los maestros y
de su intencin de hacerlos accesibles a los alumnos. Tambin son reelaborados por los
alumnos a partir de sus historias y sus intentos por aprender.
A propsito de esto, Eduards, Vernica refiere que en la escuela un docente media entre
los alumnos y el conocimiento en dos sentidos.
Reelaborando el conocimiento que presenta a los alumnos.
Representando la autoridad de los conocimientos escolares (como verdad y visin
autorizada).
Tal como dice la autora, no se puede hablar de El Conocimiento Escolar, esto se aprecia
en la clase de anlisis donde encontramos presentes las formas de conocimiento:
Tpico, entendido como verdad incuestionable, donde los datos no admiten la
ambigedad, poniendo el nfasis en los ritos de los datos, las respuestas nicas y
textuales, la contigidad de los elementos y dejando afuera las elaboraciones
espontneas de los alumnos. En la clase, la docente insiste en los parecidos y
apuntando a los lugares donde viven.
Operacional, que se presenta como la aplicacin de un conocimiento altamente
formalizado, basado en una lgica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es:
conocidas ciertas caractersticas ms generales como frmulas, definiciones, preguntas
clave, se presentan como aquello que es garanta del buen pensar. De esta manera, en la
enseanza, el nfasis est puesto en la aprehensin de la forma, independientemente del
contenido. El conocimiento se presenta entonces como un conjunto de mecanismos e
instrumento que permiten pensar. En funcin de este objetivo, dicha

forma de

conocimiento se introduce como esencialmente opuesta a la memorizacin. De esta

forma, lo que se define como conocimiento es el correcto uso de mecanismos e
instrumentos encontrando el sentido de ste en el interior de s mismo. As, la importancia
del contenido nunca se explicita, est ausente del discurso. Si bien existe en la docente la
intencionalidad de hacer comprensibles los conocimientos para los nios tanto a travs de
los objetos concretos propuestos (imgenes variadas que se proporcionan por grupo)

como por medio de los ejemplos tomados de situaciones cotidianas que surgen al final de
la clase:
La docente pregunta: Ustedes en la vida diaria, hacen clasificaciones?.
Frente a ello, se formulan respuesta como: acomodar ropa en cajones, otro dice que le
gusta jugar con clavos y los separa en chico, grande y mediano.

Como se podr apreciar, en el cierre de la clase no queda claro cul es el contenido que
se quiso transmitir. La docente refiere constantemente en sus intervenciones a Clasificar
quedndose slo en lo procedimental, sin tomar en cuenta el concepto, basndose en un
hacer permanente d los alumnos diluyndose los objetivos y dando la falsa ilusin de que
se est construyendo el Pensamiento Cientfico.
Continuando con Eduards, Vernica; estas formas de conocimiento tpico y operacional
estn inscriptas dentro de una misma legalidad cientfica y participan dentro de los
mismos presupuestos epistemolgicos, aunque la forma de conocimiento como operacin
es ms compleja que la primera. Ambas llevan al sujeto a una relacin de subordinacin y
exterioridad frente al carcter supuestamente verdadero de lo transmitido. Esto no
significa que aprendan slo a someterse a la lgica de la interaccin en el saln. Se
apropian tambin de un conjunto de conocimientos como pedir, seguir pistas, dar la
respuesta correcta, adivinar lo que se pretende de ellos y de la leccin, y simular que se
sabe. Es decir, aprenden a buscar y a encontrar sus propias estrategias en este campo de
negociaciones que es el aula. Estas mismas estrategias revelan lo difcil que parece ser
apropiarse de los contenidos acadmicos transmitidos as. De ah que tomando a
Dutzchasky y Varela se requieren de procesos de intervencin intencional para su
adquisicin pesto que constituyen formas elaboradas que suponen procesos reflexivos
(pg 11). Vale recordar que la funcin especfica de la institucin escolar es la distribucin
social del saber
4. Concepcin didctica que sustenta.
En lo que respecta al modelo de enseanza se ve la convivencia de.
Por un lado, el Modelo Transmisivo

Dice la docente: hoy vamos a trabajar clasificacin. Conocen la palabra clasificacin?

