(Letras)
UNIDAD3
Ensearyplanificarlasprcticasdel
lenguajeylaliteraturaenelnivel
secundario
Prof.Titular:Lic.DiegoSaiovici
Prof.Prcticos:
Lic.LorenaGildaDonati
Lic.Ma.CelesteMartnez
Marta Marn
Marta Marin
UBA
martamarin@arnet.com.ar
la revista acadmica
Hologramtica
RESUMEN
Las carencias de los estudiantes en relacin con la lectura y la escritura se vuelven
especialmente crticas en el nivel superior de los estudios, configurando la situacin que
se conoce como analfabetismo acadmico, es decir la presencia de importantes
dificultades para interpretar y producir los textos que comunican conocimientos y que
circulan en los mbitos acadmicos. Esas dificultades obedecen, por supuesto, a causas
mltiples, pero quisiramos focalizar este trabajo en que el modo de lectura que se
propicia desde las prcticas escolares favorece poco la interpretacin de textos
explicativos y el desarrollo del pensamiento conceptual. En efecto, el modo de leer, el
tipo de textos que se lee, y las rutinas escolares que se aplican a esos textos, tanto en el
rea de Lenguaje como en otras reas del conocimiento proponen la lectura extractiva de
datos, el nfasis de la significacin depositado en el lxico, y el desarrollo del
pensamiento y del discurso anecdticos. Ensear a leer textos acadmicos consiste en el
desarrollo de habilidades interpretativas del lenguaje y en el acrecentamiento del
pensamiento conceptual (opera con abstracciones y relaciones) en oposicin al
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
61
Marta Marn
ABSTRACT
Students inadequacies relating to reading and writing skills become specially critical at
higher stages of education, which leads to the so called academic illiteracy, that is to say,
the presence of a major difficulty in interpreting and producing texts that communicate
knowledge and circulate among the academic community. Naturally, those difficulties are
due to multiple causes, but wed like to point up in this essay that the way of reading
promoted in school practices doesnt help interpreting explanatory texts neither
developing conceptual thinking. Indeed, the way of reading, the sort of texts read at
school, and routines applied to those texts not only in language subjects but also in
different areas of knowledge, propose data extraction, an emphasis of meaning supported
by vocabulary, and a development of anecdotal discourse and thinking. Teaching how to
read academic texts consists in developing language interpretation skills and increasing
conceptual thinking (which operates with abstractions and relations) as opposed to
narrative or anecdotal thinking (which operates with facts). In that regard, school
readings spread, unaware, this narrative-anecdotal way of reading to any other sort of
texts. It also extends this way of reading beyond primary school and remains stubbornly
unchanged through following stages of education. And the reader, consequently, will not
acquire scholarly knowledge to help him interpret texts operating with abstraction,
generalization, logical relations and argumentation. Therefore, we consider there's a need
to establish a reflexive and analytic way of reading in early stages of education, to help
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
62
Marta Marn
developing conceptual thinking, as well as the knowledge of diverse linguistic devices for
construction of meaning in academic texts. Thats why its necessary to deploy specific
reading practices to supersede those currently used.
Keywords:
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
63
Marta Marn
INTRODUCCIN
Los alumnos de todos los niveles de la enseanza parecen mostrar carencias y
dificultades no slo para producir los textos destinados a acreditar sus estudios, sino
tambin
especialmente crtico en el nivel educativo superior, sobre todo entre los alumnos
ingresantes, y configura la situacin que se conoce como analfabetismo acadmico. En
efecto, es fcilmente comprobable que los estudiantes de los niveles universitarios y
terciarios suelen encontrarse en serios conflictos para comprender e interpretar los textos
de estudio -o por lo menos, para producir las interpretaciones que las ctedras consideran
adecuadas.
situacin de
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
64
Marta Marn
Creemos tambin que para que esa enseanza se lleve a cabo es necesario trabajar con la
materialidad discursiva, con el lenguaje de los textos, pero no para aprender lengua,
sino para desarrollar la interpretacin y el pensamiento conceptual. Se trata de un
conocimiento lingstico que es de orden pragmtico-semntico, y no es normativo, ni
lxico. Es un conocimiento destinado a desmontar los dispositivos de significacin del
lenguaje, registrando y procesando las marcas lingsticas y el modo de formulacin de
los conceptos. Porque la retrica acadmica puede convertirse en un obstculo insalvable
para los lectores poco expertos. En efecto, es en los textos que se usan en los estudios
superiores donde abundan los recursos de argumentacin oculta, la mitigacin de las
aserciones, la reticencia para afirmar abiertamente, las frmulas de cortesa cientfica, la
evidencialidad, las causalidades poco explicitas, las variadas formas de la incerteza. Sin
embargo tambin estn presentes, aunque en grado menor, en muchos de los textos
destinados a la escolaridad secundaria y primaria. Nos referimos, por ejemplo, a la
presencia de dobles -y aun triples- negaciones, a la iniciacin de prrafos o captulos con
concesiones de orden argumentativo, a las definiciones anidadas una dentro de otra, al
uso del valor hipottico de algunos tiempos verbales, a las nominalizaciones, a las
palabras categorizadoras, etc.3. Estos son todos recursos de la retrica acadmica gracias
a los cuales los textos se vuelven poco menos que ininteligibles para lectores que tienen
una doble condicin de inexpertos. Son inexpertos en lectura (y no se considere esto
como un juicio, sino como una descripcin) porque tienen muy escasa frecuentacin de la
cultura escrita, y adems son inexpertos disciplinares, porque son legos en las disciplinas
que comienzan a estudiar. Hay una doble carencia de conocimientos previos: por un lado
desconocen los fundamentos disciplinares y los debates esenciales, en suma: el intertexto
de lo que leen. Por otro lado, desconocen tambin los dispositivos lingsticos, los
recursos retricos del lenguaje que les permitan acceder fcilmente a los conceptos de la
disciplina. Entonces, si una gran parte de los obstculos lingsticos que pueden encontrar
los estudiantes universitarios y terciarios, especialmente los que recin ingresan, son de
orden lingstico, deberamos acordar en que no podra realizarse una alfabetizacin
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
65
Marta Marn
acadmica eficaz sin trabajar sobre el lenguaje4. Es decir, no podra impulsarse la lectura
y la escritura en el interior de cada disciplina si los estudiantes no han podido adquirir
una educacin lingstica bsica.
Esta situacin de carencia de educacin lingstica que les permita comprender mejor la
bibliografa que deben leer no nos parece que sea responsabilidad exclusiva de los
docentes de estudios universitarios y terciarios, ni tampoco del nivel inmediatamente
anterior, sino que creemos que es la culminacin de prcticas lectoras ampliamente
instaladas en la escolaridad, implcitamente aceptadas y ejercidas casi acrticamente. Es
decir, que, en general, el tipo de lectura que se practica en las escuelas no solo favorece
poco la interpretacin de textos que explican y argumentan, tambin favorece muy poco
el conocimiento de cmo funciona el lenguaje en esos textos, y adems, cuando lo hace,
no estimula en forma suficiente el desarrollo del pensamiento conceptual.
La lectura extractiva
Una revisin de los cuestionarios de comprensin5 que aparecen en muchos de los textos
de estudio de diferentes reas del conocimiento para escuelas primarias y secundarias
parecera indicar que el modo de leer ms generalizado es el extractivo, con una
concepcin contenidista de la lectura. Una caracterstica comn de esas preguntas es que
podran contestarse copiando enunciados del texto ledo, porque su finalidad principal es
hacer que los estudiantes recuperen la informacin del texto. Claro est que con ese
propsito de obtener datos se pueden leer: un cartel indicador, un artculo periodstico, un
captulo de un libro6.
Esta clase de preguntas configuran una representacin de la lectura como una actividad
extractiva de informacin, pero adems, implican una focalizacin en los contenidos de
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
66
Marta Marn
lo que se lee. As, parecera que se ha comprendido un texto cuando el lector es capaz de
producir un resumen o de reproducir los datos principales. Comprensin se asimila
ingenuamente a reproduccin, sntesis o parfrasis de un texto ledo7, como puede
deducirse de estos ejemplos.
Ejemplo 1
Lean el texto y subrayen las funciones que cumpla el Cabildo.
Libro de Ciencias Sociales para 4to. Grado.
Ejemplo 2
Cules fueron los principales puntos del Acuerdo de San Nicols?
Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.
Ejemplo 3
Completen las siguientes oraciones:
Las aduanas interiores eran la principal fuente de ingresos de las
provincias porque
Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.
