MARILDA MORAES GARCIA BRUNO

O SIGNIFICADO DA DEFICINCIA VISUAL NA VIDA

COTIDIANA:
ANLISE DAS REPRESENTAES DOS PAIS-ALUNOSPROFESSORES

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

CAMPO GRANDE MS
1999

MARILDA MORAES GARCIA BRUNO

O SIGNIFICADO DA DEFICINCIA VISUAL NA VIDA

COTIDIANA:
ANLISE DAS REPRESENTAES DOS PAIS-ALUNOSPROFESSORES

Dissertao apresentada como exigncia para

obteno do ttulo de Mestre em Educao
do Programa de Mestrado em Educao na
rea de Concentrao Formao de
Professores, Comisso Julgadora da
Universidade Catlica Dom Bosco, sob a
orientao do Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

CAMPO GRANDE MS
1999

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. ALEXANDRA AYACH ANACHE

Prof. Dr. JLIO ROMERO FERREIRA

Prof. Dr. EDUARDO JOS MANZINI (Presidente)

AGRADECIMENTOS

Agradeo aos pais, alunos, professores e a todas as pessoas que

generosamente partilharam comigo seus sentimentos, emoes, pensamentos, desejos,
necessidades, expectativas, sonhos e esperanas de uma sociedade e de uma escola mais
humanizadas, justas e solidrias.
s professoras Dr. Josefa Aparecida G. Grgoli e Dr. Helena Farias de
Barros, pelas palavras de incentivo e mos acolhedoras que me ajudaram a discernir os
rumos desta pesquisa. Especialmente, ao professor Dr. Eduardo Jos Manzini que,
pacientemente, em atitude de escuta, fez-se depositrio das minhas ansiedades, dvidas
questionamentos, orientando-me com plena autonomia.
Aos professores Dr.Vicente Fidelis de vila, Dr. Jayme Wanderley
Gasparoto, Dr. Sebastio Chamm e aos meus colegas do Programa de Mestrado em
Educao, os quais permitiram, atravs da troca e intenso debate de idias, pontuar os
limites e retomar a direo.
Aos professores Dr. Alexandra Ayach Anache e Dr. Jlio Romero
Ferreira pela dedicao, competncia e forma positiva com que apresentaram as sugestes
no exame de qualificao.
Maria Neuza, minha irm, pelo compromisso e dedicao ao mostrar
que possvel alfabetizar aluno com cegueira no ensino regular. Ao amigo Lucas, pelo
apoio, ao Renato Srgio, meu marido, e aos filhos Andr Gustavo, Renata, Jos Ricardo, o
meu afeto pelo incentivo e compreenso na ausncia do convvio familiar.

RESUMO

Este estudo teve como objetivo analisar o significado da deficincia

visual na vida cotidiana, por meio do discurso de pais, alunos e professores. Assim,
buscou-se verificar como so elaborados os conceitos de integrao e incluso, e de que
forma essas representaes interferem na prtica pedaggica e social.
O caminho escolhido e fio condutor deste trabalho foi dar voz a essas
pessoas, para que, atravs das falas, sentimentos e aes pudessem explicitar os sentidos e
representaes objetivadas nas relaes e interaes com famlia, escola e comunidade.
Para a realizao desta investigao optou-se pela pesquisa qualitativa,
descritiva, envolvendo anlise do discurso, para estabelecer possveis convergncias e
contradies presentes nas l5 (quinze) entrevistas realizadas com pais, professores e alunos
de escolas representativas

do processo de integrao e incluso. Amostras essas,

consideradas positivas em diferentes nveis e sistemas de ensino, nos estados de Mato