Qu tipo de clasificacin conocen?
Vemos a una docente que enuncia el concepto y lo escribe en un afiche que se encuentra
pegado en el pizarrn. Mientras, los alumnos escuchan pasivamente. La docente repite y
surgen algunas respuestas que ella valida como: Vertebrados- no vertebrados; Hombremujer; En los medios de comunicacin y Con flores sin flores.
Tambin se reconocen aspectos positivos, como cuando procura tomar ejemplos de la
vida cotidiana al final de la clase.
Desde Furman, Melina y Podest, Eugenia; y como se puede apreciar en el recorte
nombrado, estas clases caen en el hbito comn de comenzar por definir trminos
generando en los alumnos la idea de que el conocimiento de las cosas est en el nombre
de ellas.
Ponerles nombres a los fenmenos antes de que los estudiantes los hayan comprendido
va en contra de lo que llamamos el aspecto emprico de la ciencia (Gelln et. al. ,2005).
ste aspecto de la ciencia se basa en que las ideas cientficas estn conectadas con el
mundo de los fenmenos que desean explicar. Cuando esta conexin no esta presente en
una clase de ciencias se les muestra a los alumnos una imagen distorsionada de ella.
Otro aspecto que nos llamo la atencin el comentario que realiza uno de los nios:

Usted dijo que los cientficos se juntan y hacen una sola respuesta en grupo. Es como
hay una galaxia y como le van a poner el nombre todos se juntan y van poniendo
ideas
Si bien en las ltimas palabras parece haber una nocin acerca de Construccin colectiva
de las Ciencias todos se juntan y van poniendo ideas. Tambin se nota un aspecto
que la docente acepta: Usted dijo que los cientficos se juntan y hacen una sola
respuesta en grupo. Al respecto, autoras como Weissman realizan una crtica a esta
Concepcin de la ciencia como un conjunto acabado y esttico de verdades definitivas e
inamovibles establecidas de una vez y para siempre. Un aprendizaje reproductivo.
Por otro lado, de ve tambin la incidencia de un aprendizaje por descubrimiento ya que
los alumnos de la clase en cuestin mantienen un rol activo (intercambian entre s y con la
docente, manipulan las imgenes, confeccionan lminas, exponen sus producciones)

esperando as que generen el conocimiento sin ayuda mientras que la docente genera las
condiciones para dicha interaccin esperando que descubran las leyes que explican el
funcionamiento del mundo. De esta manera, produce un mero hacer fsico.
De sta manera, se produce un quiebre que se ve en la clase y, para nosotros no queda
claro qu es lo que quiere ensear la maestra. Esta situacin, se nota tambin en el grupo
de alumnos al momento de resolver la ltima parte de la gua de trabajo: Qu
aprendimos hoy?. En este punto, consideramos oportuno sealar lo que dice Fumagalli,
Laura (el desafo de ensear ciencias) respeto al uso de las guas de trabajo dirigido. Un
recurso que es utilizado por los profesores que se propones que los alumnos no slo
aprendan los contenidos conceptuales, sino tambin los metodolgicos y actitudinales.
Esto encierra la ficcin de que los alumnos aprenden descubriendo, brindando la imagen
distorsionada sobre el modo de construccin del conocimiento.
En la clase lo vemos cuando los nios manifiestan haber aprendido que: todos los
animales son distintos, algunos son terrestres otros acuticos, si las partes son iguales,
ah los clasifics. Destacamos tambin que la docente hace nfasis en un solo criterio:
los ambiente o lugares donde viven, lo cual se aprecia en las intervenciones que
realiza