Ejemplo 4
Completen las siguientes oraciones teniendo en cuenta lo expresado por el autor
en la carta de lectores que leyeron:
Mucha gente no se anima a dirigirse a su trabajo en bicicleta ya
que..
Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.
Ejemplo 5
En el artculo, se mencionan algunas antiguas civilizaciones: Egipto, Grecia,
China y Persia. Resuman brevemente cmo cada una de esas sociedades considera
a los otros.
Texto para articulacin entre nivel medio y superior.
Las preguntas de los ejemplos anteriores modelan un modo de leer que, por una parte,
ofrece el peligro de identificar conocimiento con acumulacin de informacin. Pero a nuestro juicio- el peligro didctico de las preguntas extractivas es confundir
recuperacin de la informacin del texto con comprensin. En realidad la
recuperacin de la informacin es un paso previo para el trabajo interpretativo. Por lo
tanto, lo que nos parece inadecuado es formular actividades que contemplen solamente
este modo de lectura extractiva de la informacin.
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
67
Marta Marn
Por otra parte, esto est tan instituido escolar y socialmente que no se aplica slo a los
textos de estudio, sino que tambin aparece aplicado a la lectura literaria: nombre de
protagonistas, identificacin de hechos, identificacin de objetos, etc. Como si la
finalidad de la lectura literaria fuera la adquisicin de informacin, la que a su vez hay
que reproducir para acreditar el haber ledo. Por ejemplo, las preguntas que siguen son
posteriores a la lectura de un cuento:
Ejemplo 6
Preguntas posteriores a la lectura de un cuento:
Dnde estn los chicos y adnde quieren ir? Quines son los personajes? Qu
problema tienen? Cmo se resuelve?
Manual de todas las reas para 2do grado, Bs. As., 2003.
Ejemplo 7
Por qu el protagonista no pudo reprimir un grito de terror cuando vio a esa
figura bajar de la nave?
Libro de Lengua para 2do ao nivel secundario.
La clase de preguntas que aparecen en los libros de texto que circulan habitualmente en
las aulas configura el tipo de actividad que se lleva a cabo en ellas, lo que a su vez
permite inferir un modelo pedaggico y un modelo de pensamiento. En este caso, el
registro y anlisis de esos cuestionarios, que muchos docentes aplican, creyendo que
realmente ayudan a sus alumnos a comprender, arrojara como resultado un modelo de
pensamiento opuesto a lo otros consideramos como comprensin. Ciertamente, poner
el acento en los hechos, en las fechas, los nombres, es decir en el contenido de lo que se
lee, es tan comn entre los estudiantes, que en numerosas oportunidades, cuando se
interroga por un concepto los estudiantes dan como respuestas ejemplos, hechos, o
incluso tomados de su propia experiencia. Esto revelara el ejercicio de un modo de
pensamiento que podramos llamar anecdtico, episdico o, simplemente narrativo,
es decir ms ligado al relato de hechos y situaciones concretas que al desarrollo de
conceptualizaciones y abstracciones.
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
68
Marta Marn
Para que los estudiantes adquieran el modo de leer analtico, reflexivo y crtico que
suponen los estudios superiores, es necesario ensearlo. Para ensearlo, a su vez, sera
necesario:
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
69
Marta Marn
en primer lugar los alumnos deben releer el texto para identificar las definiciones
correspondientes, las que en el caso de este texto, no guardan un orden lgico
cannico, sino un orden inverso, de tipo inductivo9. Por lo tanto, los pasos
siguientes sern:
Cuando hayan hecho todas estas operaciones los estudiantes estarn en condiciones de
redactar la respuesta. Es evidente que un proceso cognitivo de esta complejidad, que
implica pensamiento conceptual importante, necesita gua y enseanza para que lo
realicen alumnos de alrededor de 11 aos. Como esta necesidad no suele advertirse esa
enseanza no se proporciona; sin embargo, paradojalmente, los niveles educativos
siguientes lo suponen adquirido. Pero tan poco adquirido est que es bien conocido por
los docentes del nivel superior que una pregunta que requiera la comparacin de dos
conceptos, suele recibir como respuesta dos definiciones sucesivas. Del mismo modo, las
preguntas que plantean una situacin y solicitan la aplicacin de determinado marco
terico o solo ciertas premisas de ese marco-, habitualmente se responden con una
exposicin completa de la teora. Esto es as, porque se aprendi tempranamente a aplicar
a los textos de estudio solo un modo de lectura extractivo, reproductivo y contenidista.
Y, obviamente, si los estudiantes aprendieron ese modo de leer los textos de estudio no se
debi a que se haya ejercido una instruccin directa, consciente y explcita para que lo
hicieran, sino que obedece a la presencia de
Por otra parte, ese modo de interrogar que acabamos de describir, que se propone atender
a los aspectos conceptuales y superar as el modelo extractivo, tambin sigue siendo
contenidista, porque pone el acento en el contenido del texto, en lo que se ha
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
70
Marta Marn
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
71
Marta Marn
A partir de que los estudiantes tienen nueve o diez aos, si bien la narracin sigue
omnipresente en el rea de Lenguaje, en los textos de ciencias sociales y de ciencias
naturales empieza a predominar el modo discursivo de la explicacin. Sin embargo, no se
ha tenido en cuenta que la lectura de estos textos requieran un tipo de aprendizaje
especfico. Y un elemento que est en la base de ese aprendizaje es que el contrato de
lectura es diferente cuando se trata de textos literarios y de textos narrativos en general o
cuando se trata de textos de estudio. Esto es: si se leen los textos de estudio con una
hiptesis de narracin (segn el modelo de discurso narrativo incorporado en los aos
anteriores), es decir, esperando que el texto hable de hechos y personajes, no de
conceptos, ese contrato de lectura errado pude muy bien ser una de las muchas causas de
incomprensin.
La lectura de textos de estudio requiere prcticas especficas porque son textos con
particularidades que las diferencian de los otros textos. Algunas diferencias de orden
lingstico que hay entre ambos son:
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
72
Marta Marn
Hay pocos actores y hechos concretos; las entidades que se mencionan son
procesos, situaciones, teoras, hiptesis, etc.
ciencias,
tales
como
percepcin,
profundizacin,
anlisis,
descubrimiento.
Los trminos especficos de las disciplinas no siempre estn constituidas por una
sola palabra, sino que se trata de construcciones complejas que condensan
conceptos (por ejemplo: sociedad tradicional, tangente hiperblica, reformulativo
no parafrstico, etc.).
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
73
Marta Marn
esas formas a un modo de leer que suele denominarse como reflexivo y crtico, cuyo
correlato sera el pensamiento conceptual.
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
74
Marta Marn
Por el contrario, las guas de lectura que atienden a ese proceso tratan de ensear a los
lectores a interpretar las pistas lingsticas de los textos para construir relaciones
conceptuales. Porque es imposible construir un pensamiento fuera del lenguaje. Es ste el
que proporciona los modos de relacin que caracterizan el pensamiento conceptual, por
eso es necesario atender a los procedimientos lingsticos que se encuentran en el nivel
microdiscursivo (tales como los rasgos retricos mencionados antes en este mismo
artculo). Esos dispositivos del lenguaje para configurar sentido pueden funcionar como
obstculos para el lector inexperto, pero, si se ensea a desmontarlos, le sirven al lector
de textos de estudio como instrucciones para comprender. Es decir: tampoco hay
comprensin si no hay conocimientos acerca del lenguaje 15.
A continuacin, para ilustrar este concepto de que ensear a pensar es ensear el lenguaje
del pensamiento consignamos algunos ejemplos de formulacin de preguntas:
Ejemplo 10
Cul es el concepto que se explica en el primer prrafo? Transcriba los
segmentos que le serviran para formular una definicin de ese concepto. Escriba
la definicin.
Ejemplo 11
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
75
Marta Marn
A modo de conclusiones
Pero esta no debera ser slo una tarea de los niveles superiores de la educacin, sino que
debera aparecer en los niveles anteriores, como una forma de la alfabetizacin
acadmica temprana. La escuela, entonces, debera abandonar los modos puramente
extractivos y reproductivos de leer, pero no basta con abandonar la identificacin entre
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
76
Marta Marn
Pero para hacer esto hay que trabajar una alfabetizacin acadmica que:
comience tempranamente
Por lo tanto lo que propicia la alfabetizacin acadmica es que los estudiantes puedan
verse a s mismos como partcipes de una comunidad de conocimiento. Una vez ms se
trata de pensar la alfabetizacin como factor de inclusin social.
