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DidcticaIII

(Letras)

UNIDAD3
Ensearyplanificarlasprcticasdel
lenguajeylaliteraturaenelnivel
secundario

Prof.Titular:Lic.DiegoSaiovici
Prof.Prcticos:
Lic.LorenaGildaDonati
Lic.Ma.CelesteMartnez

Lectura de textos de estudio

Marta Marn

LECTURA DE TEXTOS DE ESTUDIO, PENSAMIENTO


NARRATIVO Y PENSAMIENTO CONCEPTUAL1

Marta Marin
UBA
martamarin@arnet.com.ar

Material original autorizado para su primera publicacin en

la revista acadmica

Hologramtica

RESUMEN
Las carencias de los estudiantes en relacin con la lectura y la escritura se vuelven
especialmente crticas en el nivel superior de los estudios, configurando la situacin que
se conoce como analfabetismo acadmico, es decir la presencia de importantes
dificultades para interpretar y producir los textos que comunican conocimientos y que
circulan en los mbitos acadmicos. Esas dificultades obedecen, por supuesto, a causas
mltiples, pero quisiramos focalizar este trabajo en que el modo de lectura que se
propicia desde las prcticas escolares favorece poco la interpretacin de textos
explicativos y el desarrollo del pensamiento conceptual. En efecto, el modo de leer, el
tipo de textos que se lee, y las rutinas escolares que se aplican a esos textos, tanto en el
rea de Lenguaje como en otras reas del conocimiento proponen la lectura extractiva de
datos, el nfasis de la significacin depositado en el lxico, y el desarrollo del
pensamiento y del discurso anecdticos. Ensear a leer textos acadmicos consiste en el
desarrollo de habilidades interpretativas del lenguaje y en el acrecentamiento del
pensamiento conceptual (opera con abstracciones y relaciones) en oposicin al
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pensamiento anecdtico o narrativo (opera con hechos). En este sentido, la lectura


escolar, extiende, inadvertidamente, a cualquier otro tipo de texto un modo de leer
narrativo-anecdtico. Tambin lo extiende ms all de las edades infantiles, y se
mantiene, tenazmente y casi sin cambios, a lo largo de los diferentes niveles educativos.
Y el lector, as habituado, no adquiere los conocimientos letrados para interpretar textos
que operan con la abstraccin, la generalizacin, las relaciones lgicas y la
argumentacin. Consideramos necesario entonces, instaurar tempranamente modos de
leer reflexivos y analticos que propicien el desarrollo del pensamiento conceptual, as
como el conocimiento de los diversos dispositivos del lenguaje que se usan en los textos
acadmicos para configurar significacin. Para eso es necesario desplegar prcticas de
lectura especficas, superadoras de las que se utilizan actualmente.
Palabras clave:

ABSTRACT
Students inadequacies relating to reading and writing skills become specially critical at
higher stages of education, which leads to the so called academic illiteracy, that is to say,
the presence of a major difficulty in interpreting and producing texts that communicate
knowledge and circulate among the academic community. Naturally, those difficulties are
due to multiple causes, but wed like to point up in this essay that the way of reading
promoted in school practices doesnt help interpreting explanatory texts neither
developing conceptual thinking. Indeed, the way of reading, the sort of texts read at
school, and routines applied to those texts not only in language subjects but also in
different areas of knowledge, propose data extraction, an emphasis of meaning supported
by vocabulary, and a development of anecdotal discourse and thinking. Teaching how to
read academic texts consists in developing language interpretation skills and increasing
conceptual thinking (which operates with abstractions and relations) as opposed to
narrative or anecdotal thinking (which operates with facts). In that regard, school
readings spread, unaware, this narrative-anecdotal way of reading to any other sort of
texts. It also extends this way of reading beyond primary school and remains stubbornly
unchanged through following stages of education. And the reader, consequently, will not
acquire scholarly knowledge to help him interpret texts operating with abstraction,
generalization, logical relations and argumentation. Therefore, we consider there's a need
to establish a reflexive and analytic way of reading in early stages of education, to help
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developing conceptual thinking, as well as the knowledge of diverse linguistic devices for
construction of meaning in academic texts. Thats why its necessary to deploy specific
reading practices to supersede those currently used.
Keywords:

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INTRODUCCIN
Los alumnos de todos los niveles de la enseanza parecen mostrar carencias y
dificultades no slo para producir los textos destinados a acreditar sus estudios, sino
tambin

para interpretar los textos que comunican conocimientos. Esto se vuelve

especialmente crtico en el nivel educativo superior, sobre todo entre los alumnos
ingresantes, y configura la situacin que se conoce como analfabetismo acadmico. En
efecto, es fcilmente comprobable que los estudiantes de los niveles universitarios y
terciarios suelen encontrarse en serios conflictos para comprender e interpretar los textos
de estudio -o por lo menos, para producir las interpretaciones que las ctedras consideran
adecuadas.

El analfabetismo acadmico obedece a causas mltiples, pero quisiramos focalizar este


trabajo en que una de las causas posibles es que el modo de lectura extractivo y
reproductivo-, propiciado desde las prcticas escolares se perpeta en otros niveles
educativos. As, los sujetos continan leyendo, cuando comienzan sus estudios
superiores, con los mismos presupuestos y representaciones de lectura que adquirieron en
sus primeras lecturas escolares de textos de estudio. Muchos docentes nos atrevemos a
hipotetizar que un gran nmero de fracasos en los exmenes proviene de este
malentendido entre lo que los docentes superiores esperan que los estudiantes hagan y lo
que los estudiantes realmente aprendieron a hacer en otros niveles educativos. Es decir,
que la universidad requiere una manera de leer para estudiar que se caracteriza como
analtica, reflexiva y crtica; adems supone que los estudiantes lo practican. Y ese modo
de leer, que los estudios superiores presuponen y requieren, es el correlato del
pensamiento conceptual, es decir de un pensamiento que interprete los datos en funcin
de relaciones de conceptos; relaciones lgicas de inclusin-exclusin, causalidadconsecuencia, paralelismo, simultaneidad, sucesin correlacin, et. En cambio los
estudiantes practican lo que adquirieron en su escolaridad: un modo de leer
predominantemente extractivo de datos y reproductor textual de contenidos.

En sntesis podra decirse que una de las mltiples causas de la

situacin de

analfabetismo acadmico y consiguiente fracaso estudiantil en el nivel superior reside en


que los estudiantes no comparten ni conocen el modo de leer interpretativo analtico que
los profesores esperan de ellos. Y tampoco estn habituados a ejercer un modo
pensamiento que llamaremos conceptual y que est vinculado a ese tipo de lectura.
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La lectura interpretativo-analtica y el pensamiento conceptual no deberan constituir una


adquisicin tarda de la que solo se hiciera responsable el nivel superior de los estudios
formales. Por el contrario, es posible promover una alfabetizacin acadmica temprana,
esto es la enseanza de la lectura de los textos de estudio desde la escuela primaria.2

Creemos tambin que para que esa enseanza se lleve a cabo es necesario trabajar con la
materialidad discursiva, con el lenguaje de los textos, pero no para aprender lengua,
sino para desarrollar la interpretacin y el pensamiento conceptual. Se trata de un
conocimiento lingstico que es de orden pragmtico-semntico, y no es normativo, ni
lxico. Es un conocimiento destinado a desmontar los dispositivos de significacin del
lenguaje, registrando y procesando las marcas lingsticas y el modo de formulacin de
los conceptos. Porque la retrica acadmica puede convertirse en un obstculo insalvable
para los lectores poco expertos. En efecto, es en los textos que se usan en los estudios
superiores donde abundan los recursos de argumentacin oculta, la mitigacin de las
aserciones, la reticencia para afirmar abiertamente, las frmulas de cortesa cientfica, la
evidencialidad, las causalidades poco explicitas, las variadas formas de la incerteza. Sin
embargo tambin estn presentes, aunque en grado menor, en muchos de los textos
destinados a la escolaridad secundaria y primaria. Nos referimos, por ejemplo, a la
presencia de dobles -y aun triples- negaciones, a la iniciacin de prrafos o captulos con
concesiones de orden argumentativo, a las definiciones anidadas una dentro de otra, al
uso del valor hipottico de algunos tiempos verbales, a las nominalizaciones, a las
palabras categorizadoras, etc.3. Estos son todos recursos de la retrica acadmica gracias
a los cuales los textos se vuelven poco menos que ininteligibles para lectores que tienen
una doble condicin de inexpertos. Son inexpertos en lectura (y no se considere esto
como un juicio, sino como una descripcin) porque tienen muy escasa frecuentacin de la
cultura escrita, y adems son inexpertos disciplinares, porque son legos en las disciplinas
que comienzan a estudiar. Hay una doble carencia de conocimientos previos: por un lado
desconocen los fundamentos disciplinares y los debates esenciales, en suma: el intertexto
de lo que leen. Por otro lado, desconocen tambin los dispositivos lingsticos, los
recursos retricos del lenguaje que les permitan acceder fcilmente a los conceptos de la
disciplina. Entonces, si una gran parte de los obstculos lingsticos que pueden encontrar
los estudiantes universitarios y terciarios, especialmente los que recin ingresan, son de
orden lingstico, deberamos acordar en que no podra realizarse una alfabetizacin
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acadmica eficaz sin trabajar sobre el lenguaje4. Es decir, no podra impulsarse la lectura
y la escritura en el interior de cada disciplina si los estudiantes no han podido adquirir
una educacin lingstica bsica.

Esta situacin de carencia de educacin lingstica que les permita comprender mejor la
bibliografa que deben leer no nos parece que sea responsabilidad exclusiva de los
docentes de estudios universitarios y terciarios, ni tampoco del nivel inmediatamente
anterior, sino que creemos que es la culminacin de prcticas lectoras ampliamente
instaladas en la escolaridad, implcitamente aceptadas y ejercidas casi acrticamente. Es
decir, que, en general, el tipo de lectura que se practica en las escuelas no solo favorece
poco la interpretacin de textos que explican y argumentan, tambin favorece muy poco
el conocimiento de cmo funciona el lenguaje en esos textos, y adems, cuando lo hace,
no estimula en forma suficiente el desarrollo del pensamiento conceptual.

La lectura extractiva
Una revisin de los cuestionarios de comprensin5 que aparecen en muchos de los textos
de estudio de diferentes reas del conocimiento para escuelas primarias y secundarias
parecera indicar que el modo de leer ms generalizado es el extractivo, con una
concepcin contenidista de la lectura. Una caracterstica comn de esas preguntas es que
podran contestarse copiando enunciados del texto ledo, porque su finalidad principal es
hacer que los estudiantes recuperen la informacin del texto. Claro est que con ese
propsito de obtener datos se pueden leer: un cartel indicador, un artculo periodstico, un
captulo de un libro6.

En cuanto al trmino dato o informacin aclaremos que en l incluimos conceptos,


definiciones, todo tipo de objeto de conocimiento: las caractersticas de una sociedad, una
descripcin biolgica, una teora econmica, los hechos de una guerra o de una biografa.
Lo que lo transforma en dato es el procesamiento que se hace de ese objeto. Por
ejemplo, cuando en un cuestionario de comprensin se les solicita que reproduzcan un
concepto que aparece en el texto, el procesamiento cognitivo que se le aplica al concepto
es el mismo que si se solicitaran las fechas de comienzo y fin de un proceso histrico.

Esta clase de preguntas configuran una representacin de la lectura como una actividad
extractiva de informacin, pero adems, implican una focalizacin en los contenidos de
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lo que se lee. As, parecera que se ha comprendido un texto cuando el lector es capaz de
producir un resumen o de reproducir los datos principales. Comprensin se asimila
ingenuamente a reproduccin, sntesis o parfrasis de un texto ledo7, como puede
deducirse de estos ejemplos.

Ejemplo 1
Lean el texto y subrayen las funciones que cumpla el Cabildo.
Libro de Ciencias Sociales para 4to. Grado.
Ejemplo 2
Cules fueron los principales puntos del Acuerdo de San Nicols?
Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.
Ejemplo 3
Completen las siguientes oraciones:
Las aduanas interiores eran la principal fuente de ingresos de las
provincias porque
Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.
Ejemplo 4
Completen las siguientes oraciones teniendo en cuenta lo expresado por el autor
en la carta de lectores que leyeron:
Mucha gente no se anima a dirigirse a su trabajo en bicicleta ya
que..
Libro de Ciencias Sociales para 6to. Grado.
Ejemplo 5
En el artculo, se mencionan algunas antiguas civilizaciones: Egipto, Grecia,
China y Persia. Resuman brevemente cmo cada una de esas sociedades considera
a los otros.
Texto para articulacin entre nivel medio y superior.

