1.

Marco Terico
1.1 El Aprendizaje de los Profesores Como Profesionales: Una
Perspectiva desde la Teora de la Actividad
Al analizar el aprender a ensear, desde una mirada de acompaamiento en el
proceso de elaboracin de conocimiento/significados a partir de la experiencia, se
reconoce el hecho que en dicho proceso de construccin intervienen: el sujeto, el mundo
que ste percibe as como los instrumentos socioculturales y los procesos de influencia de
un grupo sociocultural determinado.
El aprender a ensear, as como el aprender en su sentido ms amplio, implican
concebir a los sujetos como quienes activamente construyen su comprensin basndose
en la experiencia y utilizando sus estructuras previas (Niemi, 20021, Sanger y Osguthorpe,
20112). Aprender a ensear puede ser definido entonces como: un proceso que implica
efectivamente la adquisicin de un repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes,
creencias y afectos construidos a lo largo y ancho del ejercicio profesional de cualquier
profesor, en estrecha relacin con los diversos contextos en los que ste tiene lugar.
(Montero, 2001: 153)3.
La teora del constructivismo socio histrico (Vygostky y Leontiev), concibe el
aprendizaje como un proceso de construccin social del conocimiento y de cambio
conceptual intersubjetivo y reflexivo-colaborativo sobre la prctica. Este proceso es
descrito como situado, parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que
se desarrolla y utiliza. Al extrapolar los principios de lo que se denomina Teora de la
1 Niemi, Hannele. Active learning- a cultural change needed in teacher education and
schools. En Teaching and Teacher Education. Vol. 18. 2002. Pgs. 763-780.
2 Sanger, Matthew, Osguthorpe, Richard. Teacher Education, preservice teacher beliefs,
and the moral work of teaching. En Teaching and Teacher Education. Vol. 27. 2011. Pgs.
569-578.
3

Montero,

Lourdes,

La

construccin

HomoSapiens, Rosario, Santa Fe, 2001.

del

conocimiento

profesional

docente,

Actividad (Leontiev, 19814, Chalies, 20045, Bakhurst 20096, Orland-Barak y Becher, 20117,
Pearson, 20098, Korthagen, 20109), a la formacin inicial docente se puede plantear que
los futuros profesores aprenden en un contexto que les permite saber cmo y qu; a
travs de la participacin en prcticas autnticas, coherentes y significativas. Todo esto en
bsqueda de la comprensin de smbolos/signos de la cultura a travs de la apropiacin
de las prcticas y herramientas culturales en la interaccin con miembros ms

4 Leontiev, A. N., Actividad, conciencia, personalidad, Ed. Pueblo y Educacin, La

Habana, 1981.
5 Chalies, Sebastien, Ria, Luc, Bertone, Stefano, Trohel, Jean, Durand, Marc.
Interactions between pre service and cooperating teachers and knowledge construction
during post-lesson interviews. En Teaching and Teacher Education. Vol. 20. 2004. Pgs.
765-781.
6 Backhurst, David, Reflections on Activity Theory, En Educational Review. Vol.61. Issue
2. Routledge, 2009. Pgs. 197-210.
7 Orland-Barak, Lily, Becher, Ayelet. Cycles of Action through Sytems of Activity: Examinig
an Action Research Model through the Lens of Activity Theory. En Mind, Culture and
Activity. Vol. 18, Issue 2, 2011. Pgs. 115-128.
8 Pearson, Sue. Using activity theory to understand prospective teachers attitudes to and
construct of special educational needs and/or disabilities. En Teaching and Teacher
Education. Vol. 25 . Issue 4, 2009. Pgs. 559-568.
9 Korthagen, Fred. Situated learning theory and the pedagogy of teacher education:
Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. En Teaching and
Teacher Education. Vol. 26. 2010. Pgs. 98-106.

experimentados mediante prcticas pedaggicas deliberadas apoyadas por la mediacin

y ayuda de acuerdo a las necesidades del contexto (De Vargas, 2006)10
Siendo la actividad prctica en interaccin social el motor del desarrollo de
actividades sicolgicas superiores (Ferrier Kerr, 2009)11,

se puede sealar que la

actividad, es el proceso a travs del cual los sujetos se relacionan con la realidad y se
apropian

ACTIVIDAD

MOTIVO

de

la

cultura
TAREA
OPERACIONES

OBJETIVO
CONDICIONES DE
OPERACIN

respondiendo a una necesidad (motivo) a travs de acciones. Se puede mencionar que

como procesos subordinados a la actividad y a la representacin del resultado que busca
ser alcanzado, se encuentran las tareas/acciones y finalmente a un nivel mayor de
concrecin se hayan las operaciones, entendidas como las formas o mtodos a travs de
los cuales se lleva a cabo las tareas/acciones.
Cuadro 01: Actividades, tareas, operaciones (Elaboracin personal)

10 De Vargas, Elaine, La situacin de enseanza y aprendizaje como sistema de actividad: el

alumno, el espacio de interaccin y el profesor". En http://www.rieoei.org/1306.htm Nmero 39/4 25 07 06.