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
77
Marta Marn
BIBLIOGRAFA
DI STEFANO, M. y Pereira, MC. (1997), Representaciones sociales en el proceso de
lectura, en Signo y Sea, N 8, Buenos Aires. Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
GUTIRREZ RODILLA, B. (1998), La ciencia empieza en la palabra, Pennsula,
Madrid.
MARIN, M., (2006) Alfabetizacin acadmica temprana, en Lectura y Vida, Buenos
Aires, dic de 2006.
MARN, M. (2006) Alfabetizacin acadmica temprana, en Lectura y vida. Revista
Latinoamericana de Lectura Ao XXVII, nmero 4, diciembre 2006.
MARIN, M, (2007), "Ensear a leer los textos de estudio en la escuela primaria", en
Anales del Educacin Comn, ao 3 nmero 6 / julio 2007 issn 1669-4627. Direccin
URL: http://abc.gov.ar/lainstitucion/RevistaComponents/Revista/Archivos/2007-0709/ArchivosParaDescargar/18_marin.pdf.
MARIN, M. y Hall, B. (2007), Prcticas de lectura con textos de estudio, Buenos Aires,
Eudeba.
MARIN, M. y Hall, B. (2003), Los puntos crticos de incomprensin de la lectura en los
textos de estudio en Lectura y Vida, Buenos Aires.
PERKINS, David (1997), La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa.
PULCINELLI ORLANDI, Eni (1988), Discurso e lectura, Campinas, Editora da
Unicamp Cortez Editora.
RINAUDO, MC. (2006), Estudios sobre la lectura en Lectura y Vida, Buenos Aires.
RODRGUEZ MONEO, M. (1999), Conocimiento previo y cambio conceptual, Buenos
Aires, Aique.
SNCHEZ ABCHI, Vernica; Guillermina Romanuitti y Borzone, Ana Mara (2007),
Leer y escribir textos expositivos en primer grado en Lectura y Vida, Buenos Aires.
TABOADA, Ana (2006), La generacin de preguntas y la comprensin lectora en
Lectura y Vida, Buenos Aires.
TISHMAN, S., D. Perkins y E. Jay (1195), The Thinking Classroom, Boston, Allyn and
Bacon [Hay traduccin: Un aula para pensar, Buenos Aires, Aique, 1997].
VYGOTSKY, Lev (1964), Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Lautaro.
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
78
Marta Marn
NOTAS
1 Este artculo forma parte de las investigaciones correspondientes a los proyectos
UBACYT F127 y PICT 32995, ambos dirigidos por la Dra. Ma. Marta Garca Negroni.
Sus lineamientos generales han sido presentado como ponencia en el Congreso
Latinoamericano para el desarrollo de la lectura y la Escritura, Montevideo, 2007
2 Marin, M., 2006.
3 Algunas de estas caractersticas retricas de los textos acadmicos han sido estudiadas
en el curso de la investigacin del Proyecto Ubacyt F127 y estn desarrolladas en las
siguientes ponencias: Garca Negroni, M.M., B. Hall y M, Marn, (2005), El
procesamiento de las nominalizaciones: un estudio polifnicoargumentativo en Actas
del Congreso Internacional Debates actuales. Las teoras crticas de la literatura y la
Lingustica. Facultad de Filosofa y Letras, UBA, CD ISBN 950-29-0897-X. Fecha de
catalogacin 29-11-05.
Garca Negroni, M.M., B. Hall y M, Marn (2005), Acerca de la complejidad de las
negaciones en el Discurso Acadmico X Congreso de Lingstica. Sociedad Argentina
de Lingstica. Salta, 5 al 8 de julio de 2005. Editado en CD.
Hall, B. y M, Marn, (2005) Marcas de argumentatividad en los textos de estudio:
obstculo para lectores En colaboracin con Marta Marn. Congreso Internacional La
argumentacin: Lingstica, Retrica, Lgica, Pedagoga, Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires, julio 2002. CD ISBN
950-29-0714-0 pp.781-787.
4 En Marin M y Hall B., 2003, se consigna un repertorio aproximado de los obstculos
lingsticos que se pueden encontrar en los textos acadmicos.
5 Cuando estudiamos un marco educativo y nos preguntamos qu actividades se les
exige a los alumnos?, la respuesta es siempre reveladora. Perkins, D. (1997).
6 Marin y Hall, 2007.
7 E. Orlandi diferencia [...] lectura perifrstica, que se caracteriza por el reconocimiento
(reproduccin) de un sentido que se supone es el del texto (dado por el autor), y el que
denominamos lectura polismica, que se define por la atribucin de mltiples sentidos al
texto. (Orlandi, 1988).
8 Tishman, Perkins y Jay, 1997.
9 Durante los meses de gestacin, gracias a la reproduccin celular, se produce un
crecimiento del embrin, es decir aumenta la cantidad y el tamao de las clulas. Pero el
proceso de transformacin del embrin en un ser humano completo no depende slo del
crecimiento. Las clulas hijas de la divisin celular se van transformando en las distintas
clulas del cuerpo, por ejemplo, las nerviosas, las musculares o las de la piel. La
especializacin de las clulas para formar los distintos tejidos y rganos del cuerpo
constituye el desarrollo.
10 Taboada, A, 2006.
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
79
Marta Marn
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao IV, Nmero 7, V4 (2007), pp. 61- 80
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
80
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Paradebatir.Cmosurgenycmolleganlaspropuestasdidcticas?
DoraRiestra*
MuchosdenosotrossabemosquedelimitarelcampodelaDidcticadelalenguaylaliteraturaesunatarea
pendienteentrelosdocentesinvestigadoresargentinos.
Losproblemasdidcticosactualesdelosdiferentesnivelesformativospuedenserunpuntodepartidapara
relevar el estado de la cuestin y, de este modo, avanzar en las definiciones compartidas respecto de los
objetosdeinvestigacindelcampo.
Por otra parte, evaluar las transposiciones didcticas que se fueron realizando en los ltimos veinte aos,
comociertosaplicacionismosylaintroduccindepropuestasrealizadasenotroscontextosdeotrospases,
ascomolasdefinicionesyelalcancedelosContenidosBsicosComunesdeladcadaanterior,susefectos
enlaenseanzayelestadoactual,sonalgunasvariablesaconsiderarparatomarposicionesepistemolgicas
coherentesdesdelasdiversasperspectivastericas.
Enestesentido,partirdeunasnocionesqueconsiderocentralesenlaDidcticadelalengua,ascomoel
abordajedealgunosproblemasenparticular.
Respecto de las investigaciones actuales, tanto en los contextos internacionales, como en nuestras
investigacionesparticulares,estamostrabajandosobreelefectodelaenseanzatantoenelnivelprimario,
comoenelsecundario,hastaelingresoalauniversidad.Setratadedosinvestigacionesquerealizamosenla
UniversidadNacionaldelComahueyenlaUniversidadNacionaldeRoNegrodesdeelGrupoGEISE(Grupo
deEstudiosdeInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin),desdeestelugardeinvestigadoratratarde
mostrar algunas relaciones tomadas de las cuestiones metodolgicas en ambas investigaciones con la
finalidaddeaportaraladiscusindelosproblemasdelcampodelaDidcticadelaLenguaylaLiteratura.
*
DoraRiestraesDoctoraenCienciasdelaEducacinporlaUniversidaddeGinebra(Suiza),yProfesoraenLetrasporla
UniversidadCatlicadeSantaFe(Argentina).Desde1995hastalaactualidadse desempea comoprofesoraadjunta
regular en el rea Didctica de la Lengua, ctedra de Usos y Formas de la Lengua Escrita, en el Centro Regional
Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Es, adems, desde 2009, profesora asociada interina en
IntroduccinalasCienciasdelLenguajeylaComunicacin,enlaSedeAndinadelaUniversidadNacionaldeRoNegro,
donde adems coordina el Profesorado en Enseanza de la lengua y la literatura (a distancia). Integra el Grupo de
EstudiosInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin(GEISE):http://www.geise.com.ar/
Ao1,Nro.1,octubrede20101
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Loslmitesepistemolgicosdelcampo
Mepreguntocmoformamosalosprofesionalesenenseanzadelalenguaenlosltimos20aos:Porqu
no elaboramos un programa propio de abordaje de la lingstica y la psicologa desde la Didctica de la
Lengua?
NosquejamosrespectodelasinvasionesdisciplinaresquesufrimosenlaDidcticadelalenguaylaliteratura
de parte de las Ciencias de la educacin, pero no discutimos el papel de la Didctica de la lengua y la
literaturaenesecampotanamplioypocodelimitado.