Las preguntas de los ejemplos anteriores modelan un modo de leer que, por una parte,
ofrece el peligro de identificar conocimiento con acumulacin de informacin. Pero a nuestro juicio- el peligro didctico de las preguntas extractivas es confundir
recuperacin de la informacin del texto con comprensin. En realidad la
recuperacin de la informacin es un paso previo para el trabajo interpretativo. Por lo
tanto, lo que nos parece inadecuado es formular actividades que contemplen solamente
este modo de lectura extractiva de la informacin.
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Por otra parte, esto est tan instituido escolar y socialmente que no se aplica slo a los
textos de estudio, sino que tambin aparece aplicado a la lectura literaria: nombre de
protagonistas, identificacin de hechos, identificacin de objetos, etc. Como si la
finalidad de la lectura literaria fuera la adquisicin de informacin, la que a su vez hay
que reproducir para acreditar el haber ledo. Por ejemplo, las preguntas que siguen son
posteriores a la lectura de un cuento:

Ejemplo 6
Preguntas posteriores a la lectura de un cuento:
Dnde estn los chicos y adnde quieren ir? Quines son los personajes? Qu
problema tienen? Cmo se resuelve?
Manual de todas las reas para 2do grado, Bs. As., 2003.

Ejemplo 7
Por qu el protagonista no pudo reprimir un grito de terror cuando vio a esa
figura bajar de la nave?
Libro de Lengua para 2do ao nivel secundario.

La clase de preguntas que aparecen en los libros de texto que circulan habitualmente en
las aulas configura el tipo de actividad que se lleva a cabo en ellas, lo que a su vez
permite inferir un modelo pedaggico y un modelo de pensamiento. En este caso, el
registro y anlisis de esos cuestionarios, que muchos docentes aplican, creyendo que
realmente ayudan a sus alumnos a comprender, arrojara como resultado un modelo de
pensamiento opuesto a lo otros consideramos como comprensin. Ciertamente, poner
el acento en los hechos, en las fechas, los nombres, es decir en el contenido de lo que se
lee, es tan comn entre los estudiantes, que en numerosas oportunidades, cuando se
interroga por un concepto los estudiantes dan como respuestas ejemplos, hechos, o
incluso tomados de su propia experiencia. Esto revelara el ejercicio de un modo de
pensamiento que podramos llamar anecdtico, episdico o, simplemente narrativo,
es decir ms ligado al relato de hechos y situaciones concretas que al desarrollo de
conceptualizaciones y abstracciones.

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Lo que parecera poco productivo no es el pensamiento anecdtico y concreto por s


mismo, sino su aplicacin a diferentes textos en diferentes contextos y su persistencia a
lo largo de toda la escolaridad formal, aun cuando los estudiantes podran estar en
condiciones de ejercer el pensamiento abstracto. Es as como el modo extractivo y fctico
de leer, por lo general, no suele modificarse, es decir, que alumnos de 10 aos y de 18,
frecuentemente realizan el mismo tipo de lectura, aunque conocimientos y textos se
hayan complejizado.

Para que los estudiantes adquieran el modo de leer analtico, reflexivo y crtico que
suponen los estudios superiores, es necesario ensearlo. Para ensearlo, a su vez, sera
necesario:

que la concepcin de la lectura de diferentes reas del conocimiento fuera


no contenidista sino procesual,

que eso se manifestara en guas de lectura que ensearan a los lectores a


interpretar y que condujeran el proceso de comprensin;

que se enseara al lector a descubrir en los textos las marcas lingsticas


que les sirvan como instrucciones o claves para construir sentido;

que se enseara tambin a comprender y utilizar el lenguaje de


pensamiento8 y a desarrollar un modo de pensamiento conceptual.

Lo que se evala pero no se ensea


No todas las preguntas de comprensin, sin embargo, practican la extraccin de datos. El
enfoque contenidista de la lectura, que acabamos de mencionar tiene una variable que
para muchos docentes y autores de guas de estudio puede percibirse como satisfactoria,
porque produce una ilusin muy fuerte de que se est haciendo un cuestionario de
comprensin y una actividad cognitiva importante. Nos referimos en este caso a los
cuestionarios que interrogan por conceptos y por relaciones entre ellos, pero, sin
embargo, no guan el complejo proceso de pensamiento que solicitan.

La pregunta que sigue es un ejemplo de cmo, aunque se supere el enfoque literal,


extractivo y reproductivo, es necesario ensear el proceso de comprensin:
Ejemplo 8
Cul es la diferencia entre crecimiento y desarrollo?
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Libro de Ciencias Naturales para 6to. Grado, nivel primario.


Lo que la pregunta solicita es un trabajo de pensamiento conceptual que consiste en
varios pasos:

en primer lugar los alumnos deben releer el texto para identificar las definiciones
correspondientes, las que en el caso de este texto, no guardan un orden lgico
cannico, sino un orden inverso, de tipo inductivo9. Por lo tanto, los pasos
siguientes sern:

organizar los rasgos definitorios de cada concepto;

luego debern compararlos;

extraer sus semejanzas;

establecer las diferencias

Cuando hayan hecho todas estas operaciones los estudiantes estarn en condiciones de
redactar la respuesta. Es evidente que un proceso cognitivo de esta complejidad, que
implica pensamiento conceptual importante, necesita gua y enseanza para que lo
realicen alumnos de alrededor de 11 aos. Como esta necesidad no suele advertirse esa
enseanza no se proporciona; sin embargo, paradojalmente, los niveles educativos
siguientes lo suponen adquirido. Pero tan poco adquirido est que es bien conocido por
los docentes del nivel superior que una pregunta que requiera la comparacin de dos
conceptos, suele recibir como respuesta dos definiciones sucesivas. Del mismo modo, las
preguntas que plantean una situacin y solicitan la aplicacin de determinado marco
terico o solo ciertas premisas de ese marco-, habitualmente se responden con una
exposicin completa de la teora. Esto es as, porque se aprendi tempranamente a aplicar
a los textos de estudio solo un modo de lectura extractivo, reproductivo y contenidista.
Y, obviamente, si los estudiantes aprendieron ese modo de leer los textos de estudio no se
debi a que se haya ejercido una instruccin directa, consciente y explcita para que lo
hicieran, sino que obedece a la presencia de

prcticas habituales. En este sentido,

deberamos reconocer tambin que, en lo que respecta a la formacin de docentes, no


estamos enseando a ensear una lectura que promueva el pensamiento abstracto.

Por otra parte, ese modo de interrogar que acabamos de describir, que se propone atender
a los aspectos conceptuales y superar as el modelo extractivo, tambin sigue siendo
contenidista, porque pone el acento en el contenido del texto, en lo que se ha
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comprendido, en el resultado de la comprensin, pero no se ensea el proceso necesario


para obtener ese resultado. En ese tipo de preguntas subyace la idea de que el que est
leyendo ya sabe leer, porque aprendi en otro momento o lugar. Y esto, a su vez,
implica que se aprende a leer de una vez y para siempre.

Por el contrario, la alfabetizacin es un proceso continuo de profundizacin y


acrecentamiento de los saberes letrados, de los saberes acerca del funcionamiento del
lenguaje. Y es necesario hacerlos progresar en cada uno de los niveles educativos por los
que pasan los sujetos y en cada una de las disciplinas que se abordan. Se sabe que la
lectura no constituye la utilizacin de ciertos mecanismos de desciframiento aplicables
por igual a cualquier tipo de textos. Tambin es sabido que, por el contrario, leer es una
prctica social que se desempea de manera diferente en los distintos contextos y con
diferentes tipos de texto. Sin embargo, estos principios sobre la lectura constituyen un
saber slo declarativo, porque los cuestionarios de los libros y los que preparan muchos
docentes no operan de esta manera.

Discurso narrativo y pensamiento narrativo


Otro de los elementos que hay que considerar en el estado actual de las prcticas
pedaggicas escolares es el modo discursivo predominante en la escolaridad. En este
sentido, la presencia de la narracin es abrumadora. Cuentos, novelas, mitos, leyendas,
fbulas, noticias se suceden en los captulos de los libros de lengua y la sucesin se repite
una y otra vez a lo largo de cada ao de escolaridad. Creemos adems que en la medida
en que el discurso narrativo no vaya acompaado de un trabajo interpretativo, sino que de
un mero trabajo de control de lectura, mediante preguntas de respuesta literal
contribuye enormemente a la difusin del pensamiento narrativo y fctico10.

Por otra parte, la nocin convencional de que la narracin es el discurso de ms fcil


inteligibilidad produce, incluso, que en los primeros aos de la escolaridad se use un
tanto abusivamente la narracin para ensear temas de ciencias sociales y naturales, ya se
trate del cuidado del medio ambiente, la digestin, o la Revolucin de Mayo. Cuando en
realidad es posible comprobar lo contrario, es decir que es posible promover no solo la
comprensin de textos expositivos en el aula, sino tambin la produccin desde los
primeros grados11.

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A partir de que los estudiantes tienen nueve o diez aos, si bien la narracin sigue
omnipresente en el rea de Lenguaje, en los textos de ciencias sociales y de ciencias
naturales empieza a predominar el modo discursivo de la explicacin. Sin embargo, no se
ha tenido en cuenta que la lectura de estos textos requieran un tipo de aprendizaje
especfico. Y un elemento que est en la base de ese aprendizaje es que el contrato de
lectura es diferente cuando se trata de textos literarios y de textos narrativos en general o
cuando se trata de textos de estudio. Esto es: si se leen los textos de estudio con una
hiptesis de narracin (segn el modelo de discurso narrativo incorporado en los aos
anteriores), es decir, esperando que el texto hable de hechos y personajes, no de
conceptos, ese contrato de lectura errado pude muy bien ser una de las muchas causas de
incomprensin.

En efecto, es tal la frecuentacin de narraciones, que lo narrativo modela el contrato de


lectura de cualquier texto, de modo que el lector comn se acerca a un texto acadmico
(que son explicativo-argumentativos y manejan ms conceptos que hechos) con un
presupuesto o contrato de lectura de orden narrativo o fctico, y cree, errneamente, que
para demostrar la tarea realizada debe exponer datos concretos. Por el contrario, las
instituciones educativas superiores suelen examinar a sus estudiantes en funcin de la
adquisicin y exposicin de conceptos. No se trata entonces, slo del hecho de que los
cuestionarios de comprensin sean extractivos, sino adems del hecho de que en la
lectura escolar predominan las narraciones, lo que modelara un pensamiento fctico y un
contrato de lectura inadecuado para la situacin de leer textos de estudio.

Adems, estas prcticas terminan modelando la intervencin. Es tan fuerte la


legitimacin de la palabra impresa, que los docentes aunque hayan recibido una
formacin que contradiga estas prcticas, suelen adaptarse a ellas y preparan sus
cuestionarios de manera semejante a la que encuentran en muchos de los libros de sus
alumnos. Es decir, preguntas predominantemente extractivas, con el correlato de un
pensamiento centrado en los elementos anecdticos (acontecimientos), y no en las
abstracciones y generalizaciones.

La lectura de textos de estudio requiere prcticas especficas porque son textos con
particularidades que las diferencian de los otros textos. Algunas diferencias de orden
lingstico que hay entre ambos son:
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Las secuencias explicativas y argumentativas, propias de los textos de estudio


tienen una organizacin muy diferente de las secuencias narrativas.

Hay pocos actores y hechos concretos; las entidades que se mencionan son
procesos, situaciones, teoras, hiptesis, etc.

Se evita la presencia de opiniones personales o de sujetos y verbos que


correspondan a la primera persona.

Tendencia a la neutralidad emocional, es decir que se evitan la palabras que


contengan valoraciones, por ejemplo se usan adjetivos de valor descriptivo
(tamaos colores, relaciones) y no adjetivos que indiquen una evaluacin por
parte del autor.

Se utilizan formas impersonales, preferentemente, o en tercera persona.

Aparecen recursos retricos propios de lo acadmico: nominalizaciones, dobles


negaciones, sintaxis desligada, perodos sintcticos muy extensos, definiciones
complejas, etc.

El lxico se refiere a ciertos conceptos generales comunes al pensamiento


cientfico como teora, estructura, sistema, modelo.

Hay gran abundancia de sustantivos abstractos relacionados con las actividades de


las

ciencias,

tales

como

percepcin,

profundizacin,

anlisis,

descubrimiento.

Los trminos especficos de las disciplinas no siempre estn constituidas por una
sola palabra, sino que se trata de construcciones complejas que condensan
conceptos (por ejemplo: sociedad tradicional, tangente hiperblica, reformulativo
no parafrstico, etc.).

Estas diferencias, que estn en el orden de lo lingstico, abonaran ampliamente la


necesidad de una alfabetizacin acadmica que se ocupe de los saberes letrados y no solo
de los disciplinares.

Qu se entiende por pensamiento conceptual?