5. Identificar fortalezas y debilidades en la propuesta.

Comenzaremos por las fortalezas: La docente comienza su clase indagando en los
conocimientos de sus alumnos. Les pregunta acerca de la clasificacin y procura
continuar escuchando lo que dicen a lo largo de la clase. Desde Fumagalli (la ense de cs
en el nivel prim), se pone en claro que los nios no llegan en blanco y que sus
concepciones son espontneas y persistentes. Considerarlas, es una condicin para que
ellos logren un aprendizaje significativo. Otro aspecto importante es la propuesta de
Clasificar usando Criterios Propios, dado que constituye una Competencia se aprende
dentro de la escuela. Asimismo, vemos positivas las interacciones que fomenta la docente
dentro del grupo; ya sea entre los pares como tambin entre los nios y ella misma, por
medio de la formulacin de interrogantes y la reformulacin de stos. Tomando a Motse
Beniceh

(por un aprendizaje constructivo de las cs nat) se debe estimular el

comportamiento cognitivo del nio. Este no se construye en solitario. A su vez, se necesita

de un docente que trascienda, permitiendo construir un espritu cientfico. Es un docente

que ensea, que indaga, que aprende con los alumnos.
En cuanto a las debilidades, consideramos que no es posible aprender contenidos
procedimentales escindidos de los conceptuales. Recordamos que la docente hace
hincapi en clasificar, que es una competencia, faltando la otra cara de la ciencia que es
la del producto. A esto se suma el uso que realiza de los ejemplos cotidianos al final de la
clase: Ustedes en la vida diaria, hacen clasificaciones?. Desde Furman (ver pg 226)
se establece que se debe comenzar por los fenmenos, luego por las ideas y finalmente
arribar a la terminologa. Se trata de conectar las ideas cientficas con el mundo escolar.
Es aprender a pensar cientficamente.

Observacin de la clase y sugerencias a la docente

En esta clase se pudo observar que la docente trabajo sobre la clasificacin de los
seres vivos, en este caso de animales. Respecto de la clasificacin en biologa se espera
que los alumnos se aproximen a la idea de que es posible clasificar a los seres vivos
utilizando diferentes criterios, adviertan que las clasificaciones surgen de los acuerdos
entre los cientficos que estudian estos temas, y que pueden cambiar a medida que se
conoce ms acerca de los seres vivos. De este modo los alumnos podrn comprender el
sentido de la clasificacin biolgica como forma de organizar los conocimientos acerca de
los organismos y favorecer la comunicacin de los mismos.
El problema de la clasificacin de los seres vivos nos permite incursionar en el
tema de los cambios producidos en las ideas cientficas a lo largo del tiempo. Los seres
vivos no fueron clasificados siempre de la misma manera, y an hoy las clasificaciones
sufren modificaciones en funcin de los nuevos conocimientos de la biologa molecular.
Trabajar la clasificacin desde la construccin del criterio implica reconocer las
caractersticas comunes o diferentes que permiten agrupar o separar los seres vivos, es
decir, hallar el criterio que facilite posteriormente construir categoras conceptuales.
Establecer previamente la denominacin de la categora podra llevar a reiteraciones de
nombres sin sentido. La construccin del significado de un concepto, hecho o proceso

puede lograrse si la apropiacin de ese significado es anterior a la adquisicin del trmino