La complejidad del campo se debe a que, si bien tenemos unas referencias epistmicas (que son las
disciplinas), necesitamos considerar, adems, las prcticas de referencia, que son los gneros de textos o
modelos textuales que median las actividades humanas en diferentes contextos histricoculturales.
Necesitamos indagar los gneros en sus dimensiones comunicativas, dimensiones de contenido y
dimensiones lingsticaspararealizartransposiciones didcticas (BronckartySchneuwly, 1991;Schneuwly,
1994;Bronckart,2008).
La intervencin formativa en la enseanza de la lengua como se denomina muchas veces la actividad del
campodelaDidcticafueadquiriendounacomplejidadparalelaaldesarrollodelasramasdelaLingsticay
delaPsicologaduranteelsigloXX,peronofueronrealizndosesntesisdidcticascoherentes,porloqueen
la actualidad se trata de un campo escasamente desarrollado en nuestro pas, aun cuando hay muchos
aportes de investigaciones dispersas a la vez que un escaso reconocimiento del campo por los mismos
agentesinvolucrados.
Ao1,Nro.1,octubrede20102
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Ladobletareadelcampodeladidcticaconsisteentransmitirconocimientosquedebenadquirirsedentro
deunasactividades(lectura,escritura,exposicinoral)yquedebencontribuiraldesarrollodelaspersonas.
Por lo tanto, est la cuestin tcnica del conocimiento de la lengua y la cuestin de cmo se produce la
adquisicinyeldesarrollodelaspersonas.
Algunos problemas didcticos actuales: las transposiciones, los aplicacionismos, las propuestas de otros
contextos
Porqulaenseanzadeestasactividadesnolograestabilizarseynecesitamosmodelosparaintervenirque
vancambiandocclicamente?
MsalldeloutpicodelatareadocentequesealaraelmismoComenio,esnecesarioanalizarqusucedi
conlosmodelosaplicadosalaenseanza.Sienlavidanecesitamoscopiarparaaprenderylohemoshecho
desdequepudimoserguirnosenlacunacuandoempezamosabalbucear,esevidentequenecesitamosde
modelosparainteractuar.Imitamosmodelosdeaccionesquesenosvantransformandoenactividadesalas
que, con posterioridad les ponemos un nombre, las etiquetamos en la vida y las reconocemos. Estos
modelosdelainteraccinhumanason,enprimerlugar,lospadresyloshermanos,peroenunsegundolugar
somos los docentes, quienes presentamos modelos de hablar, de explicar, de leer y escribir. Los modelos
humanossonlosqueimitamos,recreamosyevaluamospermanentementeenlasinstitucionesformadoras;
en realidad somos responsables en parte de un diseo de los humanos que, consciente o
inconscientemente,realizamosdeunageneracinaotra,comoloformularanDelRoylvarez(2002).
Pero, adems, en la escuela los modelos sociales se articulan con los modelos tericos, los de los
experimentoscientficos,losmodelosdescriptivosylosmodelosexplicativos,quesirvenparaensayarunos
experimentosenlosdiferentescamposdelconocimientohumano.
Mi observacin apunta a que en las ltimas dcadas del siglo XX se instalaron unos modelos hipotticos
como prescripciones en los textos (orales y escritos) de la formacin docente y alcanzaron hasta los
manualesescolares.
Ao1,Nro.1,octubrede20103
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Algunosdeestosmodelossepresentaronformuladoscomopropuestasdidcticas.Porejemplo,lainmersin
lingsticadelosaos80yelcognitivismodelos90,enelcarcterdepropuestasdeestrategiascognitivas
abstractas,comosilacomprensinexistieranica,universaly,adems,innata.
Otra caracterstica de los modelos es la forma procedimental estandarizada en las aulas en acciones de
prelectura,poslectura,etc.,comopasosdeunrecetarioque,alejecutarse,validaraylegitimaralatarea
docente.
Noobstante,sabemoshoyqueelefectonofueelesperadoyansiadoportodos.Algofall,habrnsidolos
maestros? Me animo a sostener todo lo contrario, no fallaron los docentes en esos modelos, pero s
podemosdecirquefaltaronlosmaestrosylosprofesores.
Porejemplo,enlasposicionesllamadasconstructivistas(enunasuertedereduccionismo)seenfocaronlos
niosylosjvenesensusaprendizajes,esdecir,comosiestuvieranaisladosdelasintervencionesdocentes
ystosenunaposicindeacompaamientodbil,comodeescoltaodecoordinadorantesque profesor.
Estas aplicaciones, en la mayora de los casos, resultaron en una posicin espontanesta frente al
aprendizaje, cuyos efectos an se mantienen en el nivel primario con la propuesta de descubrimiento del
sistemadeescritura,incluidalaortografa,queprodujoelfracasocuandoenelsegundogradosepretendi
ensearortografadespusdelaprendizajedelaescritura.
ElefectoformativodeladbiladquisicindelsistemadeescriturainfluyenelNivelmedio,yaquealno
tener las reglas ortogrficas operacionalizadas, es decir, automatizadas para la actividad de escritura, los
alumnostransitancondesajustes,sinafinarlaconcienciaortogrficaenelnivelprimarioyenelsecundario.
Este efectoes msnotorio enlugares dondeestas aplicaciones piagetianas en laescuela primaria fueron
muyradicales,comonossucedienlaprovinciadeRoNegro.
Larelacinentreefectosbuscadosyefectosproducidos:loscambiosdeparadigmascientficos
Qurelacinhayentrelaspropuestasdecontenidosylasprcticas?
Hoy ya sabemos que en el nivel medio, los contenidos o reformulaciones de contenidos del ao 1996
tuvieron referencias disciplinares difusas y, en muchos casos, transposiciones realizadas a partir de las
divulgacionescientficashegemnicas,comoocurriconalgunosconceptosdelasociolingstica,elanlisis
Ao1,Nro.1,octubrede20104
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
deldiscurso,lapsicologacognitivayladescripcindetipologastextuales,sinprofundizarrespectodelos
prstamostericosdebase.
Asimismolaformacindocentedelnivelsecundario,enFacultadesdeLetraseInstitutosdeProfesorado,se
basenlosltimosveinteaosenlaperspectivadecomunicacinyexpresin,inspiradaenlospostulados
chomskyanosdellenguaje,enparticular,lagramticauniversalylanocindeestructuraprofunda,porloque
la semntica ocup el lugar de preeminencia que antes tuviera el razonamiento abstracto (a travs de los
anlisislgicogramaticales)enlatradicinescolardelaenseanzadelalenguamaterna.
Peseanoestarexplcitoenlosdocumentosoficiales,enelnivelsecundariolaformacintuvounaparticular
influencia de la concepcin de la enseanza de la lengua por inmersin y se postul durante unos aos la
antinomia expresin versus razn que qued ideolgicamente instalada en los mbitos de formacin
docenteenlaspropuestadelallamadaliteraturainfantojuvenil.Nosetratdeadaptacionesparalosniosy
adolescentes,sinodeproducciones(literariasalgunas,lamentablemente,otraspseudosliterarias).
Enestecontextodeloespontneocasicreativo,losrdenesdelaoralidadydelaescrituraprcticamente
sefueronconfundiendoenuncontinuum,cuyoestatusdecontenidodeenseanza,peseaestarmencionado
enlosdiseoscurriculares,nollegadidactizarsean.Tampocosedefiniepistemolgicamenteelobjetivo
de enseanza de la lengua materna, formulado en los trminos de competencia comunicativa en los
diferentesnivelesdeformacin.Setrathastalaactualidadcomounanocindifusa,derivadadelanocin
de Hymes, basada en Chomsky, que hoy retorna al debate en los manuales escolares por efecto de las
discusioneseuropeas.
Por otra parte, puede verse en los ndices de los manuales escolares, en un espacio marginal, la reflexin
sobre el lenguaje, la reflexin metalingstica o el metalenguaje, como objetos de enseanza apenas
esbozados a la manera de categoras descriptivas, sin que alcanzaran desarrollos didcticos especficos.
(Riestra,2004;2008).
Ao1,Nro.1,octubrede20105
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Deestemodo,losobjetosdeenseanzaestipuladoscurricularmentecomonuevos,fuerondesdibujandolos
objetos anteriores en la representacin colectiva y, en consecuencia, dejaron de ensearse, como
contenidos lingsticos especficos de la asignatura Lengua, las sistematizaciones de los procedimientos
morfolgicosintcticosdelespaolcomonocionesescolarizadas.Sellegauntotaldesconocimientodelas
funcionesycategorasgramaticales,ascomodelasnormasortogrficasdelcastellanoentrelosjvenesque
hoytienenalrededorde25aos.