Hasta aqu hemos tratado de caracterizar una forma de lectura extractiva y una forma de
pensamiento que hemos denominado narrativo o fctico. Tambin hemos opuesto

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esas formas a un modo de leer que suele denominarse como reflexivo y crtico, cuyo
correlato sera el pensamiento conceptual.

Pero qu se entiende por pensamiento conceptual?

El modelo clsico de representacin de conceptos que se utiliza en el mbito cientfico es


el llamado modelo definicional, segn el cual un concepto se identifica por ciertos rasgos
definitorios, necesarios y suficientes, basados en la abstraccin y en la generalizacin12.

La simple identificacin, sin embargo, no es suficiente para generar pensamiento


conceptual, ya que esta forma de caracterizar los conceptos por sus rasgos definitorios,
en realidad establecera una identidad entre conceptos y trminos especializados de una
disciplina, es decir asimilara conceptos y lxico.

Lo que entendemos como pensamiento conceptual, en cambio, es ms amplio. Se trata de


un conocimiento que opera con estructuras taxonmicas -relaciones jerrquicas- y
estructuras partonmicas relaciones parte todo [.] y estructuras conceptuales
formadas por vnculos causales13. Es decir, pensar conceptualmente consiste en
establecer relaciones de paralelismo, inclusin, simultaneidad, simetra, causalidad.

La existencia de esas relaciones implica, a su vez, la existencia de estructuras


conceptuales, es decir que tener un cierto dominio de un campo de saber, consiste en
comprender sus explicaciones y en proporcionar otras, lo que a su vez implica un
nmero creciente de conceptos y una articulacin reticular entre ellos.

Por qu es importante promover el pensamiento conceptual? Porque implica una


organizacin del pensamiento y del mundo. Una de las primeras pautas de ordenamiento
del mundo es la ubicacin espacio-temporal, que est proporcionada, justamente, por las
diferentes formas de la narracin que se frecuentan desde la ms temprana infancia. Sin
embargo no hemos adquirido an la conciencia de la importancia de otras pautas de
organizacin del pensamiento que son la causalidad, la correlacin, la inclusin, etc. No
se trata de conocimientos, sino de una organizacin del pensamiento que puede aplicarse
a cualquier tipo de conocimiento. Y esas categoras ordenadoras estn proporcionadas por
el lenguaje14.
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Marta Marn

En lo que respecta a la lectura, el pensamiento conceptual est ligado con la lectura


analtica y reflexiva, y puede ensearse y estimularse mediante preguntas que atiendan a
las relaciones entre conceptos. Es decir, preguntas donde el lenguaje utilizado conduzca a
establecer semejanzas y diferencias, pertenencias e inclusiones, exclusiones y
correlaciones causa-consecuencia.

Sin embargo, mientras no se guen estas operaciones relacionales y no se ensee a


realizarlas y no se muestre especficamente cul es el lenguaje que est ligado a esta clase
de pensamiento, todos los niveles educativos seguirn preguntando por lo que no
ensearon. Sin enseanza ni administracin del pensamiento, las preguntas de este tipo
siguen indagando por el resultado de la comprensin, pero no ensean los procedimientos
para hacerlo.

Por el contrario, las guas de lectura que atienden a ese proceso tratan de ensear a los
lectores a interpretar las pistas lingsticas de los textos para construir relaciones
conceptuales. Porque es imposible construir un pensamiento fuera del lenguaje. Es ste el
que proporciona los modos de relacin que caracterizan el pensamiento conceptual, por
eso es necesario atender a los procedimientos lingsticos que se encuentran en el nivel
microdiscursivo (tales como los rasgos retricos mencionados antes en este mismo
artculo). Esos dispositivos del lenguaje para configurar sentido pueden funcionar como
obstculos para el lector inexperto, pero, si se ensea a desmontarlos, le sirven al lector
de textos de estudio como instrucciones para comprender. Es decir: tampoco hay
comprensin si no hay conocimientos acerca del lenguaje 15.

A continuacin, para ilustrar este concepto de que ensear a pensar es ensear el lenguaje
del pensamiento consignamos algunos ejemplos de formulacin de preguntas:

Ejemplo 10
Cul es el concepto que se explica en el primer prrafo? Transcriba los
segmentos que le serviran para formular una definicin de ese concepto. Escriba
la definicin.
Ejemplo 11

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Subraye y transcriba dos definiciones. Seale en cada una: cul es el objeto o


concepto definido y qu verbo se utiliza para definir.
Ejemplo 12
Transcriba un ejemplo y explique cul de los numerosos conceptos que hay en el
texto est ejemplificado.
Ejemplo 13
En el fragmento aparecen relaciones causales. Seleccione tres y transcriba de cada
una la causa y la consecuencia. Hgalo siguiendo este esquema:
Causa:
Consecuencia:
Palabras que lo indican (conectores, verbos):
Ejemplo 14
En el texto aparece una reformulacin. Transcrbala e indique qu concepto est
reformulado. Subraye la palabra que indica la presencia de una reformulacin.
Explique si a usted como lector esa reformulacin le fue til y por qu.

A modo de conclusiones

En las escuelas primarias y medias, persisten an modos de leer extractivos,


contenidistas, que no atienden a los rasgos lingsticos de los textos y que no guan el
proceso de comprensin y de construccin de conceptos. Al mismo tiempo que esto
ocurre, los docentes de la educacin superior, esperan que sus alumnos tengan un modo
de leer orientado al pensamiento conceptual. Y adems, la educacin superior da como
presupuesto que ese modo de leer ya ha sido adquirido, por lo tanto no se plantea la
necesidad de que la alfabetizacin acadmica tiene que:

contemplar la enseanza de la lectura analtica, reflexiva y crtica;

guiar a los estudiantes para que desarrollen pensamiento conceptual, relacional y


abstracto;
saber que ese modo de leer y ese modo de pensar implican conocimientos
lingsticos porque el lenguaje constituye la materialidad de los discursos.

Pero esta no debera ser slo una tarea de los niveles superiores de la educacin, sino que
debera aparecer en los niveles anteriores, como una forma de la alfabetizacin
acadmica temprana. La escuela, entonces, debera abandonar los modos puramente
extractivos y reproductivos de leer, pero no basta con abandonar la identificacin entre
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informacin y comprensin, sino que es necesario guiar los procesos de comprensin y


de conceptualizacin. Esto implica trabajar con lo lingstico y no atender solo a los
conocimientos disciplinares

La finalidad de la lectura no es solamente extraer datos, sino que es necesario identificar


conceptos y relacionarlos entre s, y relacionar lo que se lee con el discurso de la
disciplina, con sus redes conceptuales, incluso con el marco terico de un texto en
particular, aunque nada de eso est mencionado explcitamente en el texto. En suma, es
relacionar lo que el texto dice con lo que no dice pero que lo constituye
significativamente16.

Pero para hacer esto hay que trabajar una alfabetizacin acadmica que:

incluya los saberes letrados como herramienta de comprensin

comience tempranamente

conciba la enseanza del pensamiento conceptual como parte de una


alfabetizacin creciente, permanente y avanzada, y apoyada en lo
lingstico.

Adems, la finalidad no es la comprensin por s misma, no es el conocimiento per se,


sino que se trata tambin de representacin de s y de insercin social. En efecto, la
ausencia de saberes letrados, el ejercicio solo de la lectura extractiva y reproductiva, y su
correlato en un pensamiento predominantemente fctico dejan a muchos estudiantes en
los mrgenes de las comunidades del conocimiento. Por el contrario, la alfabetizacin
acadmica les permitira a los sujetos construir una mejor imagen de s, en tanto partcipe
de comunidades de conocimiento, porque: La alfabetizacin se entiende como un
proceso de identificacin y calificacin progresiva de los individuos, en tanto miembros
de grupos culturales [...] la alfabetizacin se liga a representaciones que las personas
construyen de s mismas16.

Por lo tanto lo que propicia la alfabetizacin acadmica es que los estudiantes puedan
verse a s mismos como partcipes de una comunidad de conocimiento. Una vez ms se
trata de pensar la alfabetizacin como factor de inclusin social.
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Marta Marn

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Lectura de textos de estudio

Marta Marn

NOTAS
1 Este artculo forma parte de las investigaciones correspondientes a los proyectos
UBACYT F127 y PICT 32995, ambos dirigidos por la Dra. Ma. Marta Garca Negroni.
Sus lineamientos generales han sido presentado como ponencia en el Congreso
Latinoamericano para el desarrollo de la lectura y la Escritura, Montevideo, 2007
2 Marin, M., 2006.
3 Algunas de estas caractersticas retricas de los textos acadmicos han sido estudiadas
en el curso de la investigacin del Proyecto Ubacyt F127 y estn desarrolladas en las
siguientes ponencias: Garca Negroni, M.M., B. Hall y M, Marn, (2005), El
procesamiento de las nominalizaciones: un estudio polifnicoargumentativo en Actas
del Congreso Internacional Debates actuales. Las teoras crticas de la literatura y la
Lingustica. Facultad de Filosofa y Letras, UBA, CD ISBN 950-29-0897-X. Fecha de
catalogacin 29-11-05.
Garca Negroni, M.M., B. Hall y M, Marn (2005), Acerca de la complejidad de las
negaciones en el Discurso Acadmico X Congreso de Lingstica. Sociedad Argentina
de Lingstica. Salta, 5 al 8 de julio de 2005. Editado en CD.
Hall, B. y M, Marn, (2005) Marcas de argumentatividad en los textos de estudio:
obstculo para lectores En colaboracin con Marta Marn. Congreso Internacional La
argumentacin: Lingstica, Retrica, Lgica, Pedagoga, Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires, julio 2002. CD ISBN
950-29-0714-0 pp.781-787.
4 En Marin M y Hall B., 2003, se consigna un repertorio aproximado de los obstculos
lingsticos que se pueden encontrar en los textos acadmicos.
5 Cuando estudiamos un marco educativo y nos preguntamos qu actividades se les
exige a los alumnos?, la respuesta es siempre reveladora. Perkins, D. (1997).
6 Marin y Hall, 2007.
7 E. Orlandi diferencia [...] lectura perifrstica, que se caracteriza por el reconocimiento
(reproduccin) de un sentido que se supone es el del texto (dado por el autor), y el que
denominamos lectura polismica, que se define por la atribucin de mltiples sentidos al
texto. (Orlandi, 1988).
8 Tishman, Perkins y Jay, 1997.
9 Durante los meses de gestacin, gracias a la reproduccin celular, se produce un
crecimiento del embrin, es decir aumenta la cantidad y el tamao de las clulas. Pero el
proceso de transformacin del embrin en un ser humano completo no depende slo del
crecimiento. Las clulas hijas de la divisin celular se van transformando en las distintas
clulas del cuerpo, por ejemplo, las nerviosas, las musculares o las de la piel. La
especializacin de las clulas para formar los distintos tejidos y rganos del cuerpo
constituye el desarrollo.
10 Taboada, A, 2006.

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Lectura de textos de estudio

Marta Marn

11 Snchez Abchi et al, 2007.


12 []Las investigaciones cognitivas aseguran que los lectores poco frecuentadores de la
cultura escrita y de los textos acadmicos tienen dificultades para identificar los rasgos
definitorios de un concepto. (Rodrguez Moneo, M., 1999).
13 Rodrguez Moneo, M., op cit.
14 [] es errneo decir simplemente que un buen lenguaje es importante para pensar
bien, porque es la esencia msma del penamiento." CH Pierce. Citado por Gutirrez
Rodilla, B., 1998, p. 15 (traduccin de Gutirrez Rodilla.
15 La relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo
ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento[] El pensamiento
no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas. Vygotsky, L.
(1964).
16 Orlandi, P. op cit.
17 Rinaudo, MC., 2006.

Para citar este atculo:


Marin, Marta (30-08-2007). LECTURA DE TEXTOS DE ESTUDIO, PENSAMIENTO NARRATIVO Y
PENSAMIENTO CONCEPTUAL.
HOLOGRAMTICA - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ
Ao VI, Nmero 7, V4, pp.61-80
ISSN 1668-5024
URL del Documento : http://www.cienciared.com.ar/ra/doc.php?n=762

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Paradebatir.Cmosurgenycmolleganlaspropuestasdidcticas?

DoraRiestra*

MuchosdenosotrossabemosquedelimitarelcampodelaDidcticadelalenguaylaliteraturaesunatarea
pendienteentrelosdocentesinvestigadoresargentinos.

Losproblemasdidcticosactualesdelosdiferentesnivelesformativospuedenserunpuntodepartidapara
relevar el estado de la cuestin y, de este modo, avanzar en las definiciones compartidas respecto de los
objetosdeinvestigacindelcampo.

Por otra parte, evaluar las transposiciones didcticas que se fueron realizando en los ltimos veinte aos,
comociertosaplicacionismosylaintroduccindepropuestasrealizadasenotroscontextosdeotrospases,
ascomolasdefinicionesyelalcancedelosContenidosBsicosComunesdeladcadaanterior,susefectos
enlaenseanzayelestadoactual,sonalgunasvariablesaconsiderarparatomarposicionesepistemolgicas
coherentesdesdelasdiversasperspectivastericas.