Grosso do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro e Maranho.
A anlise e a inter-relao dos dados confrontados com as formulaes
tericas desenvolvidas permitiram indicar caminhos de uma prtica social e pedaggica
em processo de transformao.
Esse movimento para transformao depende: da reviso conceitual dos
valores morais, polticos e ticos expressos nas atitudes e propostas pedaggicas que
efetivem o atendimento s necessidades especficas do aluno com deficincia visual; da
conscincia poltico-ideolgica voltada para ruptura do modelo de escola reprodutora, com
carter de reeducao e educao compensatria; da erradicao da viso dicotmica entre
ensino regular e especial; de aes partilhadas entre comunidade escolar, pais e alunos na

elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico, que garantam a defesa dos direitos e uma

prtica pedaggica eficiente e eficaz.
Esta investigao poder permitir melhor compreenso de quem a
pessoa com deficincia visual, de suas necessidades e de seus familiares; aclarar as
tendncias e contradies presentes no processo de integrao e incluso desses alunos, o
que poder contribuir para a formao de educadores comprometidos com a construo de
uma escola de qualidade e de uma sociedade mais humana e solidria.

ABSTRACT

The meaning of the visually impaired in daily life: analysis of the

representation of the parents-students- teachers

The aim of this study was to analyze the meaning of the visually
impaired in daily life from discourse of parents, students and teachers thus, seeking to
verify how the concepts of integration and inclusion are elaborated and in which way these
representations interfere in social and pedagogical practice.
The direction taken and the leading method of this project was to give
voice to these people in such a way that the senses and representations of the visually
impaired in their relationships and interactions with family, school and community could
be made evident through these discourses, feelings and actions.
To carry out this investigation, the research method chosen was
qualitative and descriptive involving discourse analyses in order to establish some possible
meeting points and contradictions present in the 15 (fifteen) interviews with parents,
teachers and students of the representative schools in the process of integration and
inclusion. Such samples were considered to be positive at different leves and in different
teaching systems in the States of Mato Grosso do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro and
Maranho.
The analysis and the interrelation of the data, conpared with the
theoretical formulations developed, allowed the indication of ways for a social and
pedagocical practice in a process of tranformation. This transformation depends on: the
conceptual revision of moral, political and ethical values, expressed in the pedagogical

attitudes and proposals which should make assistance possible to the specific necessities of
the visually impaired student; the political and ideological awareness faced with the break
from the reproductive school model ,with characteristics of reeducation and compensatory
education; the eradication of the dichotomic view between regular teaching and special
teaching; the actions shared by school community, parents and students in the elaboration
of the Political and Pedagogical Project, which guarantees the defense of the rights and an
efficient and effective pedagogical practice.
A better understanding of what sort of person one visually impaired is,
with their necessities and those of their families shoul be allowed for in this investigation.
Moreover, to make the tendencies and contradictions, which exist in the process of
integration and inclusion of these students clear, in such a manner that this can contribute
to the formation of educators who are engaged in the construction of a school of quality
and a more human and sympathetic society.

SUMRIO

Introduo................................................................................................................13
Captulo 1 - A deficincia visual: desvelando imagens e conceitos.......................15
1.1 A deficincia visual: universo imagtico historicamente construdo................15
l. 2 A educao de pessoa com deficincia visual no Brasil: tendncias e
perspectivas........................................................................................................20
1.3 A dimenso poltica e os conceitos subjacentes.................................................24
1.4 Integrao e incluso: diferentes metforas.......................................................30
1.5 O espao sociocultural: a parceria escola e famlia no processo
educacional........................................................................................................35
1.6 Implicaes da deficincia visual no processo de desenvolvimento e
aprendizagem.. ....................................................................................................38
1.7 O papel mediador da famlia no processo de desenvolvimento, aprendizagem e
integrao social.................................................................................................43

Captulo 2 - As representaes sociais e a deficincia: o imaginrio e a vida

cotidiana....................................................................................................................48
2.1 A teoria das Representaes Sociais ................................................................ 48
2.2 A questo ideolgica e conceitual das Representaes Sociais....................... ..52
2.3 O significado das Representaes Sociais no campo da deficincia................ 55
2.4 O imaginrio e o cotidiano das pessoas com deficincias..................................57