El concepto de texto, sus clasificaciones lingsticas desde diversos marcos tericos, un espacio de
confusintericoprctica
Quefectotuvoladivulgacindetipologasyquobjetodeenseanzaseprodujo?
La entrada al aula de la lingstica textual a travs de la nocin de tipologa oper como un modelo de
reduccindescriptivayabstractadelostextos,alapuntaralreconocimientodelformatodelatextualizacin,
situando en un segundo trmino la nocin de contexto de produccin que haban introducido las teoras
pragmticas.
Es decir, la nomenclatura lingstica se introdujo directamente en la escuela, por los manuales escolares,
conlosconsiguientesmalentendidostericosenloscriteriosdescriptivosaldidactizarlos.
Las tipologas lingsticas manipuladas en las aulas de primario y secundario como texto expositivo, texto
narrativo,textoargumentativoytextoinstruccionalmezclaroncriteriosdediversandole,porejemplo,la
morfologa con la finalidad comunicativa de los textos, como si se tratara de un mismo nivel de anlisis y
clasificacin.Elefectoproducidotantoentrelosdocentescomoentrelosalumnoshasidoeldeinseguridad
y confusin frente a la propuesta de descripcin de los textos, puesto que la complejidad de la tarea es
prcticamenteinabordableconlasherramientasculturalesdequedisponenlosalumnos.
Conlaspropuestasdescriptivasdelostextosnopuedendesarrollarsehabilidadesdeordenprctico,debido
a que no estn directamente relacionadas con el conocimiento de estas clasificaciones tpicas. La
descripcinorganizaelespacio,noprefiguraacciones,sinoestados.
Lostiposdetextodesdeunaconcepcintaxonmica,fueronpresentadosenunadescripcindeaspectos
comunicativos y de partes estructurales, casi a nivel de una metodologa sistemtica propia de las
Ao1,Nro.1,octubrede20106
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Este nfasis descriptivo se combin con una nocin didctica de texto concebido como accin mental,
mientraseltextoobjetoempricorealizadoenelaulafueperdiendoentidadcomoproductodelaaccinde
lenguaje, concreto y evaluable. La dimensin praxeolgica del lenguaje, lo que Maturana (1993; 1995)
denominaconprecisinellenguajear(accin),segnBronckart(1997),eltextualizar(accin)sepierdeen
estaspropuestasque,aunbasndoseennocionesdelalingsticatextual,dejandeladolaenseanzadela
dimensin emprica como un hacer regulado, debido a que subyace implcitamente la confianza en un
cognitivismoqueauspiciadesarrollosautnomosdelossujetos(noexplicados)ysecombina,porlotanto
conelnfasisenlaespontaneidaddeunhacer(tampocoexplicado).
Sigue pendiente como tarea didctica organizar las dimensiones diversas de la accin de textualizar,
articulandoelsentidodeltextodesdesuusocomunicativoysuformalingstica.
Ladescripcindeunprocesonoeselrecorridodelproceso,porloqueelreconocimientodeunobjetocomo
talnosuponeelconocimientodelobjetocomoinstrumento.
La nocin de gnero textual desarrollada por Bronckart y Schneuwly (1991), a partir de Bajtn
(posteriormenteVoloshinov)ylanocindidcticadegnerocomomegainstrumentoomegaherramienta
(Schneuwly, 1994) viene a llenar el vaco didctico al redefinir la nocin de gnero escolar que, hasta los
aos80seabordaradidcticamenteenelcontactoconlosmodelosempricosdelosgnerosliterarios.
Cmoarticularestasdimensioneseselpuntoneurlgicodelaspropuestasdidcticasenlaactualidad.
Losenfoquespragmticos:unaopcinepistemolgicatransformadaencontenidodeenseanza
EnquconsistelaPragmticaenlasaulas?Cmofueevaluadalanocindecompetenciacomunicativa?
Elconceptodeusodelostextosqueseinstalennuestropasaprincipiodelosaos80,comosucedecon
las nuevas perspectivas, produjo optimismo en el mbito docente acerca de los efectos inmediatos que
produciraenlaenseanzaaprendizaje.Hoypodemosverqueseesperaronefectosimposiblesrespectodela
complejidad lingstica. Si bien las teoras pragmticas tuvieron influencia en la enseanza y resituaron el
lenguaje en su carcter de accin, la finalidad de la enseanza qued ubicada en el llamado uso
Ao1,Nro.1,octubrede20107
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
comunicativo,cuyaconsecuenciainmediatafueelespontanesmocomorasgoideolgicosubyacente.Porlo
tanto, paulatinamente, desde los llamados enfoques comunicativos en la enseanza de la lengua ha ido
cambindose el focodelobjeto aserenseado enlas propuestas didcticas: en unoscasos, los contenidos
discursivotextuales se escindieron de los contenidos gramaticales, en otros la mayora desaparecieron
contenidoslingsticosexplcitos,reducidosalasprcticasdelecturayescrituradetextos,conlareferencia
taxonmicayesquemticadelostipostextuales.
Lagramtica,cuandoapareceenlasclases,severeducidaaladescripcinsemnticadedealgunacategora
gramatical,pero,generalmente,seeludelaenseanzadelamorfosintaxis.(Riestra,2005).
Ademsdelosealado,tenemosquereconocerquelainvestigacinenDidcticadelaslenguasesescasa,
en gran medida es un territorio de aplicacin de propuestas derivadas de investigaciones lingsticas o
psicolgicas,cuyosmodelosidealespostuladosnecesitanmarcosdeaplicacin.
Consideramosquelosprogramasdeinvestigacionessobrelaformacinlingsticasonincipientesennuestro
pas; aunque estn empezando a producirse polticas orientadas en esta direccin, la aplicacin de
innumerables proyectos individuales de enseanza de la lengua materna en los ltimos veinte aos es la
prcticacomnen los mbitosacadmicos, sinqueexistandiscusionesepistemolgicaso didcticasentre
investigadores.
Antesdelaaplicacindelosenfoquespragmticosydeladifusindelallamadacompetenciacomunicativa,
elobjetodeenseanzaera,inconfundiblemente,la(una)lengua.Lanecesidaddeenfocarlaaccinhizo
perderdevistaelobjetodeenseanzadelaslenguascomotcnicasadquiridaseneluso,perotcnicas
semiticashechasconsignosarticuladosdiversaysistemticamente.
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Porlotanto,estudiarlaaccindelenguajenosconduciraaconsiderarcomoobjetodeenseanzaencada
lenguamediadoraalmecanismodelamorfosintaxisy,porsupuesto,lasrelacioneslxicas.
Paradominarinstrumentalmenteunalenguayconestaenseararazonardentrodelaactividaddelenguaje
tenemosqueobservarnecesariamenteelmecanismodellenguajefuncionandoenesalengua.
Endefinitiva,setratadeponerenjuegoelenfoquepragmticoque,necesariamente,nosobligaaenfocarel
objetolenguacomoconocimientotcnicoadominar.
El panorama se complica algo ms en el actual contexto histrico, ya que las propuestas del Consejo de
Europa (2001) retornan a la nocin de competencia y la despliegan en tres componentes: sociolingstico
(aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje), lingstico (abarca los sistemas
lxico,fonolgico,sintcticoylasdestrezasyotrasdimensionesdellenguajecomosistema)ypragmtico(la
interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la
comunicacin), cada uno de los cuales consta de tres elementos: unos conocimientos declarativos
("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una
competenciaexistencial("Actitudes":unSaberSer).Esteretornoalanocindecompetenciadelosaos80
constituye,enmiopinin,unnuevoreduccionismoabstractodelobjetodeenseanzadelaslenguas.Como
todaslasfrmulas,esunanuevapropuestaaplicacionistadeunconceptorevisitadoquecirculsinpenani
gloriaporlasplanificacionesdocentessinutilidaddidcticaalguna.
Lostextosylosgneros,unterritoriodemltiplesenfoquesyposiblesdidactizaciones
Desde nuestra perspectiva interaccionista social y discursiva, todo texto est situado en una prctica
comunicativaysocialytiene,portanto,unacomposicingenricaenfuncindelaactividadqueloproduce,
laactividadgeneradoradelostextos.Esdecir,elgneroesuninstrumentocomunicativodeterminadopor
yproducidoenesaprctica.Eselquepermiteligarelcontextoylasituacin,porlotantoesunprincipio
organizadordeltexto.