Enestesentido,partirdeunasnocionesqueconsiderocentralesenlaDidcticadelalengua,ascomoel
abordajedealgunosproblemasenparticular.

Respecto de las investigaciones actuales, tanto en los contextos internacionales, como en nuestras
investigacionesparticulares,estamostrabajandosobreelefectodelaenseanzatantoenelnivelprimario,
comoenelsecundario,hastaelingresoalauniversidad.Setratadedosinvestigacionesquerealizamosenla
UniversidadNacionaldelComahueyenlaUniversidadNacionaldeRoNegrodesdeelGrupoGEISE(Grupo
deEstudiosdeInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin),desdeestelugardeinvestigadoratratarde
mostrar algunas relaciones tomadas de las cuestiones metodolgicas en ambas investigaciones con la
finalidaddeaportaraladiscusindelosproblemasdelcampodelaDidcticadelaLenguaylaLiteratura.
*

DoraRiestraesDoctoraenCienciasdelaEducacinporlaUniversidaddeGinebra(Suiza),yProfesoraenLetrasporla
UniversidadCatlicadeSantaFe(Argentina).Desde1995hastalaactualidadse desempea comoprofesoraadjunta
regular en el rea Didctica de la Lengua, ctedra de Usos y Formas de la Lengua Escrita, en el Centro Regional
Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Es, adems, desde 2009, profesora asociada interina en
IntroduccinalasCienciasdelLenguajeylaComunicacin,enlaSedeAndinadelaUniversidadNacionaldeRoNegro,
donde adems coordina el Profesorado en Enseanza de la lengua y la literatura (a distancia). Integra el Grupo de
EstudiosInteraccionismoSociodiscursivoenEducacin(GEISE):http://www.geise.com.ar/
Ao1,Nro.1,octubrede20101

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DoraRiestra

Loslmitesepistemolgicosdelcampo

Mepreguntocmoformamosalosprofesionalesenenseanzadelalenguaenlosltimos20aos:Porqu
no elaboramos un programa propio de abordaje de la lingstica y la psicologa desde la Didctica de la
Lengua?

NosquejamosrespectodelasinvasionesdisciplinaresquesufrimosenlaDidcticadelalenguaylaliteratura
de parte de las Ciencias de la educacin, pero no discutimos el papel de la Didctica de la lengua y la
literaturaenesecampotanamplioypocodelimitado.

Seguramenteestemos de acuerdoen quefuea partir de la Didctica Magna deComenioenlaEuropade


hace 300 aos, que la accin formativa se constituy como intervencin poltica del saber hacer en los
distintos niveles escolares en las distintas reas de conocimiento. Me refiero al objeto de estudio de la
didcticaengeneral,latransmisindeconocimientosqueconformalaspersonasdeunasociedad.

En particular, situarnos en el campo epistemolgico de la Didctica de las lenguas como un campo de


prcticas y de investigacin, implica posicionarnos desde referencias tericas en los anlisis de las
intervenciones;losdosobjetosquenecesariamenteenfocamossonlasactividadesdeensearlalecturayla
escritura de las lenguas. En consecuencia, nuestra investigacin abreva en fuentes tericas de diversas
disciplinasque,mnimamente,sereducenados:laLingsticaylaPsicologa.

La complejidad del campo se debe a que, si bien tenemos unas referencias epistmicas (que son las
disciplinas), necesitamos considerar, adems, las prcticas de referencia, que son los gneros de textos o
modelos textuales que median las actividades humanas en diferentes contextos histricoculturales.
Necesitamos indagar los gneros en sus dimensiones comunicativas, dimensiones de contenido y
dimensiones lingsticaspararealizartransposiciones didcticas (BronckartySchneuwly, 1991;Schneuwly,
1994;Bronckart,2008).

La intervencin formativa en la enseanza de la lengua como se denomina muchas veces la actividad del
campodelaDidcticafueadquiriendounacomplejidadparalelaaldesarrollodelasramasdelaLingsticay
delaPsicologaduranteelsigloXX,peronofueronrealizndosesntesisdidcticascoherentes,porloqueen
la actualidad se trata de un campo escasamente desarrollado en nuestro pas, aun cuando hay muchos
aportes de investigaciones dispersas a la vez que un escaso reconocimiento del campo por los mismos
agentesinvolucrados.
Ao1,Nro.1,octubrede20102

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Ladobletareadelcampodeladidcticaconsisteentransmitirconocimientosquedebenadquirirsedentro
deunasactividades(lectura,escritura,exposicinoral)yquedebencontribuiraldesarrollodelaspersonas.
Por lo tanto, est la cuestin tcnica del conocimiento de la lengua y la cuestin de cmo se produce la
adquisicinyeldesarrollodelaspersonas.

Algunos problemas didcticos actuales: las transposiciones, los aplicacionismos, las propuestas de otros
contextos

Porqulaenseanzadeestasactividadesnolograestabilizarseynecesitamosmodelosparaintervenirque
vancambiandocclicamente?

MsalldeloutpicodelatareadocentequesealaraelmismoComenio,esnecesarioanalizarqusucedi
conlosmodelosaplicadosalaenseanza.Sienlavidanecesitamoscopiarparaaprenderylohemoshecho
desdequepudimoserguirnosenlacunacuandoempezamosabalbucear,esevidentequenecesitamosde
modelosparainteractuar.Imitamosmodelosdeaccionesquesenosvantransformandoenactividadesalas
que, con posterioridad les ponemos un nombre, las etiquetamos en la vida y las reconocemos. Estos
modelosdelainteraccinhumanason,enprimerlugar,lospadresyloshermanos,peroenunsegundolugar
somos los docentes, quienes presentamos modelos de hablar, de explicar, de leer y escribir. Los modelos
humanossonlosqueimitamos,recreamosyevaluamospermanentementeenlasinstitucionesformadoras;
en realidad somos responsables en parte de un diseo de los humanos que, consciente o
inconscientemente,realizamosdeunageneracinaotra,comoloformularanDelRoylvarez(2002).

Pero, adems, en la escuela los modelos sociales se articulan con los modelos tericos, los de los
experimentoscientficos,losmodelosdescriptivosylosmodelosexplicativos,quesirvenparaensayarunos
experimentosenlosdiferentescamposdelconocimientohumano.

Cmonosllegan a laDidctica de las lenguas estos modelos?Tomadosen prstamosde lasCiencias del


lenguaje,avecesmuyinfluenciadaspormodelosdelasCienciasexactas;noslleganaplicacionesdemodelos
hipotticoscomosifueranverdadesindiscutiblesqueentranalasaulascasiinadvertidamente,sinanlisis
previo,porladivulgacincientfica,engeneral,surgidadepolticaseditoriales.

Mi observacin apunta a que en las ltimas dcadas del siglo XX se instalaron unos modelos hipotticos
como prescripciones en los textos (orales y escritos) de la formacin docente y alcanzaron hasta los
manualesescolares.

Ao1,Nro.1,octubrede20103

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Algunosdeestosmodelossepresentaronformuladoscomopropuestasdidcticas.Porejemplo,lainmersin
lingsticadelosaos80yelcognitivismodelos90,enelcarcterdepropuestasdeestrategiascognitivas
abstractas,comosilacomprensinexistieranica,universaly,adems,innata.

Otra caracterstica de los modelos es la forma procedimental estandarizada en las aulas en acciones de
prelectura,poslectura,etc.,comopasosdeunrecetarioque,alejecutarse,validaraylegitimaralatarea
docente.

Noobstante,sabemoshoyqueelefectonofueelesperadoyansiadoportodos.Algofall,habrnsidolos
maestros? Me animo a sostener todo lo contrario, no fallaron los docentes en esos modelos, pero s
podemosdecirquefaltaronlosmaestrosylosprofesores.

Porejemplo,enlasposicionesllamadasconstructivistas(enunasuertedereduccionismo)seenfocaronlos
niosylosjvenesensusaprendizajes,esdecir,comosiestuvieranaisladosdelasintervencionesdocentes
ystosenunaposicindeacompaamientodbil,comodeescoltaodecoordinadorantesque profesor.
Estas aplicaciones, en la mayora de los casos, resultaron en una posicin espontanesta frente al
aprendizaje, cuyos efectos an se mantienen en el nivel primario con la propuesta de descubrimiento del
sistemadeescritura,incluidalaortografa,queprodujoelfracasocuandoenelsegundogradosepretendi
ensearortografadespusdelaprendizajedelaescritura.

ElefectoformativodeladbiladquisicindelsistemadeescriturainfluyenelNivelmedio,yaquealno
tener las reglas ortogrficas operacionalizadas, es decir, automatizadas para la actividad de escritura, los
alumnostransitancondesajustes,sinafinarlaconcienciaortogrficaenelnivelprimarioyenelsecundario.
Este efectoes msnotorio enlugares dondeestas aplicaciones piagetianas en laescuela primaria fueron
muyradicales,comonossucedienlaprovinciadeRoNegro.

Larelacinentreefectosbuscadosyefectosproducidos:loscambiosdeparadigmascientficos

Qurelacinhayentrelaspropuestasdecontenidosylasprcticas?

Hoy ya sabemos que en el nivel medio, los contenidos o reformulaciones de contenidos del ao 1996
tuvieron referencias disciplinares difusas y, en muchos casos, transposiciones realizadas a partir de las
divulgacionescientficashegemnicas,comoocurriconalgunosconceptosdelasociolingstica,elanlisis
Ao1,Nro.1,octubrede20104

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deldiscurso,lapsicologacognitivayladescripcindetipologastextuales,sinprofundizarrespectodelos
prstamostericosdebase.

De este modo, el enfoque psicogentico piagetiano de enseanza de la lengua primera se combin,


posteriormente,conlosenfoquescognitivistasalformularelproblemadidcticoenfuncindelaformacin
de la mente, enfoques que llegaron manifiestos en las propuestas comparativas de expertos y
aprendicesdelosestudiosanglosajones.Ambasposturasepistemolgicascoincidieronenponerelacento
enelconocimientodelaindividualidaddelsujetoqueaprende.

Asimismolaformacindocentedelnivelsecundario,enFacultadesdeLetraseInstitutosdeProfesorado,se
basenlosltimosveinteaosenlaperspectivadecomunicacinyexpresin,inspiradaenlospostulados
chomskyanosdellenguaje,enparticular,lagramticauniversalylanocindeestructuraprofunda,porloque
la semntica ocup el lugar de preeminencia que antes tuviera el razonamiento abstracto (a travs de los
anlisislgicogramaticales)enlatradicinescolardelaenseanzadelalenguamaterna.

Peseanoestarexplcitoenlosdocumentosoficiales,enelnivelsecundariolaformacintuvounaparticular
influencia de la concepcin de la enseanza de la lengua por inmersin y se postul durante unos aos la
antinomia expresin versus razn que qued ideolgicamente instalada en los mbitos de formacin
docenteenlaspropuestadelallamadaliteraturainfantojuvenil.Nosetratdeadaptacionesparalosniosy
adolescentes,sinodeproducciones(literariasalgunas,lamentablemente,otraspseudosliterarias).

Enestecontextodeloespontneocasicreativo,losrdenesdelaoralidadydelaescrituraprcticamente
sefueronconfundiendoenuncontinuum,cuyoestatusdecontenidodeenseanza,peseaestarmencionado
enlosdiseoscurriculares,nollegadidactizarsean.Tampocosedefiniepistemolgicamenteelobjetivo
de enseanza de la lengua materna, formulado en los trminos de competencia comunicativa en los
diferentesnivelesdeformacin.Setrathastalaactualidadcomounanocindifusa,derivadadelanocin
de Hymes, basada en Chomsky, que hoy retorna al debate en los manuales escolares por efecto de las
discusioneseuropeas.

Por otra parte, puede verse en los ndices de los manuales escolares, en un espacio marginal, la reflexin
sobre el lenguaje, la reflexin metalingstica o el metalenguaje, como objetos de enseanza apenas
esbozados a la manera de categoras descriptivas, sin que alcanzaran desarrollos didcticos especficos.
(Riestra,2004;2008).
Ao1,Nro.1,octubrede20105

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Deestemodo,losobjetosdeenseanzaestipuladoscurricularmentecomonuevos,fuerondesdibujandolos
objetos anteriores en la representacin colectiva y, en consecuencia, dejaron de ensearse, como
contenidos lingsticos especficos de la asignatura Lengua, las sistematizaciones de los procedimientos
morfolgicosintcticosdelespaolcomonocionesescolarizadas.Sellegauntotaldesconocimientodelas
funcionesycategorasgramaticales,ascomodelasnormasortogrficasdelcastellanoentrelosjvenesque
hoytienenalrededorde25aos.