que lo nombra.
Clasificar significa agrupar los organismos en categoras taxonmicas, es decir, en
grupos de acuerdo con caractersticas comunes o diferenciales. En cambio, lo que suele
hacerse en la clase de ciencias naturales es determinar, esto es, identificar a qu
categora pertenece un organismo (rbol, hierba, arbusto, animal, vegetal, hongo o
microorganismo). Ambos procesos, clasificar e identificar, son objetivos de la ciencia; pero
es conveniente aclarar cundo trabajamos uno u otro. Agrupar los seres vivos segn
diferentes niveles jerrquicos teniendo en cuenta sus semejanzas (clasificar) permite
reunir los grupos menores en otros de mayor jerarqua con cierto grado de semejanza
entre s. A su vez, las caractersticas diferenciales nos permiten separar un grupo de otro
(identificar) y de esta manera individualizarlos. Es aconsejable que en las clasificaciones
que se realizan en el aula se utilicen criterios fcilmente observables y mutuamente
excluyentes.
Acerca de la propuesta de intervencin docente pensamos que hay ciertas
condiciones que se deben tener en cuenta cuando selecciona o disea una actividad o
cuando organiza una secuencia de actividades:
-Qu la docente tenga claridad sobre qu es lo que quiere ensear y de este modo disee
acorde, y que posea un amplio conocimiento sobre el mismo.
-Es fundamental que el docente conozca el punto de partida en la medida que los nios al
ingresar a la escuela no son tablas rasas en las que se inscriben los nuevos
conocimientos.
-La eleccin de las actividades depende en gran medida de los contenidos que la docente
ha seleccionado.
-La eleccin de una actividad depende tambin del contexto, es decir de las
caractersticas de la escuela, la comunidad, del entorno y tambin de los recursos con
que se cuenta.
-Otros factores a tener en cuenta son las particularidades de cada grupo de alumnos, sus
intereses, sus expectativas previas, lo que desean.
-Antes de comenzar la actividad es importante q los nios conozcan lo que deben hacer y
se sientan capaces de hacerlo.
-Podemos identificar actividades colectivas, en pequeos grupos o individuales, esto
depender del objetivo de la actividad.

Para continuar con esta secuencia de actividades que propuso la docente en un

primer momento debemos plantear que las leyes y teoras cientficas constituyen modelos
para la interpretacin del mundo natural. Este aspecto nos resulta de suma importancia a
la hora de definir los contenidos escolares, en tanto stos debern organizarse de modo
tal que faciliten a los alumnos el logro progresivo de mayores grados de
conceptualizacin, que favorezcan la interpretacin de dichos modelos.
Propuestas para la docente:
La docente ya comenz a trabajar el concepto de clasificacin a grandes rasgos,
hay que seguir profundizando en dicha clasificacin.
Contenidos: La clasificacin de los seres vivos. El sentido de la clasificacin en
biologa. Los criterios de clasificacin y su relacin con la finalidad de estudio.
Una forma de clasificacin en grandes grupos: animales, plantas, hongos pluricelulares y
microorganismos. El estudio de los microorganismos: la importancia del microscopio.
Situaciones de enseanza:
1. El docente pondr a disposicin de los alumnos una coleccin variada de
imgenes de organismos y/o de especmenes y organizar situaciones en las
que los alumnos tengan que:
Ensayar diversas clasificaciones y formular los criterios utilizados en cada caso.
Intercambiar oralmente los criterios utilizados y analizar la pertinencia de las
clasificaciones en relacin con esos criterios.
Elaborar conclusiones acerca de la importancia de la clasificacin.
Buscar informacin mediante la lectura de textos variados sobre distintas formas de
clasificacin (clasificaciones actuales, antiguas, de distintas culturas)
Acceder a informacin acerca de una forma de clasificacin basada en algunos criterios
que utilizan los bilogos.
Clasificar un conjunto de organismos siguiendo criterios preestablecidos.
Acceder a informacin mediante la lectura de textos o la explicacin del docente acerca
de la historia del microscopio y su importancia para el estudio de los microorganismos.
2. El docente organizar una situacin de observacin sistemtica con
microscopio de preparados con microorganismos en la que los alumnos
tengan que:
Formular anticipaciones e intercambiar ideas acerca de lo que observarn
Observar sistemticamente y elaborar registros mediante esquemas y dibujos.