Los gneros textuales tienen unas normas segn la prctica en la que se producen (una conversacin se
entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en relacin con la lectura de otras novelas
Ao1,Nro.1,octubrede20109
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
ledas),oseaqueeltextoeslugardeencuentroentrelasituacinylosotrostextosindexados(elcontextoy
elarchitexto).Porlotanto,nopodemosdefinirungnerosinremitirnosalaprcticaquelosustenta.
Vemos que hay una suerte de inversin en las relaciones entre contexto de situacin oral y contexto de
situacinescrita.
Los gneros escritos se fueron construyendo a lo largo de la historia, son herramientas, tecnologas
discursivas (en la medida en que implican un saber hacer con papel, lpiz, computadora, un sistema de
escritura(signos,grafa)yunsistemaintralingstico(signos).
Silosgnerossolamentepuedenconocerseyserapropiadosmedianteeluso,alremontarnosalorigende
lostextosescritosheredadosculturalmente,delossiglosXIIyXIII,hemospasadorpidamenteporprocesos
tecnolgicos escriturales que, nadie mejor que Ong (1987) ha explicado en tanto tecnologa interiorizada,
que ha modificado la conciencia humana. Schneuwly (1994) afirma que al pasar del orden oral al orden
escritural se produjeron modificaciones psicolgicas. Las estructuras de las acciones mentales necesarias
paraescribirsedesarrollaronconlaapropiacindelosinstrumentosconstruidosparaactuarenlaescritura
comoactividad,fueronlasoperacionesgrafomotricesylasoperacionesvisuales,ademsdelaplanificacin
delefectosobreeldestinatario(intencin).
Porlotanto,tenemosunpotencialacumuladodeconocimientogenrico,quehemosidoadquiriendoalo
largodenuestravida,esdecir,tenemoslaherramientapsquicaengnerostextualesoralesyescritos,enla
medidaenqueactuamosconeficaciayconpertinenciaendeterminadosmbitossocialesydentrodeestos
mbitoseninstituciones.
Deaqusedesprendequeleeryescribirenlaescuelanopuededependerdemodeloshipotticos,sinode
instrumentar desde el saber hacer de la profesin docente propuestas que contemplen, no competencias
abstractas,sinoeldesarrollodecapacidadesenlaactividaddelenguajequeenlaescuela,concretamente,
serealizaenlasactividadesdelecturayescritura.
Ao1,Nro.1,octubrede201010
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Asimismo la transposicin didctica de nociones de la Lingstica (los diversos espacios disciplinares que
estudianhoylaslenguas)necesitalosaportesdelaPsicologa(enparticular,ladeldesarrolloqueestudiael
lenguajehumano)paradelimitaryconstruirelobjetodeenseanza.
En esta perspectiva las investigaciones bsicas en Didctica de las lenguas se nos presentan como una
necesidadparaavanzarenacuerdosfrentealasintervencionesformativas.
Unatareapendiente:lanecesidaddedebatirciertasnocionesyabordaralgunosproblemascentrales
Ennuestrocaso,particularmente,desdehacediezaosvenimostrabajandoeinvestigandoenlaperspectiva
tericadelinteraccionismosociodiscursivoy,desdeestaposicinhemosrevisadoalgunosaspectosdelas
prcticas de enseanza de la lengua primera, en particular el castellano/espaol en Argentina. Hacer una
evaluacin,observarpordndehemoscirculado,dndeestamosyhaciadndequeremoscontinuarpuede
ayudarparadefinirelefectoformativoquebuscamosrealizardeunageneracinaotra(loquePabloDelRo
denominadiseoculturalconsciente).
Desdelaintervencindidcticaenelprimeraodelauniversidadenunaasignaturaespecfica,denominada
UsosyFormasdelaLenguaEscritay,adems,porhaberincursionadodesdehacecincoaosenlaformacin
de maestros de nivel primario, observo que las dificultades en la lectura y la escritura de los jvenes que
ingresanalosprofesoradosterciariosyalascarrerasuniversitariassehanoriginadoenprimerosaosdela
formacinescolar,porloque,sostengo,debenenfocarseestasdificultadesyestudiarsecomounasdelas
consecuenciasformativas.
Laenseanzadelascapacidadesdelecturayescrituraendebate
Lalecturaylaescrituracomoactividadesserealizanmedianteaccionesquesellevanacabohacindolas,
no describindolas. O sea, se ensea a leer y a escribir hacindolo, no explicndolo no describiendo las
accionespreviamente.
Ao1,Nro.1,octubrede201011
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Aqu el acompaamiento puede cambiar el sentido, puede estar ms cerca de guiar, orientar, dirigir, es
decir,tutorear,enelsentidodobledeguiarproponiendoelmodelodehacer.Setratadeimitar,antetodo,
la exposicin del profesor, aqu entran los formatos discursivos como operaciones psicolingsticas que se
van incorporando; esta prctica se nos ha diluido entre los modelos tericos importados, hemos perdido
nuestraspropiasaccionesdelenguajeenlapropialengua,elcastellano/espaoldelRodelaPlata,comose
denominabaantesdel76enArgentina.
Enestesentido,paraeldebate,creemosqueesauspiciosoyeficazrecuperardosaspectos:
a)FormulacionesiniciadasporSaussurehacecasiunsigloycontinuadasporCoseriuhastacomienzosde
este siglo. Se trata de las formulaciones para situar la relacin entre el mecanismo de lenguaje y las
lenguas, entre el lenguaje como instrumento adquirido en la comunicacin humana y las lenguas como
instrumentosconstruidoshistricamenteenellenguaje.
b) Respecto de las literaturas, adems de tomar de la prctica la referencia del rea curricular escolar
LenguayLiteratura,estplanteadoeldebatedelasliteraturasenrelacinconlosdiversosmundossociales
yculturalesenlosquestasseproducen.Lasliteraturasson,deestemodopartedelosdiseosculturales
(entrminosdeDelRoylvarez,2002)enlosqueestamosformando,conscienteoinconscientementeala
generacinsiguiente.
En este sentido, podemos decir con Bronckart (2007) que los individuos humanos se fabrican en la
interaccinconlos preconstructosde la sociohistoria humana(deacuerdocon los tresmundosdefinidos
porHabermas)y,enparticular,lasliteraturas,esaspreconstruccioneshistricasquenosrelatanhistoriasy
nosintroducenenlosmundosdiscursivosenelmarcodelosproyectosformativosescolares,porloquelas
literaturas son los nutrientes (y, atencin que no digo insumos, sino alimentos) de la formacin y el
desarrollodelaspersonas.
Sibienlalecturaylaescriturasetransformaronenprcticasescolarizadasrelativamenteespontneas,con
procedimientosdepreyposlectura,dereescriturasytrabajosconborradores,noselogrelefecto
de desarrollo autnomo de las capacidades discursivotextuales que, inevitablemente, requieren de
conocimientoslingsticos.
La generalizacin implcita del concepto de inmersin es evidente y muestra que la enseanza est
desdibujada como prctica con metodologa. Es el ambiente el que educa con escasas acciones didcticas
planificadas. Si aceptamos que la lengua oral de uso cotidiano tiene un desarrollo ambiental que parece
Ao1,Nro.1,octubrede201012
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
natural, la lengua escrita nos demuestra lo contrario, se desarrolla con metodologas de trabajo
consciente, como en cualquier actividad humana compleja. Aqu radica la crtica mayor a nuestra cultura
profesional: quiz se perdi la perspectiva de complejidad del lenguaje humano como actividad que se
desarrollasegnlasinteraccionesquerealizamos.
Cuando en algunas propuestas didcticas los nios deban descubrir el funcionamiento del lenguaje en la
lenguayelsistemadeescrituraen lasactividadesdeleeryescribir,seinstalabaeldescubrimientocomo
mtododeapropiacininstrumentalquenollevaasistematizar,porloquepodramossealarenestecaso
unreduccionismodealgunosdesarrollostericosderivadosdeenfoquespiagetianos.
Enestepanorama,laconjuncindeprcticasdocentesespontanestasenconsonanciaconsimplificaciones
de modelos cognitivos se transformaron en propuestas didcticas nuevas, que son las que operan
actualmentecomorepresentacionessociales.Lasencontramosylashemosestudiadoenclasesyentrevistas
adocentesdenivelprimarioysecundariodeenseanzapblicayprivada.
Lasnocionesdelapsicologacognitivatomadasenprstamo,fueradelateoradereferenciasetransforman
enunmalentendidoquefuncionaalinteriordelaspropuestasdidcticas,porloquedeberaexplicitarseen
la formacin docente el sentido atribuido en el marco terico del que ha sido extrada la nocin en
prstamo, pero esto no sucede y los trminos proceso y estrategia conllevan significados de sentido
comn.