El concepto de texto, sus clasificaciones lingsticas desde diversos marcos tericos, un espacio de
confusintericoprctica

Quefectotuvoladivulgacindetipologasyquobjetodeenseanzaseprodujo?

La entrada al aula de la lingstica textual a travs de la nocin de tipologa oper como un modelo de
reduccindescriptivayabstractadelostextos,alapuntaralreconocimientodelformatodelatextualizacin,
situando en un segundo trmino la nocin de contexto de produccin que haban introducido las teoras
pragmticas.

Es decir, la nomenclatura lingstica se introdujo directamente en la escuela, por los manuales escolares,
conlosconsiguientesmalentendidostericosenloscriteriosdescriptivosaldidactizarlos.

Las tipologas lingsticas manipuladas en las aulas de primario y secundario como texto expositivo, texto
narrativo,textoargumentativoytextoinstruccionalmezclaroncriteriosdediversandole,porejemplo,la
morfologa con la finalidad comunicativa de los textos, como si se tratara de un mismo nivel de anlisis y
clasificacin.Elefectoproducidotantoentrelosdocentescomoentrelosalumnoshasidoeldeinseguridad
y confusin frente a la propuesta de descripcin de los textos, puesto que la complejidad de la tarea es
prcticamenteinabordableconlasherramientasculturalesdequedisponenlosalumnos.

Conlaspropuestasdescriptivasdelostextosnopuedendesarrollarsehabilidadesdeordenprctico,debido
a que no estn directamente relacionadas con el conocimiento de estas clasificaciones tpicas. La
descripcinorganizaelespacio,noprefiguraacciones,sinoestados.

Lostiposdetextodesdeunaconcepcintaxonmica,fueronpresentadosenunadescripcindeaspectos
comunicativos y de partes estructurales, casi a nivel de una metodologa sistemtica propia de las
Ao1,Nro.1,octubrede20106

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taxonomas delas Cienciasbiolgicas, alejando a losalumnos de laposibilidadde dominar la actividadde


lecturay,engranmedia,obturandolacapacidaddeescritura.

Este nfasis descriptivo se combin con una nocin didctica de texto concebido como accin mental,
mientraseltextoobjetoempricorealizadoenelaulafueperdiendoentidadcomoproductodelaaccinde
lenguaje, concreto y evaluable. La dimensin praxeolgica del lenguaje, lo que Maturana (1993; 1995)
denominaconprecisinellenguajear(accin),segnBronckart(1997),eltextualizar(accin)sepierdeen
estaspropuestasque,aunbasndoseennocionesdelalingsticatextual,dejandeladolaenseanzadela
dimensin emprica como un hacer regulado, debido a que subyace implcitamente la confianza en un
cognitivismoqueauspiciadesarrollosautnomosdelossujetos(noexplicados)ysecombina,porlotanto
conelnfasisenlaespontaneidaddeunhacer(tampocoexplicado).

Sigue pendiente como tarea didctica organizar las dimensiones diversas de la accin de textualizar,
articulandoelsentidodeltextodesdesuusocomunicativoysuformalingstica.

Ladescripcindeunprocesonoeselrecorridodelproceso,porloqueelreconocimientodeunobjetocomo
talnosuponeelconocimientodelobjetocomoinstrumento.

La nocin de gnero textual desarrollada por Bronckart y Schneuwly (1991), a partir de Bajtn
(posteriormenteVoloshinov)ylanocindidcticadegnerocomomegainstrumentoomegaherramienta
(Schneuwly, 1994) viene a llenar el vaco didctico al redefinir la nocin de gnero escolar que, hasta los
aos80seabordaradidcticamenteenelcontactoconlosmodelosempricosdelosgnerosliterarios.

Cmoarticularestasdimensioneseselpuntoneurlgicodelaspropuestasdidcticasenlaactualidad.

Losenfoquespragmticos:unaopcinepistemolgicatransformadaencontenidodeenseanza

EnquconsistelaPragmticaenlasaulas?Cmofueevaluadalanocindecompetenciacomunicativa?

Elconceptodeusodelostextosqueseinstalennuestropasaprincipiodelosaos80,comosucedecon
las nuevas perspectivas, produjo optimismo en el mbito docente acerca de los efectos inmediatos que
produciraenlaenseanzaaprendizaje.Hoypodemosverqueseesperaronefectosimposiblesrespectodela
complejidad lingstica. Si bien las teoras pragmticas tuvieron influencia en la enseanza y resituaron el
lenguaje en su carcter de accin, la finalidad de la enseanza qued ubicada en el llamado uso
Ao1,Nro.1,octubrede20107

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comunicativo,cuyaconsecuenciainmediatafueelespontanesmocomorasgoideolgicosubyacente.Porlo
tanto, paulatinamente, desde los llamados enfoques comunicativos en la enseanza de la lengua ha ido
cambindose el focodelobjeto aserenseado enlas propuestas didcticas: en unoscasos, los contenidos
discursivotextuales se escindieron de los contenidos gramaticales, en otros la mayora desaparecieron
contenidoslingsticosexplcitos,reducidosalasprcticasdelecturayescrituradetextos,conlareferencia
taxonmicayesquemticadelostipostextuales.

Lagramtica,cuandoapareceenlasclases,severeducidaaladescripcinsemnticadedealgunacategora
gramatical,pero,generalmente,seeludelaenseanzadelamorfosintaxis.(Riestra,2005).

Ademsdelosealado,tenemosquereconocerquelainvestigacinenDidcticadelaslenguasesescasa,
en gran medida es un territorio de aplicacin de propuestas derivadas de investigaciones lingsticas o
psicolgicas,cuyosmodelosidealespostuladosnecesitanmarcosdeaplicacin.

Consideramosquelosprogramasdeinvestigacionessobrelaformacinlingsticasonincipientesennuestro
pas; aunque estn empezando a producirse polticas orientadas en esta direccin, la aplicacin de
innumerables proyectos individuales de enseanza de la lengua materna en los ltimos veinte aos es la
prcticacomnen los mbitosacadmicos, sinqueexistandiscusionesepistemolgicaso didcticasentre
investigadores.

Antesdelaaplicacindelosenfoquespragmticosydeladifusindelallamadacompetenciacomunicativa,
elobjetodeenseanzaera,inconfundiblemente,la(una)lengua.Lanecesidaddeenfocarlaaccinhizo
perderdevistaelobjetodeenseanzadelaslenguascomotcnicasadquiridaseneluso,perotcnicas
semiticashechasconsignosarticuladosdiversaysistemticamente.

Si la mediacin de cada lengua en el uso presenta, necesariamente, objetos de enseanza diversos y


especficosdeeseinstrumentosocialyartificialmenteadquiridoenellugaryelespaciogeopolticamente
delimitadoenquecadapersonanace,esnecesariodiferenciar,entrminosdidcticos,losdominiosdelos
objetos de enseanza: por ejemplo, el dominio del hacer en el lenguaje, cuyas actividades escolares
consistenbsicamenteenlasactividadesdeleeryescribiryeldominiodelalenguaprimeraylassegundas,
frente a lo que debemos preguntarnos por el alcance de la llamada reflexin metalingstica,
diferencindola de la reflexin sobre el lenguaje, confusin terica derivada del ingls. En espaol
castellanolenguaylenguajesondosconceptosdiferentes.
Ao1,Nro.1,octubrede20108

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Porlotanto,estudiarlaaccindelenguajenosconduciraaconsiderarcomoobjetodeenseanzaencada
lenguamediadoraalmecanismodelamorfosintaxisy,porsupuesto,lasrelacioneslxicas.

Paradominarinstrumentalmenteunalenguayconestaenseararazonardentrodelaactividaddelenguaje
tenemosqueobservarnecesariamenteelmecanismodellenguajefuncionandoenesalengua.

Endefinitiva,setratadeponerenjuegoelenfoquepragmticoque,necesariamente,nosobligaaenfocarel
objetolenguacomoconocimientotcnicoadominar.

El panorama se complica algo ms en el actual contexto histrico, ya que las propuestas del Consejo de
Europa (2001) retornan a la nocin de competencia y la despliegan en tres componentes: sociolingstico
(aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje), lingstico (abarca los sistemas
lxico,fonolgico,sintcticoylasdestrezasyotrasdimensionesdellenguajecomosistema)ypragmtico(la
interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la
comunicacin), cada uno de los cuales consta de tres elementos: unos conocimientos declarativos
("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una
competenciaexistencial("Actitudes":unSaberSer).Esteretornoalanocindecompetenciadelosaos80
constituye,enmiopinin,unnuevoreduccionismoabstractodelobjetodeenseanzadelaslenguas.Como
todaslasfrmulas,esunanuevapropuestaaplicacionistadeunconceptorevisitadoquecirculsinpenani
gloriaporlasplanificacionesdocentessinutilidaddidcticaalguna.

Lostextosylosgneros,unterritoriodemltiplesenfoquesyposiblesdidactizaciones

Desde nuestra perspectiva interaccionista social y discursiva, todo texto est situado en una prctica
comunicativaysocialytiene,portanto,unacomposicingenricaenfuncindelaactividadqueloproduce,
laactividadgeneradoradelostextos.Esdecir,elgneroesuninstrumentocomunicativodeterminadopor
yproducidoenesaprctica.Eselquepermiteligarelcontextoylasituacin,porlotantoesunprincipio
organizadordeltexto.

Los gneros textuales tienen unas normas segn la prctica en la que se producen (una conversacin se
entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en relacin con la lectura de otras novelas

Ao1,Nro.1,octubrede20109

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ledas),oseaqueeltextoeslugardeencuentroentrelasituacinylosotrostextosindexados(elcontextoy
elarchitexto).Porlotanto,nopodemosdefinirungnerosinremitirnosalaprcticaquelosustenta.

Vemos que hay una suerte de inversin en las relaciones entre contexto de situacin oral y contexto de
situacinescrita.

As como en la oralidad la situacin domina el contexto de produccin (o lo suple), en la escritura es el


contexto(intraeintertextual)elquedominalasituacinolasuple.

Los gneros escritos se fueron construyendo a lo largo de la historia, son herramientas, tecnologas
discursivas (en la medida en que implican un saber hacer con papel, lpiz, computadora, un sistema de
escritura(signos,grafa)yunsistemaintralingstico(signos).

Silosgnerossolamentepuedenconocerseyserapropiadosmedianteeluso,alremontarnosalorigende
lostextosescritosheredadosculturalmente,delossiglosXIIyXIII,hemospasadorpidamenteporprocesos
tecnolgicos escriturales que, nadie mejor que Ong (1987) ha explicado en tanto tecnologa interiorizada,
que ha modificado la conciencia humana. Schneuwly (1994) afirma que al pasar del orden oral al orden
escritural se produjeron modificaciones psicolgicas. Las estructuras de las acciones mentales necesarias
paraescribirsedesarrollaronconlaapropiacindelosinstrumentosconstruidosparaactuarenlaescritura
comoactividad,fueronlasoperacionesgrafomotricesylasoperacionesvisuales,ademsdelaplanificacin
delefectosobreeldestinatario(intencin).

Porlotanto,tenemosunpotencialacumuladodeconocimientogenrico,quehemosidoadquiriendoalo
largodenuestravida,esdecir,tenemoslaherramientapsquicaengnerostextualesoralesyescritos,enla
medidaenqueactuamosconeficaciayconpertinenciaendeterminadosmbitossocialesydentrodeestos
mbitoseninstituciones.

Deaqusedesprendequeleeryescribirenlaescuelanopuededependerdemodeloshipotticos,sinode
instrumentar desde el saber hacer de la profesin docente propuestas que contemplen, no competencias
abstractas,sinoeldesarrollodecapacidadesenlaactividaddelenguajequeenlaescuela,concretamente,
serealizaenlasactividadesdelecturayescritura.

Ao1,Nro.1,octubrede201010

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Asimismo la transposicin didctica de nociones de la Lingstica (los diversos espacios disciplinares que
estudianhoylaslenguas)necesitalosaportesdelaPsicologa(enparticular,ladeldesarrolloqueestudiael
lenguajehumano)paradelimitaryconstruirelobjetodeenseanza.

En esta perspectiva las investigaciones bsicas en Didctica de las lenguas se nos presentan como una
necesidadparaavanzarenacuerdosfrentealasintervencionesformativas.

Unatareapendiente:lanecesidaddedebatirciertasnocionesyabordaralgunosproblemascentrales

En un plano de mayor concrecin, la enseanza de la lengua en Argentina es hoy una problemtica


pedaggicacrtica,debidoaquelasdificultadesenlasactividadesdelecturayescrituradelosjvenesque
ingresan a la formacin superior constituyenunobstculo sociocultural.No obstante,la investigacin del
problemaseconcentraenloquesucedeenlasaulasuniversitariasycmoaprendenlosestudiantes,perose
investigapococmoseenseaenlosprimerosaosdelaformacinescolar.