11 Ferrier Kerr, Jenny. Establishing professional relationships in practicum settings. En

Teaching and Teacher Education. Vol.25. 2009. Pgs. 790-797.

Si se aplica esta lgica al proceso de formacin inicial docente, en particular al

proceso de Prctica Profesional, se puede sealar que esta actividad debiese tener un
motivo que la oriente, que el proceso de aprendizaje del profesor en esta actividad
debiese estar cuidadosamente acompaado y guiado por descripciones claras de lo que
se espera que el futuro docente aprenda. Vale decir, el realizar un minucioso anlisis del
detalle de las tareas o acciones a ser llevadas a cabo durante las prcticas entregara
valiosa informacin acerca de las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje
sobre las cuales se funda el proceso (Montencinos et al, 2011)12
El objeto de la actividad del profesor no es exactamente el estudiante, sino el
guiar su proceso de aprendizaje. Para optimizar esta labor, los procesos de formacin
inicial docente en los cuales se lleva cabo el complejo proceso de aprender a ensear,
necesita proveer al futuro profesor de las experiencias que le permitan relacionarse con
tareas de ensear, con el acto de ensear y con la toma de conciencia de cmo se est
enseando (Fandez, 2004: 98)13. Es esta experiencia que posee un contexto y
estudiantes, la que da significado al aprendizaje (Iverson, Lewis y Talbot, 2008) 14 ya que

12 Montecinos, Carmen, Walker, Horacio, Rittershaussen, Sylvia, Nez, Claudio,

Contreras, Ins, Sols, M. Cristina. Defining content for field-based coursework:
Contrasting the perspectives of secondary preservice teachers and their teacher
preparation curricula. En Teaching and Teacher Education. 27, 2011. Pgs. 278-288.
13 Fandez, N, La relacin teora y prctica en el currculo de formacin inicial de futuros
profesores, En

Revista Pensamiento Educativo. Facultad de Educacin. Pontificia

Universidad Catlica de Chile. Vol. 35. 2004, Santiago, Chile.

permite integrar los contenidos de las disciplinas (o asignaturas) en situaciones de

prctica donde se intenta dar solucin a problemticas ayudndose de la teora.
Se ha considerado pertinente en este punto complementar lo ya desarrollado con
propuestas desde la Teora del Aprendizaje Experiencial (Dewey, Lewin y Piaget) que
aplicadas a la formacin inicial docente relevan el papel que cumple la interaccin entre el
sujeto y el contexto (experiencia) en el proceso de aprendizaje de los profesores.
Las ideas no son elementos fijos e inmutables, sino que pueden ser formadas y
reformadas a travs de la experiencia reconociendo as que el conocimiento es un
proceso continuo derivado de y evaluado en la experiencia, es decir, que se construye
nuevo conocimiento, habilidades o actitudes a travs de la confrontacin de cuatro formas
distintas de aprendizaje experiencial.

Habilidades experienciales concretas

Habilidades de observacin reflexivas
Habilidades de conceptualizacin abstractas
Habilidades de experimentacin activa

El aprendizaje, bajo esta perspectiva, es concebido como proceso y no como

producto, es continuo, enraizado, consiste en adaptarse al mundo y crear (o generar)
conocimiento. Entonces, como conclusin se puede sealar que: learning is a process
whereby knowledge is created through the transformation of experience (Kolb, 1984:38)15.

14 Iverson, Heidi, Lewis, Mark y Talbot Robert. Building a framework for determining the
authenticity of instructional tasks within teacher education programs. En Teaching and Teacher
Education. Vol. 24. 2008. Pgs. 290-302.

15 Kolb, D A, Experiential Learning: experience as the source of learning and

development New Jersey: Prentice-Hall, 1984.

Resumiendo, el aprendizaje en su sentido ms amplio, as como el aprender a

ensear, dese la mirada de la Teora de la Actividad plantean que la experiencia del sujeto
se convierte en la piedra angular para el proceso de aprendizaje o construccin de
conocimiento. Se elabora conocimiento por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que estn situadas en un contexto social. Cada vez que se intenta construir
conocimiento nuevo se lo relaciona al conocimiento previo que se ha elaborado. Se
considera al sujeto como el resultado de un proceso histrico y social donde el lenguaje
desempea un papel fundamental ya que a travs de l se interacta con el medio social.
(Vygotsky, 1978)16.
Cuadro 02: Ciclo Reflexivo de Kolb (1984)

16 Vygotsky, Lev, 1978, op cit,.