Por lo tanto, es tarea de didactas explicitar el carcter de los prstamos de las nociones disciplinares y
redimensionarlas en las propuestas con un sentido que, de ninguna manera puede ser equvoco
conceptualmente.
Losmarcosfilosficosdelasteoras,tantolingsticascomopsicolgicas,fundamentalesparaladidcticade
laslenguas,auncuandopermanezcanimplcitos,determinarnlasconstruccionesdidcticasylaspropuestas
y,derivadasdestas,lastomasdeposicionesylasdecisionesconscientesoinconscientesenlaformacinde
laspersonas.Podemosdecirquelaescuelaengeneralhaperdidoladirectividadcomofuncinpsicolgica
Ao1,Nro.1,octubrede201013
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Peroestaesotracuestin,yaquelacomplejidaddelasarticulacionesenlatareadidcticahallevadoaque,
muchas veces, en la prctica, el resultado formativo sea exactamente lo contrario de lo esperado. En
definitiva, necesitamos indagar el diseo cultural en el que, consciente o inconscientemente estamos
formandolasnuevasgeneraciones.
Ao1,Nro.1,octubrede201014
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
DoraRiestra
Bibliografa
Bronckart,J.P.&B.Schneuwly(1991/1996):Ladidcticadelalenguamaterna:elnacimientodeunautopa
indispensable.TextosdeDidcticadelaLenguaydelaLiteratura.N9,julio1996.
Bronckart, J.P. (2004a): Les genres de textes et leur contribution au dveloppement psychologique.
Langages.153,pp.98108.
(1997; 2004): Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo sociodiscursivo.
Paris,DelachauxetNiestl,Madrid,Infancia&Aprendizaje.
(2007): Larticulation des dterminismes du social, de la langue et des oprations
psychologiques dans larchitecture textuelle.Hommage Franois Rastier . (Doc. De trabajo para 2mes
RencontresdelISD,Lisbonne)
DelRo,P.(2002):TheExternalBrain:Ecoculturalrootsofdistancingandmediation.Culture&Psychology,
8(2),pp.233265.
DelRo,P.&lvarez,A.(2002):Desarrollo,culturayeducacin.Laaproximacinaldiseocultural.(Texto
paraelCursodePostgradoElenfoquehistricoculturalcomoperspectivatericaymetodolgicade
investigacin.CRUB,UNComahue,Bariloche,Argentina,812/10/2002).
Maturana,H.(1995):Larealidad:objetivaoconstruida?Barcelona,Anthropos.
Ong,W.(1987):Oralidadyescritura,Mxico,FCE.
Riestra, D. (2005): Didctica de la lengua. Acerca de las dificultades de la prctica: la enseanza de las
nociones gramaticales. Un enfoque histricocultural. Propuestas 10. CELA. Facultad de Humanidades,
UniversidadNacionaldeRosario.
Riestra, D. (2006): El discurso didctico en la enseanza de la lengua: entre la transposicin terica y la
accin poltica. Discurso didctico. Perspectivas de anlisis para entornos presenciales y virtuales. Ed.
GustavoConstantino.BuenosAires,Laisladelaluna.
Riestra,D.(20042008).Lasconsignasdeenseanzadelalengua.Unanlisisdesdeelinteraccionismosocio
discursivo.BuenosAires,Mio&Dvila.
Schneuwly,B.(1994):Genresettypesdediscours:considrationspsychologiquesetontogntiques.in
Y.Reuter(Ed.).Lesinteractionslecturecriture.Berne,PeterLang,pp.155173.
Ao1,Nro.1,octubrede201015
Ribas Seix, T. (1997) Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de
escritura en La programacin en el aula de lengua y literatura en Textos de Didctica de la Lengua
y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 11, pp. 53-66.
Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de escritura
Teresa Ribas Seix
Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura
UAB
La evaluacin es un trmino que contiene un amplio abanico de concepciones tericas y prcticas
educativas. En el proceso de aprendizaje de la composicin escrita la evaluacin formativa puede
jugar un papel fundamental para desencadenar y gestionar los procesos de escritura y de aprendizaje
de los alumnos, y para hallar el espacio de actuacin de alumnos y profesores. En este artculo se
analizan, desde una perspectiva terica y desde la experimentacin, distintos elementos presentes en
una concepcin de la evaluacin formativa que sita al alumno que escribe en el centro de la
actividad didctica.
Language evaluation in the class: how the student organizes his/her writing process.
Evaluation is a term which contains a wide range of theoretical concepts and educative practices. In
the learning process of the written composition formative evaluation can play a fundamental role in
the triggering and organizing the students writing and learning processes, and also in the finding of
a performance space for the teachers and students. In this article we analyse, from a theoretical and
experimental perspective, the distinct elements which are present in a formative evaluation concept,
which places the writing student in the centre of the teaching activity.
Cuando en este texto usamos el trmino evaluacin nos referimos a un proceso complejo
que pretende: conocer cmo el alumno aprende a escribir, valorar este aprendizaje y decidir o
ajustar las acciones que se derivan de dicha valoracin.
Esta bsqueda de conocimiento sobre la composicin escrita del alumno puede perseguir
dos finalidades distintas. Si lo que se desea es certificar el grado de aprendizaje de cada alumno,
cul es el nivel que ha alcanzado en su dominio de la composicin escrita, nos hallamos ante una
evaluacin certificativa o acreditativa, que normalmente conduce a un acto administrativo que
habr de marcar de alguna forma el futuro del alumno.
Pero puede ser que el inters por conocer el dominio de la expresin escrita por parte del
alumno tenga una finalidad formativa: comprender cmo se produce este aprendizaje y ajustar las
actividades de profesor y alumnos a las necesidades concretas de los aprendices. Nos hallamos
entonces ante una evaluacin formativa. Es cierto que el profesor, en la clase de lengua, debe
enfrentarse a ambas finalidades de la evaluacin. Pero hay que reconocer que la mayor parte de las
veces que ste pone en marcha un proceso de evaluacin en su aula es para adecuar su propuesta
didctica a cada uno de los alumnos que tiene delante y para que stos aprendan a regular con
autonoma su propio proceso de construccin de los diversos tipos de conocimientos sobre la
escritura.
La informacin que proporciona toda evaluacin conduce a una toma [53] de decisiones que
cumple distintas funciones segn quin sea el sujeto que utilice dicha informacin. En el caso de la
evaluacin formativa, los sujetos de la evaluacin son tanto el profesor como el alumno. Esta lnea
de trabajo constituye un espacio propicio de innovacin puesto que coloca al alumno en una
posicin activa frente a la evaluacin, tradicionalmente reservada exclusivamente al profesorado.
Este nuevo enfoque, sin embargo, plantea la necesidad de definir y desarrollar el papel especfico de
cada uno de los dos actores de la evaluacin (Ribas, en prensa).
Nos situamos pues en un marco que concibe la evaluacin ms como una actitud de
interrogacin sobre un proceso que como un mtodo prescriptivo o una verificacin de
conocimientos (Allal, 1979).
formativa. Por medio del anlisis de este producto final pueden hallarse trazas del proceso seguido.
No hay que olvidar, adems, que es la valoracin de ese texto la que posibilita una regulacin
retroactiva que incide en la mejora del texto y en el aprendizaje de la redaccin. Profesores y
alumnos pueden mirarse los textos y analizar los problemas que contienen, o bien los aciertos,
desde una perspectiva procesual: no se trata de buscar tan slo los errores, sino qu actividad
realizada durante el proceso de produccin es la responsable de dicho error o bien cmo se podra
reconducir o modificar el proceso para mejorar el resultado.
Es as como la evaluacin de los textos debe cambiar radicalmente en relacin con la
enseanza tradicional de la redaccin. Para este fin, hace falta conceptualizar la escritura de una
forma distinta a como se haba hecho siempre y desarrollar unas prcticas que den valor al trabajo
con los borradores, que posibiliten la consulta de todo tipo de ayudas mientras se construye el texto,
que pongan el acento en la explicitacin y, construccin de las representaciones sobre el texto, que
se siten dentro de marcos comunicativos reales, que tengan un objetivo y un sentido para los
escritores, que dediquen parte del tiempo a valorar y a explicitar los efectos del texto sobre los
receptores, que den un sentido nuevo a las actividades de correccin.