Ennuestrocaso,particularmente,desdehacediezaosvenimostrabajandoeinvestigandoenlaperspectiva
tericadelinteraccionismosociodiscursivoy,desdeestaposicinhemosrevisadoalgunosaspectosdelas
prcticas de enseanza de la lengua primera, en particular el castellano/espaol en Argentina. Hacer una
evaluacin,observarpordndehemoscirculado,dndeestamosyhaciadndequeremoscontinuarpuede
ayudarparadefinirelefectoformativoquebuscamosrealizardeunageneracinaotra(loquePabloDelRo
denominadiseoculturalconsciente).

Desdelaintervencindidcticaenelprimeraodelauniversidadenunaasignaturaespecfica,denominada
UsosyFormasdelaLenguaEscritay,adems,porhaberincursionadodesdehacecincoaosenlaformacin
de maestros de nivel primario, observo que las dificultades en la lectura y la escritura de los jvenes que
ingresanalosprofesoradosterciariosyalascarrerasuniversitariassehanoriginadoenprimerosaosdela
formacinescolar,porloque,sostengo,debenenfocarseestasdificultadesyestudiarsecomounasdelas
consecuenciasformativas.

Laenseanzadelascapacidadesdelecturayescrituraendebate

Lalecturaylaescrituracomoactividadesserealizanmedianteaccionesquesellevanacabohacindolas,
no describindolas. O sea, se ensea a leer y a escribir hacindolo, no explicndolo no describiendo las
accionespreviamente.
Ao1,Nro.1,octubrede201011

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Aqu el acompaamiento puede cambiar el sentido, puede estar ms cerca de guiar, orientar, dirigir, es
decir,tutorear,enelsentidodobledeguiarproponiendoelmodelodehacer.Setratadeimitar,antetodo,
la exposicin del profesor, aqu entran los formatos discursivos como operaciones psicolingsticas que se
van incorporando; esta prctica se nos ha diluido entre los modelos tericos importados, hemos perdido
nuestraspropiasaccionesdelenguajeenlapropialengua,elcastellano/espaoldelRodelaPlata,comose
denominabaantesdel76enArgentina.

Enestesentido,paraeldebate,creemosqueesauspiciosoyeficazrecuperardosaspectos:
a)FormulacionesiniciadasporSaussurehacecasiunsigloycontinuadasporCoseriuhastacomienzosde
este siglo. Se trata de las formulaciones para situar la relacin entre el mecanismo de lenguaje y las
lenguas, entre el lenguaje como instrumento adquirido en la comunicacin humana y las lenguas como
instrumentosconstruidoshistricamenteenellenguaje.
b) Respecto de las literaturas, adems de tomar de la prctica la referencia del rea curricular escolar
LenguayLiteratura,estplanteadoeldebatedelasliteraturasenrelacinconlosdiversosmundossociales
yculturalesenlosquestasseproducen.Lasliteraturasson,deestemodopartedelosdiseosculturales
(entrminosdeDelRoylvarez,2002)enlosqueestamosformando,conscienteoinconscientementeala
generacinsiguiente.

En este sentido, podemos decir con Bronckart (2007) que los individuos humanos se fabrican en la
interaccinconlos preconstructosde la sociohistoria humana(deacuerdocon los tresmundosdefinidos
porHabermas)y,enparticular,lasliteraturas,esaspreconstruccioneshistricasquenosrelatanhistoriasy
nosintroducenenlosmundosdiscursivosenelmarcodelosproyectosformativosescolares,porloquelas
literaturas son los nutrientes (y, atencin que no digo insumos, sino alimentos) de la formacin y el
desarrollodelaspersonas.

Sibienlalecturaylaescriturasetransformaronenprcticasescolarizadasrelativamenteespontneas,con
procedimientosdepreyposlectura,dereescriturasytrabajosconborradores,noselogrelefecto
de desarrollo autnomo de las capacidades discursivotextuales que, inevitablemente, requieren de
conocimientoslingsticos.

La generalizacin implcita del concepto de inmersin es evidente y muestra que la enseanza est
desdibujada como prctica con metodologa. Es el ambiente el que educa con escasas acciones didcticas
planificadas. Si aceptamos que la lengua oral de uso cotidiano tiene un desarrollo ambiental que parece
Ao1,Nro.1,octubrede201012

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natural, la lengua escrita nos demuestra lo contrario, se desarrolla con metodologas de trabajo
consciente, como en cualquier actividad humana compleja. Aqu radica la crtica mayor a nuestra cultura
profesional: quiz se perdi la perspectiva de complejidad del lenguaje humano como actividad que se
desarrollasegnlasinteraccionesquerealizamos.

Cuando en algunas propuestas didcticas los nios deban descubrir el funcionamiento del lenguaje en la
lenguayelsistemadeescrituraen lasactividadesdeleeryescribir,seinstalabaeldescubrimientocomo
mtododeapropiacininstrumentalquenollevaasistematizar,porloquepodramossealarenestecaso
unreduccionismodealgunosdesarrollostericosderivadosdeenfoquespiagetianos.

Enestepanorama,laconjuncindeprcticasdocentesespontanestasenconsonanciaconsimplificaciones
de modelos cognitivos se transformaron en propuestas didcticas nuevas, que son las que operan
actualmentecomorepresentacionessociales.Lasencontramosylashemosestudiadoenclasesyentrevistas
adocentesdenivelprimarioysecundariodeenseanzapblicayprivada.

La circulacin de nociones implcitas acerca de procesos cognitivos, como estrategias de aprendizaje y


estructuras cognitivas con connotaciones idiosincrsicas se generaliz para referirse a lo desconocido, en
nuestrocaso,lasmenteshumanasdelosdiversosalumnosenlasclasesnumerosas.

Lasnocionesdelapsicologacognitivatomadasenprstamo,fueradelateoradereferenciasetransforman
enunmalentendidoquefuncionaalinteriordelaspropuestasdidcticas,porloquedeberaexplicitarseen
la formacin docente el sentido atribuido en el marco terico del que ha sido extrada la nocin en
prstamo, pero esto no sucede y los trminos proceso y estrategia conllevan significados de sentido
comn.

Por lo tanto, es tarea de didactas explicitar el carcter de los prstamos de las nociones disciplinares y
redimensionarlas en las propuestas con un sentido que, de ninguna manera puede ser equvoco
conceptualmente.

Losmarcosfilosficosdelasteoras,tantolingsticascomopsicolgicas,fundamentalesparaladidcticade
laslenguas,auncuandopermanezcanimplcitos,determinarnlasconstruccionesdidcticasylaspropuestas
y,derivadasdestas,lastomasdeposicionesylasdecisionesconscientesoinconscientesenlaformacinde
laspersonas.Podemosdecirquelaescuelaengeneralhaperdidoladirectividadcomofuncinpsicolgica
Ao1,Nro.1,octubrede201013

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quese internaliza, los docentes,en sumayora,describen estados(cmo se aprende, cmodebe ser un


texto,cmosedebepensar),peropocosseanimanadirigirprocesos(guiarlaescritura,corregiruntextoy
ensearnocionesinstrumentalesparaquelosalumnoslohaganporsmismos),laconfusinsehainstalado
entredirectividadyautoritarismo.

Peroestaesotracuestin,yaquelacomplejidaddelasarticulacionesenlatareadidcticahallevadoaque,
muchas veces, en la prctica, el resultado formativo sea exactamente lo contrario de lo esperado. En
definitiva, necesitamos indagar el diseo cultural en el que, consciente o inconscientemente estamos
formandolasnuevasgeneraciones.

Ao1,Nro.1,octubrede201014

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Bibliografa

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indispensable.TextosdeDidcticadelaLenguaydelaLiteratura.N9,julio1996.
Bronckart, J.P. (2004a): Les genres de textes et leur contribution au dveloppement psychologique.
Langages.153,pp.98108.
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DelRo,P.(2002):TheExternalBrain:Ecoculturalrootsofdistancingandmediation.Culture&Psychology,
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Riestra, D. (2005): Didctica de la lengua. Acerca de las dificultades de la prctica: la enseanza de las
nociones gramaticales. Un enfoque histricocultural. Propuestas 10. CELA. Facultad de Humanidades,
UniversidadNacionaldeRosario.
Riestra, D. (2006): El discurso didctico en la enseanza de la lengua: entre la transposicin terica y la
accin poltica. Discurso didctico. Perspectivas de anlisis para entornos presenciales y virtuales. Ed.
GustavoConstantino.BuenosAires,Laisladelaluna.
Riestra,D.(20042008).Lasconsignasdeenseanzadelalengua.Unanlisisdesdeelinteraccionismosocio
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Ao1,Nro.1,octubrede201015

Ribas Seix, T. (1997) Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de
escritura en La programacin en el aula de lengua y literatura en Textos de Didctica de la Lengua
y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 11, pp. 53-66.
Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de escritura
Teresa Ribas Seix
Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura
UAB
La evaluacin es un trmino que contiene un amplio abanico de concepciones tericas y prcticas
educativas. En el proceso de aprendizaje de la composicin escrita la evaluacin formativa puede
jugar un papel fundamental para desencadenar y gestionar los procesos de escritura y de aprendizaje
de los alumnos, y para hallar el espacio de actuacin de alumnos y profesores. En este artculo se
analizan, desde una perspectiva terica y desde la experimentacin, distintos elementos presentes en
una concepcin de la evaluacin formativa que sita al alumno que escribe en el centro de la
actividad didctica.
Language evaluation in the class: how the student organizes his/her writing process.
Evaluation is a term which contains a wide range of theoretical concepts and educative practices. In
the learning process of the written composition formative evaluation can play a fundamental role in
the triggering and organizing the students writing and learning processes, and also in the finding of
a performance space for the teachers and students. In this article we analyse, from a theoretical and
experimental perspective, the distinct elements which are present in a formative evaluation concept,
which places the writing student in the centre of the teaching activity.

Cuando en este texto usamos el trmino evaluacin nos referimos a un proceso complejo
que pretende: conocer cmo el alumno aprende a escribir, valorar este aprendizaje y decidir o
ajustar las acciones que se derivan de dicha valoracin.
Esta bsqueda de conocimiento sobre la composicin escrita del alumno puede perseguir
dos finalidades distintas. Si lo que se desea es certificar el grado de aprendizaje de cada alumno,
cul es el nivel que ha alcanzado en su dominio de la composicin escrita, nos hallamos ante una
evaluacin certificativa o acreditativa, que normalmente conduce a un acto administrativo que
habr de marcar de alguna forma el futuro del alumno.
Pero puede ser que el inters por conocer el dominio de la expresin escrita por parte del
alumno tenga una finalidad formativa: comprender cmo se produce este aprendizaje y ajustar las
actividades de profesor y alumnos a las necesidades concretas de los aprendices. Nos hallamos
entonces ante una evaluacin formativa. Es cierto que el profesor, en la clase de lengua, debe
enfrentarse a ambas finalidades de la evaluacin. Pero hay que reconocer que la mayor parte de las
veces que ste pone en marcha un proceso de evaluacin en su aula es para adecuar su propuesta
didctica a cada uno de los alumnos que tiene delante y para que stos aprendan a regular con
autonoma su propio proceso de construccin de los diversos tipos de conocimientos sobre la
escritura.
La informacin que proporciona toda evaluacin conduce a una toma [53] de decisiones que
cumple distintas funciones segn quin sea el sujeto que utilice dicha informacin. En el caso de la
evaluacin formativa, los sujetos de la evaluacin son tanto el profesor como el alumno. Esta lnea
de trabajo constituye un espacio propicio de innovacin puesto que coloca al alumno en una
posicin activa frente a la evaluacin, tradicionalmente reservada exclusivamente al profesorado.
Este nuevo enfoque, sin embargo, plantea la necesidad de definir y desarrollar el papel especfico de
cada uno de los dos actores de la evaluacin (Ribas, en prensa).

Nos situamos pues en un marco que concibe la evaluacin ms como una actitud de
interrogacin sobre un proceso que como un mtodo prescriptivo o una verificacin de
conocimientos (Allal, 1979).