En estas actividades debemos tener en cuenta la importancia de los

experimentos escolares pueden responder a una multiplicidad de objetivos y por ello
constituyen actividades muy enriquecedoras en la enseanza de las ciencias. Entre otras
cuestiones favorecen la observacin e interpretacin de fenmenos, el contraste de
hiptesis en los procesos de modelizacin de la ciencia escolar, el aprendizaje del manejo
de instrumentos y tcnicas de laboratorio y la aplicacin de estrategias de investigacin
para la resolucin de problemas tericos o prcticos; es decir, la comprensin de muchos
procedimientos habituales en la ciencia.
Hoy la perspectiva para aprender ciencias incluye no solo el manejo de conceptos
y modelos, sino tambin practicar en alguna medida el trabajo cientfico, es decir,
experimentar una inmersin en lo que se ha denominado la cultura cientfica. Los
experimentos escolares pueden ser clasificados de acuerdo con sus intenciones en
experiencias (destinadas a obtener una familiarizacin perceptiva con los fenmenos),
experimentos ilustrativos (destinados a ilustrar un principio o una relacin entre variables),
ejercicios

prcticos

(diseados

para

aprender

determinados

procedimientos)

exploraciones o investigaciones (diseados para brindar la oportunidad de llevar a cabo

un proceso de indagacin, en alguna medida, similar al que realizan los cientficos)
(Caamao, 2003).
3. Luego del trabajo con el microscopio le proponemos a los alumnos:
Somos periodistas cientficos y tenemos que hacer un articulo con lo observado
en el microscopio. Esta propuesta ser ms rica si resulta posible integrar contenidos
con otras reas de conocimiento, como el rea de Lengua, para la elaboracin del artculo
periodstico. Nuestra intervencin en esta etapa tendr como propsito ayudar a los
chicos a escribir textos cientficos proponiendo la seleccin de informacin relevante, el
uso de esquemas de escritura adecuados a la intencin comunicativa del texto y
controlando el proceso de escritura. La informacin que presenta el cuadro comparativo y
el trabajo con las imgenes son herramientas para elaborar un texto descriptivo sobre lo
observado en el microscopio. Un texto de ciencias, como cualquier otro texto, debe
escribirse considerando previamente el destinatario al que est dirigido, el tipo textual
(narrativo, descriptivo o explicativo, entre otros) al que se ajustar y la informacin que
contendr. Se trata de una tarea compleja, por lo que es conveniente que ayudemos a los
chicos a tomar conciencia del proceso que llevan a cabo cuando escriben, y de todas las
subtareas y estrategias que estn implicadas en l: torbellino de ideas, bsqueda de
informacin, planificacin del texto, sucesivos borradores y versin final. Es importante

recordar que la tarea de anlisis e interpretacin resulta fundamental para avanzar en la

comprensin de los modelos cientficos escolares. Este es el momento de construir entre
todos un registro de la informacin que permita sistematizar y estructurar lo aprendido, por
ejemplo mediante un cuadro de doble entrada. Preferentemente, lo completaremos en un
afiche no slo como actividad de sntesis, sino para que esa informacin quede disponible
para ser usada posteriormente en el estudio de las adaptaciones a los distintos ambientes
a partir de los factores limitantes y compensadores que estos ofrecen.
Queremos sealar en primer lugar que el docente es ante todo el responsable de
promover los aprendizajes de los alumnos, y no un mero acompaante del proceso.
Nosotros entendemos que el docente debe asumir un rol protagnico en los que hace a la
seleccin de los contenidos y a la planificacin de las secuencias de aprendizaje que l
considere ms apropiadas, sobre la base de los lineamientos de la propuesta curricular.
Del mismo modo, ser el docente quien tome la decisin acerca del momento y tipo de
evaluacin a realizar.
Otro aspecto importante del rol docente, que con frecuencia se desdibuja, es aquel que
requieren los momentos de sntesis en el que se sacan conclusiones acerca del trabajo
experimental o de los aprendizajes realizados sobre un tema. La actitud del docente en
estas situaciones debe apuntar en el sentido de poner en claro que aspectos de los
contenidos se han profundizado y que nivel de conceptualizacin de los mismos se
alcanz.