El conjunto de estas prcticas se realiza de forma cooperativa, en situaciones de interaccin
entre los alumnos y entre stos y el profesor: el hecho de escribir en pequeo grupo favorece la
explicitacin de los contenidos sobre la escritura y la toma de conciencia del proceso que se est
llevando a cabo, es decir, favorece la autorregulacin metacognitiva del aprendizaje. El hecho de
tener que negociar los contenidos que se plasmarn en el texto y las palabras que habrn de
vehicular dichos contenidos lleva necesariamente a los miembros del grupo a actuar sucesivamente
como autores y como receptores del texto y facilita la distancia necesaria para revisar el texto y
adoptar la descentracin que requiere la situacin de produccin de la escritura (Camps, 1992).
La evaluacin de los textos escritos no puede llevarse a cabo de una forma
descontextualizada: cada texto ser mejor o peor en relacin con la situacin discursiva en la cual
debe cumplir una funcin comunicativa. Sin embargo, es cierto que la evaluacin del texto escrito
presenta tambin dificultades por el hecho de que un texto es un producto que tiene distintos niveles
que no pueden observarse de forma aislada sino que forman un todo [57]: es la apreciacin de esta
globalidad la que finalmente permitir determinar la calidad del texto.
Uno de los retos actuales de la evaluacin de la composicin escrita est en saber ofrecer
una visin integrada de los distintos niveles de observacin del texto, resultado de las diversas
aproximaciones correspondientes a las distintas ciencias del lenguaje y a sus diferentes enfoques.
Como ejemplo de instrumento general de evaluacin para los textos, que combina aquellos aspectos
ms formales y sistemticos con los textuales y discursivos, nos parece interesante considerar la
propuesta de un equipo de investigadores franceses (groupe EVA 1991), recogida e ilustrada por M.
Milian (en prensa). Dicho instrumento contempla distintos niveles de aproximacin al texto
relacionados y jerarquizados, de modo que se dispone de un repertorio completo y organizado de
criterios de valoracin del texto que puede ser til para enfrentarse a la evaluacin as como para
formular los objetivos que guen el proceso de aprendizaje de la composicin escrita
El primero de estos niveles es la imagen exterior del texto, su presentacin grfica. El
segundo nivel de valoracin de un texto es el contenido o la informacin que transmite, la cual est
estrechamente relacionada con la intencin del lector o con la funcin del texto. El tercer nivel, al
que la institucin escolar dedica muchos esfuerzos, es la cohesin y correccin de los aspectos
formales de la lengua: gramaticales, ortogrficos, tipogrficos y de estructura textual.
Como M. Milian ha sealado muy bien, la escuela ha reforzado, y refuerza todava, el
trabajo y la evaluacin de los aspectos formales pertenecientes a este tercer nivel, tratando de una
forma mucho ms espordica y poco sistemtica los dos mbitos restantes. Los aspectos ms
controlados desde la escuela son los ms visibles y generalizables porque tienen una escala de
referencia explcita: la norma. Sin embargo, las cuestiones referidas a la globalidad del texto, tanto
referidas al contenido como a la funcin discursiva, varan en cada texto dependiendo de la
consigna de escritura y no pueden apreciarse sino es ponindolas en relacin unas con otras.
Recapitulacin y perspectivas
Hasta aqu hemos querido presentar el desarrollo de la evaluacin de la composicin
escrita dentro de una concepcin formativa. Resumimos las principales ideas que se han expuesto y
apuntamos las perspectivas que se abren en el terreno de la investigacin y de la prctica educativa.
1. La evaluacin formativa de la composicin escrita centra su atencin en el texto del
alumno, pero tambin en el proceso que ste sigue para escribirlo y en los borradores que se hayan
podido elaborar.
2. En el proceso de escritura de su texto, es el momento idneo para que el alumno pueda
apropiarse de una forma ms efectiva de los contenidos sobre la escritura.
3. La evaluacin formativa acta como elemento de coordinacin y articulacin entre la
actividad de escritura que se desencadena a partir del marco didctico creado por el enseante y el
proceso de aprendizaje de los contenidos sobre la escritura desarrollado por el alumno.
4. En el caso de la composicin escrita, la evaluacin formativa constituye un instrumento
de (auto)regulacin de estos dos procesos: el de escritura y el de enseanza y aprendizaje.
5. Existen varios niveles para aproximarse al texto: hay que tener en cuenta la globalidad
de la escritura y no limitarse a los aspectos del cdigo lingstico, que a menudo son los que tienen
menos significacin para los alumnos.
6. En cada caso se buscarn situaciones en que los instrumentos de [63] evaluacin
puedan ser elaborados y utilizados respetando el protagonismo de los alumnos y por lo tanto su
diversidad.
7. La evaluacin de la escritura es algo dinmico, de la misma forma que lo es el proceso
de composicin escrita y la situacin de aprendizaje. Habr que adaptarla a cada momento de este
proceso cambiante.
8. Cada alumno o pequeo grupo de alumnos usa los instrumentos de evaluacin de una
forma nica y creativa, no necesariamente tal como estaba previsto. Es til para el profesor observar
estos usos originales de los alumnos.
9. Los instrumentos de evaluacin formativa son instrumentos que se fabrican, se usan y
al cabo de un tiempo pierden su utilidad. Es interesante que sea el mismo alumno quien, de una
forma progresivamente autnoma, decida qu instrumentos utilizar y cundo.
10. La evaluacin pretende favorecer la comunicacin entre los distintos sujetos que
interactan en la situacin de aprendizaje. Es por esto que los instrumentos de evaluacin
plantearn actividades de intercambio e interaccin con los dems y con uno mismo.
11. La evaluacin formativa necesita un proceso de aprendizaje. Profesor y alumnos deben
convencerse de que se trata de una nueva forma de trabajar que resulta ventajosa para ambos.
12. Existen dos sujetos de la evaluacin formativa, cada uno con una funcin y un
objetivo distintos. Profesor y alumno ejercen el protagonismo de dicho proceso evaluativo de
maneras distintas.
13. Para que la evaluacin formativa pueda convertirse en el eje de la actividad de
enseanza y aprendizaje, hace falta trabajar a partir de secuencias didcticas que permitan al
alumno disponer de un marco que d sentido a su actividad de escritura y a la vez a los objetivos de
aprendizaje. Slo as ser posible la implicacin activa del alumno.
Notas
(1) Vanse ejemplos de distintos tipos de SD de aprendizaje de la lengua realizadas con
alumnos de edades y contextos variados, en las publicaciones: SANTAMARIA, J. (1992):
Escribir textos argumentativos: una secuencia didctica en Aula de innovacin educativa,
n.2, pp.33-40; COLOMER, T; RIBAS, T.; UTSET, M. (1993): La escritura por proyectos:
T eres el autor, en Aula de innovacin educativa, n. 14, pp. 23-28; FORT, R. y RIBAS, T.
(1994): Aprender a narrar. Un proyecto sobre la novela de intriga en Aula de innovacin
educativa, n.26, pp.21- 26; COLOMER, T. (1994): La lectura en els projectes de treball
en ARTICLES de didctica de la Llengua i de la Literatura, n.2, pp.63-72; MILlAN, M.
(1995): El text explicatiu: escriure per transformar el coneixement en ARTICLES de
didctica de la Llengua i de la Literatura, n. 5, pp. .45-58. [64]
Referencias bibliogrficas
ALLAL, L. (1979): Stratgies dvaluation formative: conceptions psycho-pdagogiques et
modalits dapplication en ALLAL, L.; CARDINET, i.; PERRENOUD, PH. (eds.): Lvaluation
formative dans un enseignement differenci. Berna, Peter Lang, pp. 130-156 (traduccin:
Estrategias de evaluacin formativa: concepciones psicopedaggicas y modalidades de aplicacin
en Infancia y Aprendizaje, n.11, pp. 4-22)
ALLAL, L. (1993), Rgulations mtacognitives: quelle place pour llve dans lvaluation
formative? en ALLAL, L; BAIN, D.; PERRENOUD, PH. (eds.): Evaluation formative et
enseignement du franais. Neuchtel. Delachaux et Niestl, pp. 81-98.
BAIN, D.; SCHNEUWLY, B. (1993): Pour une valuation formative intgre dans la pdagogie
du franais: de la necessit et de lutilit de modles de rfrence en ALLAL, L.; BAIN, D.;
PERRENOUD, PH. (eds.): Evaluation formative et enseignement du franais. Neuchtel.
Delachaux et Niestl, pp. 51-79.
CAMPS, A. (1992): Algunas observaciones sobre la capacidad de revisin de los adolescentes en
Infancia y Aprendizaje n.58, pp. 65-81.
CAMPS, A. (1994a): Lensenyament de la composici escrita. Barcelona. Barcanova.
10