La evaluacin en proceso de aprendizaje


La evaluacin formativa no se caracteriza solamente por haber incorporado al alumno como
uno de sus protagonistas. Otra consecuencia innovadora viene determinada por su misma funcin
formativa: su objeto no se limita a los resultados del aprendizaje, sino que incluye tambin el
proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin se instala as en el seno de la actividad didctica
y pasa a formar parte de ella (Bain y Schneuwly, 1993).
Puesto que estamos hablando de ensear y aprender a escribir, debemos referirnos a los
textos escritos por los alumnos. Pero no solamente a ellos, porque el aprendizaje de la escritura se
lleva a cabo durante el mismo proceso de composicin escrita. Por tanto, la evaluacin formativa en
las tareas de escritura deber contemplar, adems del proceso de enseanza y de aprendizaje, dos
objetivos distintos:
El proceso que sigue cada uno de los alumnos para producir un texto.
Los borradores y el texto que finalmente se produce.
En el marco de la psicologa cognitiva se contempla la evaluacin corno un proceso de
regulacin y autorregulacin creado o favorecido por la situacin didctica (Allal, 1993). La
finalidad de las actividades de evaluacin se concibe como una ayuda o punto de partida para que
los alumnos desencadenen las autorregulaciones necesarias para ajustar su proceso de aprendizaje y,
a la vez, su proceso de composicin escrita. En qu consiste esta autorregulacin? La evaluacin,
considerada en el marco de la didctica de la lengua, proporciona a los alumnos una ayuda externa
para tomar conciencia de los procesos mentales que guan y controlan el proceso de composicin
escrita y para conducir y gestionar el propio aprendizaje que se est construyendo. Dicha ayuda se
vehicula a travs:
Del marco didctico creado por el profesor para desarrollar los procesos de escritura y de
aprendizaje de los alumnos. [54]
De las interacciones que tienen lugar dentro de este marco entre los distintos sujetos.
De los instrumentos que se crean o que se ponen al alcance de los alumnos.

El proceso de composicin escrita


Los modelos del proceso de composicin escrita propuestos por la psicologa cognitiva a
principios de los aos 80 han aportado un marco para la enseanza de la composicin escrita que,
juntamente con los planteamientos de las distintas ciencias del lenguaje que consideran la escritura
como una actividad social, han revolucionado las prcticas escolares (Camps 1994a). En estas
nuevas propuestas los alumnos escriben durante las sesiones de clase; producen textos reales que
deben ajustarse a situaciones comunicativas concretas; trabajan cooperativamente intercambiando
ideas y compartiendo en pequeo grupo la tarea de escritura; realizan ejercicios sobre aspectos
concretos del texto a partir de las necesidades que se detectan durante el mismo proceso de
escritura; analizan textos sociales para descubrir los requisitos que debern cumplir sus propios
textos
En este contexto, la actividad de composicin escrita se diversifica y se hace enormemente
ms compleja: la expresin saber escribir deja de tener sentido, habr que aprender a escribir
textos de distinto tipo para otras tantas situaciones distintas, con exigencias muy variadas, para
cumplir un amplio abanico de funciones. Adems, cada alumno, en funcin de sus caractersticas
individuales, encontrar la mejor forma de llevar a cabo su propio proceso de escritura.
2

Las secuencias didcticas para aprender a escribir


Desde la perspectiva descrita hasta ahora, la situacin didctica creada entre profesor y
alumnos ser un elemento decisivo para el desarrollo de la evaluacin formativa, puesto que sus
caractersticas son las que van a permitir, por un lado, favorecer la implicacin de los alumnos en la
tarea de escritura y otorgar un sentido a las actividades que se realizan; y, por otro, desarrollar las
ocasiones de interaccin y comunicacin que facilitan la toma de conciencia sobre los
conocimientos acerca de la escritura y favorecen la valoracin y adaptacin de las operaciones que
conforman el propio proceso de escritura.
En los trabajos que se llevan a cabo en el departament de Didctica de la Llengua i la
Literatura de la UAB (1) se pone de manifiesto cmo las Secuencias Didcticas (SD) constituyen un
modelo, entroncado con la tradicin del trabajo por proyectos, que puede favorecer el aprendizaje
activo de los alumnos y proporcionar la ayuda necesaria por parte del profesor, de los compaeros y
de los instrumentos de evaluacin (Camps 1994b; Camps 1995). [55] Las SD para ensear a escribir
se conciben como propuestas de produccin global con una intencin comunicativa,
caracterizadas a la vez por:
La formulacin de los parmetros de la situacin discursiva donde se insertan
La explicitacin de los objetivos especficos de aprendizaje, que pueden convertirse en
criterios de produccin y de evaluacin de los textos que se producen (Camps 1994b, p.12).
Las SD diseadas dentro de este marco contienen una serie de caractersticas
imprescindibles para llevar a cabo la evaluacin formativa:
Los alumnos se enfrentan a una tarea de escritura real, contextualizada y llena de sentido;
Los aprendizajes que en este marco se realizan sobre el texto y sobre el proceso de
produccin tienen un alto grado de significatividad para los alumnos, puesto que la actividad de
composicin escrita en curso los convierte en operativos.
La tarea de escritura se desarrolla a partir de un proceso de explicitacin de objetivos y
tareas y de negociacin entre alumnos y profesor que culmina en una implicacin destacable por
parte de ambos. Cada alumno o grupo de alumnos traza su propia estrategia, de forma que se
respeta la diversidad de cada uno y se propicia su inters por la autogestin del aprendizaje.
Durante la tarea de escritura se promueven ocasiones para que los alumnos se comuniquen
entre ellos y con el profesor para hablar sobre la tarea de escritura que se realiza.
Se favorecen las situaciones de redaccin por parejas o pequeo grupo para facilitar el
desarrollo de la capacidad metalingstica y de control sobre el texto.
No se trata, pues, de guiar al alumno paso a paso, sino de ponerle en situaciones que
permitan el aprendizaje. Si la evaluacin formativa se propone primordialmente implicar de forma
activa al alumno en su propio aprendizaje, es preciso que el marco didctico donde va a
desenvolverse este alumno favorezca su protagonismo. Es as como los aspectos de motivacin e
implicacin en la tarea toman un papel destacado en la concepcin de las SD.
La capacidad de tomar conciencia y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, sobre el
proceso de composicin escrita y sobre los contenidos de aprendizaje que se refieren al texto, est
especialmente tenida en cuenta en el diseo de las SD (Ribas y Fort, 1995). El objetivo del trabajo
cooperativo y del intercambio es facilitar el desarrollo de la capacidad individual de autogestin y
control del propio proceso de escritura. [56]

La evaluacin del texto


La evaluacin formativa de la composicin escrita, an situndose dentro del proceso de
escritura, no puede desentenderse del texto o producto final: al fin y al cabo, lo que interesa es que
los alumnos sean capaces de mejorar sus producciones escritas y consigan realizar buenos textos.
Pero la aproximacin a los textos de los alumnos puede tambin realizarse desde una ptica
3

formativa. Por medio del anlisis de este producto final pueden hallarse trazas del proceso seguido.
No hay que olvidar, adems, que es la valoracin de ese texto la que posibilita una regulacin
retroactiva que incide en la mejora del texto y en el aprendizaje de la redaccin. Profesores y
alumnos pueden mirarse los textos y analizar los problemas que contienen, o bien los aciertos,
desde una perspectiva procesual: no se trata de buscar tan slo los errores, sino qu actividad
realizada durante el proceso de produccin es la responsable de dicho error o bien cmo se podra
reconducir o modificar el proceso para mejorar el resultado.
Es as como la evaluacin de los textos debe cambiar radicalmente en relacin con la
enseanza tradicional de la redaccin. Para este fin, hace falta conceptualizar la escritura de una
forma distinta a como se haba hecho siempre y desarrollar unas prcticas que den valor al trabajo
con los borradores, que posibiliten la consulta de todo tipo de ayudas mientras se construye el texto,
que pongan el acento en la explicitacin y, construccin de las representaciones sobre el texto, que
se siten dentro de marcos comunicativos reales, que tengan un objetivo y un sentido para los
escritores, que dediquen parte del tiempo a valorar y a explicitar los efectos del texto sobre los
receptores, que den un sentido nuevo a las actividades de correccin.
El conjunto de estas prcticas se realiza de forma cooperativa, en situaciones de interaccin
entre los alumnos y entre stos y el profesor: el hecho de escribir en pequeo grupo favorece la
explicitacin de los contenidos sobre la escritura y la toma de conciencia del proceso que se est
llevando a cabo, es decir, favorece la autorregulacin metacognitiva del aprendizaje. El hecho de
tener que negociar los contenidos que se plasmarn en el texto y las palabras que habrn de
vehicular dichos contenidos lleva necesariamente a los miembros del grupo a actuar sucesivamente
como autores y como receptores del texto y facilita la distancia necesaria para revisar el texto y
adoptar la descentracin que requiere la situacin de produccin de la escritura (Camps, 1992).
La evaluacin de los textos escritos no puede llevarse a cabo de una forma
descontextualizada: cada texto ser mejor o peor en relacin con la situacin discursiva en la cual
debe cumplir una funcin comunicativa. Sin embargo, es cierto que la evaluacin del texto escrito
presenta tambin dificultades por el hecho de que un texto es un producto que tiene distintos niveles
que no pueden observarse de forma aislada sino que forman un todo [57]: es la apreciacin de esta
globalidad la que finalmente permitir determinar la calidad del texto.
Uno de los retos actuales de la evaluacin de la composicin escrita est en saber ofrecer
una visin integrada de los distintos niveles de observacin del texto, resultado de las diversas
aproximaciones correspondientes a las distintas ciencias del lenguaje y a sus diferentes enfoques.
Como ejemplo de instrumento general de evaluacin para los textos, que combina aquellos aspectos
ms formales y sistemticos con los textuales y discursivos, nos parece interesante considerar la
propuesta de un equipo de investigadores franceses (groupe EVA 1991), recogida e ilustrada por M.
Milian (en prensa). Dicho instrumento contempla distintos niveles de aproximacin al texto
relacionados y jerarquizados, de modo que se dispone de un repertorio completo y organizado de
criterios de valoracin del texto que puede ser til para enfrentarse a la evaluacin as como para
formular los objetivos que guen el proceso de aprendizaje de la composicin escrita
El primero de estos niveles es la imagen exterior del texto, su presentacin grfica. El
segundo nivel de valoracin de un texto es el contenido o la informacin que transmite, la cual est
estrechamente relacionada con la intencin del lector o con la funcin del texto. El tercer nivel, al
que la institucin escolar dedica muchos esfuerzos, es la cohesin y correccin de los aspectos
formales de la lengua: gramaticales, ortogrficos, tipogrficos y de estructura textual.
Como M. Milian ha sealado muy bien, la escuela ha reforzado, y refuerza todava, el
trabajo y la evaluacin de los aspectos formales pertenecientes a este tercer nivel, tratando de una
forma mucho ms espordica y poco sistemtica los dos mbitos restantes. Los aspectos ms
controlados desde la escuela son los ms visibles y generalizables porque tienen una escala de
referencia explcita: la norma. Sin embargo, las cuestiones referidas a la globalidad del texto, tanto
referidas al contenido como a la funcin discursiva, varan en cada texto dependiendo de la
consigna de escritura y no pueden apreciarse sino es ponindolas en relacin unas con otras.

Los criterios de evaluacin


Toda evaluacin se realiza de acuerdo con unos criterios que explicitan el referente en el
cual se fundamenta el juicio con el que culmina todo proceso evaluativo. Dichos criterios, en el caso
de la composicin escrita, se ajustan a una cierta concepcin sobre la actividad de la escritura y,
como hemos visto, a una forma de considerar el texto. Dichos criterios emanan, en primer lugar, de
los objetivos de aprendizaje con que cada centro o cada profesor concretan las finalidades y los
contenidos del curriculum.
En el conjunto de actividades que conforman la evaluacin formativa, el trabajo acerca de
los criterios juega un papel muy importante. Si bien [58] en un planteamiento tradicional el profesor
era quien saba qu se propona ensear a sus alumnos y qu resultados haba que alcanzar, en el
marco de la evaluacin formativa el reto est en convertir a los alumnos en gestores de dichos
criterios: el objetivo de la evaluacin est puesto en la apropiacin y utilizacin de los criterios por
parte de los alumnos.
Durante su actividad como escritores, los alumnos construyen sus apreciaciones y
autorregulan su proceso de composicin escrita segn dos tipos de criterios (Mas, 1989): unos se
refieren a las caractersticas del texto como producto lingstico y se fundamentan en las distintas
ciencias del lenguaje, son los llamados criterios de buena formacin o de resultados; los segundos
denominados criterios de realizacin, permiten gestionar de forma conciente el proceso de
produccin textual.
A menudo, la primera formulacin explcita que se realiza con los alumnos, se expresa en
trminos de criterios de realizacin, de las operaciones que deben hacerse para escribir un texto, de
cmo es mejor realizarlas, de su repercusin en el texto final. A partir de la explicitacin de estos
procedimientos puede ser ms sencillo llegar a entender los conceptos vehiculados por los criterios
de buena formacin, los que se refieren a las caractersticas del texto, y lo que es ms importante,
los alumnos podrn ser capaces de formularlos con sus propias palabras y aplicarlos a cada
situacin nueva de elaboracin de un texto.
En contraste con las concepciones tradicionales sobre la evaluacin, queremos subrayar el
carcter dinmico y progresivo de dichos criterios: en el marco que presentamos, los criterios de
evaluacin no son un listn fijado por una instancia externa, sino enunciados elaborados y
establecidos por los mismos alumnos y profesores en un momento concreto del proceso de
aprendizaje. As pues, se trata siempre de criterios provisionales, que se reformulan a lo largo de
la SD para que en cada momento constituyan instrumentos tiles y adecuados, no slo para el
profesor sino tambin para los alumnos. No se trata de normas individuales o colectivas, sino que
los criterios de evaluacin son el resultado de la relacin que se establece entre tres factores: las
caractersticas del producto y del proceso que se va a realizar, la imagen que los sujetos se
construyen a partir de los conocimientos que tienen y el nivel de conocimientos que se puede
esperar que los alumnos alcancen.
Hay que distinguir entre elaboracin y utilizacin de los criterios, si bien son dos actividades
que pueden darse interrelacionadas. Los criterios de evaluacin debern ser comprensibles para
profesor y alumnos, y para esto habr que contemplar la intervencin de ambos en su elaboracin y
formulacin. La forma concreta de proceder puede ser muy diversa: el profesor tendr un papel
clave en el proceso inicial de explicitacin de los mismos, pero deben ser los alumnos quienes se los
representen y los enuncien de forma que los puedan hacer operativos. [59]
Los criterios de evaluacin sern necesariamente generalizaciones construidas por un
proceso de abstraccin a partir de observaciones concretas. Los alumnos analizan los rasgos que
caracterizan las producciones, en este caso textos escritos, e intentan explicitarlos (Jorba y
Sanmart, 1996). De ah que la formulacin de criterios de evaluacin podr tener distintos niveles
de abstraccin en funcin de la edad de los alumnos, del grado de apropiacin de los conocimientos
o de la dificultad del objeto analizado. Se trata, pues, de formulaciones dinmicas y progresivas
(Flak, 1994) que se corresponden con el momento y el nivel de aprendizaje de los alumnos. (cuadro
1)
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Cuadro 1. Ejemplo de criterios de buena formacin enunciados por alumnos de 13 y 8 aos,


respectivamente
Nuestra carta al director:
 tiene un encabezamiento y un final suficientemente respetuosos?
 hay una presentacin de los enunciadores?
 queda clara qu opinin se defiende?
 se aportan argumentos que puedan convencer al pblico lector?
La carta que hemos escrito:
 empieza diciendo Sr. Director?
 hemos explicado que somos alumnos de la Escuela S. Juan?
 hemos dicho que queremos protestar por las obras?
 hemos explicado por qu estamos en contra?
 nos hemos despedido antes de terminar?

Los instrumentos de evaluacin


Los instrumentos de evaluacin son documentos elaborados especficamente para colaborar
en el desarrollo de los procesos de autorregulacin metacognitiva. Constituyen un intento de
formalizacin de las prcticas propuestas con este fin. Se trata de documentos escritos que facilitan
la reflexin y el control sobre los propios procesos de aprendizaje.
Es interesante tomar aqu en consideracin los trabajos que caracterizan la evaluacin como
un proceso de comunicacin (Weiss, 1991). Desde esta perspectiva, los instrumentos de evaluacin
formativa son puntos de partida para que dicha comunicacin se establezca. Esta comunicacin se
concreta en todo tipo de intercambios entre los compaeros o bien entre ellos y el profesor. La
conversacin sobre la tarea de escritura permite desencadenar actividades metalingsticas y
metacognitivas, necesarias para avanzar en el proceso de aprendizaje de los alumnos, y permite
asimismo contrastar las distintas representaciones de los interlocutores de manera que la
construccin del conocimiento que se realiza tiene un carcter eminentemente social. [60]
En esta misma lnea, los instrumentos de evaluacin van a permitir que profesor y alumnos
tomen conciencia del proceso de aprendizaje y de las operaciones de escritura que se realizan para
comprender mejor cmo se desarrolla dicho proceso. Tanto a profesor como a alumnos este
conocimiento les va a permitir intervenir en las situaciones de aprendizaje y al alumno le
proporciona un bagaje necesario para enfrentarse al autoaprendizaje de una forma activa.
Como las situaciones de enseanza y de aprendizaje son dinmicas, los instrumentos que se
usen dentro de ellas debern tambin adaptarse a cada alumno y a cada momento del aprendizaje.
Nos referimos por tanto a documentos efmeros, construidos para cada ocasin y sujetos
constantemente a reformulaciones: su funcin est siempre asociada a una situacin de aprendizaje
concreta.

Distintos instrumentos para finalidades distintas


Los instrumentos de evaluacin formativa en la clase de composicin escrita pueden
clasificarse segn cul sea el objeto que se quiera observar:
el texto o los borradores (cuadro 2)
el proceso de composicin escrita (cuadro 3)
6

el proceso de aprendizaje (cuadro 4)


En cada uno de los tres casos, los instrumentos de evaluacin diferirn segn los objetivos que se
pretendan. stos pueden ser:
Representarse el texto o la tarea, anticipar el objeto de aprendizaje, planificarlo.
Controlar o guiar el proceso mientras tiene lugar.
Analizarlo retroactivamente para sacar conclusiones tiles en prximas tareas similares:
generalizacin de las constataciones realizadas a travs de la experiencia, construccin o
reconstruccin de conceptos, aplicacin de conocimientos en nuevos contextos.
Las formas que toman los instrumentos son muy diversas. Se trata de documentos que solamente
adquieren sentido y tienen utilidad en la situacin didctica concreta para la que han sido creados:
es ms, su inters principal reside normalmente en la fase de elaboracin, con la participacin de los
alumnos. Fundamentalmente los encontramos bajo las siguientes formas:
Cuestionarios con preguntas ms o menos abiertas.
Listas de contenidos: caractersticas del texto, pasos a seguir, acciones a realizar, a modo
de recordatorio-resumen [61]
Cuadro 2. Fragmento de una pauta de revisin del borrador de un texto argumentativo


Existe algn criterio de ordenacin en la presentacin de los argumentos?


sno
Cul es? (marcar con una cruz)

Empezar por los ms suaves y terminar por el ms contundentes

El orden contrario

Un argumento y su ejemplo, y as sucesivamente

Primero los argumentos propios y luego los contraargumentos

Ejemplificar el primero (ancdota) y enumerar los siguientes


Cuadro 3. Fragmento de un cuestionario de evaluacin sobre el proceso de composicin escrita


Te ha costado mucho o poco escribir este texto?
Qu es lo que te ha sido ms difcil? qu es o que menos te ha costado?
Has tenido presente mientras escribas que lo tenas que leer delante de la clase?
En qu sentido te ha influido?
Qu pasos has seguido para escribirlo?
Qu crees que te hubiera ayudado a que te quedara mejor?
Cuadro 4. Pauta de evaluacin sobre el proceso de aprendizaje
Qu has aprendido en este proyecto de escritura de novelas de intriga?
Encuentras que el tema escogido es acertado?
Qu aadiras al trabajo que hemos realizado en clase?
Qu aspectos de los trabajados te han quedado menos claros?
Has tenido tiempo suficiente para realizar las tareas?
Valora cmo ha funcionado el trabajo en tu pequeo grupo

Formularios para rellenar a travs de un anlisis del texto o del proceso.


Cuestionarios que proponen anotar o incluso cambiar algn elemento del texto o borrador.
El procedimiento de uso de los instrumentos de evaluacin tambin es un elemento decisivo a la
hora de determinar la forma que van a tener. Se pueden utilizar de manera individual, por parejas o
en pequeo grupo; para valorar el propio texto o el de algn compaero; como reflexin previa a un
intercambio con el profesor o con otro alumno, o para uno mismo, etc.
En manos de los alumnos, los instrumentos de evaluacin formativa [62] pretenden actuar
como mediadores en el desarrollo de las autorregulaciones metacognitivas. En el aprendizaje de la
escritura, los instrumentos que normalmente se utilizan buscan tres tipos de respuesta por parte de
los alumnos:
La explicitacin de las operaciones o de las caractersticas del texto a travs de su
constatacin o identificacin.
La valoracin de dichos elementos a travs de la aplicacin de los criterios de evaluacin
construidos durante la secuencia didctica.
La elaboracin de propuestas de cambio y la modificacin del texto o de los
procedimientos.
Para el profesor, los instrumentos de evaluacin tienen dos posibles funciones:
Conocer e interpretar el proceso de aprendizaje de la composicin escrita de cada uno de
sus alumnos para decidir cul puede ser su intervencin.
Descubrir las posibilidades de aprendizaje de los alumnos cuando stos tienen una ayuda
externa.

Recapitulacin y perspectivas
Hasta aqu hemos querido presentar el desarrollo de la evaluacin de la composicin
escrita dentro de una concepcin formativa. Resumimos las principales ideas que se han expuesto y
apuntamos las perspectivas que se abren en el terreno de la investigacin y de la prctica educativa.
1. La evaluacin formativa de la composicin escrita centra su atencin en el texto del
alumno, pero tambin en el proceso que ste sigue para escribirlo y en los borradores que se hayan
podido elaborar.
2. En el proceso de escritura de su texto, es el momento idneo para que el alumno pueda
apropiarse de una forma ms efectiva de los contenidos sobre la escritura.
3. La evaluacin formativa acta como elemento de coordinacin y articulacin entre la
actividad de escritura que se desencadena a partir del marco didctico creado por el enseante y el
proceso de aprendizaje de los contenidos sobre la escritura desarrollado por el alumno.
4. En el caso de la composicin escrita, la evaluacin formativa constituye un instrumento
de (auto)regulacin de estos dos procesos: el de escritura y el de enseanza y aprendizaje.
5. Existen varios niveles para aproximarse al texto: hay que tener en cuenta la globalidad
de la escritura y no limitarse a los aspectos del cdigo lingstico, que a menudo son los que tienen
menos significacin para los alumnos.
6. En cada caso se buscarn situaciones en que los instrumentos de [63] evaluacin
puedan ser elaborados y utilizados respetando el protagonismo de los alumnos y por lo tanto su
diversidad.
7. La evaluacin de la escritura es algo dinmico, de la misma forma que lo es el proceso
de composicin escrita y la situacin de aprendizaje. Habr que adaptarla a cada momento de este
proceso cambiante.

8. Cada alumno o pequeo grupo de alumnos usa los instrumentos de evaluacin de una
forma nica y creativa, no necesariamente tal como estaba previsto. Es til para el profesor observar
estos usos originales de los alumnos.
9. Los instrumentos de evaluacin formativa son instrumentos que se fabrican, se usan y
al cabo de un tiempo pierden su utilidad. Es interesante que sea el mismo alumno quien, de una
forma progresivamente autnoma, decida qu instrumentos utilizar y cundo.
10. La evaluacin pretende favorecer la comunicacin entre los distintos sujetos que
interactan en la situacin de aprendizaje. Es por esto que los instrumentos de evaluacin
plantearn actividades de intercambio e interaccin con los dems y con uno mismo.
11. La evaluacin formativa necesita un proceso de aprendizaje. Profesor y alumnos deben
convencerse de que se trata de una nueva forma de trabajar que resulta ventajosa para ambos.
12. Existen dos sujetos de la evaluacin formativa, cada uno con una funcin y un
objetivo distintos. Profesor y alumno ejercen el protagonismo de dicho proceso evaluativo de
maneras distintas.
13. Para que la evaluacin formativa pueda convertirse en el eje de la actividad de
enseanza y aprendizaje, hace falta trabajar a partir de secuencias didcticas que permitan al
alumno disponer de un marco que d sentido a su actividad de escritura y a la vez a los objetivos de
aprendizaje. Slo as ser posible la implicacin activa del alumno.

Notas
(1) Vanse ejemplos de distintos tipos de SD de aprendizaje de la lengua realizadas con
alumnos de edades y contextos variados, en las publicaciones: SANTAMARIA, J. (1992):
Escribir textos argumentativos: una secuencia didctica en Aula de innovacin educativa,
n.2, pp.33-40; COLOMER, T; RIBAS, T.; UTSET, M. (1993): La escritura por proyectos:
T eres el autor, en Aula de innovacin educativa, n. 14, pp. 23-28; FORT, R. y RIBAS, T.
(1994): Aprender a narrar. Un proyecto sobre la novela de intriga en Aula de innovacin
educativa, n.26, pp.21- 26; COLOMER, T. (1994): La lectura en els projectes de treball
en ARTICLES de didctica de la Llengua i de la Literatura, n.2, pp.63-72; MILlAN, M.
(1995): El text explicatiu: escriure per transformar el coneixement en ARTICLES de
didctica de la Llengua i de la Literatura, n. 5, pp. .45-58. [64]

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Direccin de contacto. Teresa Ribas. Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura. UAB.
Campus Bellaterra. 08193 Bellaterra (Barcelona). Tel.: (93) 581 2645. [65]

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