10

Captulo 3 - Metodologia da pesquisa.....................................................................62

3.1 Discutindo caminhos e alternativas....................................................................62
3.2 Delineando os objetivos da pesquisa..................................................................64
3.3 A escolha e identificao dos participantes e escolas.......................................66
3.4 Dos instrumentos e procedimentos de coleta e anlise .....................................70

Captulo 4 - O significado da deficincia visual na vida cotidiana: apresentao

e anlise dos discursos.............................................................................................74
4.1 A representao dos pais................................................................................ ..74
4.2 A representao dos alunos...............................................................................89
4.3 A representao dos professores........................................................................101
4.4 A inter-relaco dos discursos..............................................................................109

Captulo 5. Delineando caminhos............................................................................138

Referncias Bibliogrficas.......................................................................................148
Anexos......................................................................................................................156

Pensar no sair da caverna nem substituir a incerteza das sombras

por contornos ntidos das prprias coisas, a claridade vacilante de uma
chama pela luz do verdadeiro Sol. entrar no Labirinto, mais
exatamente fazer ser e aparecer um Labirinto ao passo que se poderia ter
ficado estendido entre as flores, voltado para o cu. perder-se em
galerias que s existem porque as cavamos incansavelmente, girar no
fundo de um beco cujo acesso se fechou atrs de nossos passos- at que
essa rotao, inexplicavelmente abra, na parede, fendas por onde se
pode passar(Ddalo, Labirinto, apud Castoradis, l997, p. l0)

INTRODUO

Este estudo tem origem num processo pessoal de busca e de troca de

experincias, em nossa trajetria de vida como me de uma pessoa com deficincia
mltipla, visual e neuromotora, e como profissional atuando na rea de educao especial,
que sente a necessidade de discutir, analisar e refletir sobre as situaes vividas e questes
concretas do cotidiano.
O cenrio escolhido, a famlia e a escola, sntese das determinaes
individuais, sociais e comunitrias, foi tomado como ponto de partida para compreender as
imagens, as relaes e as aes que desvelam e expressam as atitudes no cotidiano familiar
e escolar.
Embora vivamos grandes transformaes conceituais e tecnolgicas na
esfera da comunicao, informao e intercmbio de idias, tm sido ainda poucas as
oportunidades de encontrar pessoas com deficincia e suas famlias para discutirem com
profissionais e escolas sobre seus sentimentos, desejos, necessidades e expectativas.
Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi dar voz aos pais, alunos e
professores, para que, por meio de suas falas, pudessem explicitar os sentimentos,
significados e as representaes que emergem no cotidiano das pessoas com deficincia
visual, buscando compreender as atitudes e desvelar as contradies existentes nos
conceitos de integrao e

incluso que influenciam e expressam as aes na prtica

pedaggica e social.
Assim, para analisar e compreender essas questes abordaremos no Captulo
1: As imagens e conceitos da deficincia visual histricamente construdos, as tendncias e

14

perspectivas na educao de pessoas com deficincia visual no Brasil; discutiremos a

dimenso poltica e os conceitos de Integrao e Incluso que permitem compreender as
transformaes das representaes em diferentes contextos; analisaremos as implicaes da
deficincia visual no processo de desenvolvimento e aprendizagem e o papel da famlia
como mediadora da integrao social desses alunos.
Nos Captulos 2 e 3, apresentaremos as contribuies terico-metodolgicas das
Representaes Sociais que devero orientar o levantamento de dados e a anlise dos
discursos, permitindo verificar as imagens, os conflitos, as ideologias e as possveis
alienaes presentes nas aes cotidianas. Especificamente no Captulo 3, discorreremos
sobre caminhos e alternativas de pesquisa, critrios de escolha e identificao de escolas e
participantes, bem como procedimentos para o desenvolvimento da pesquisa.
No Captulo 4, faremos a discusso e anlise das representaes dos pais, alunos
e professores, realizando a inter-relao dos discursos que permitem compreender a forma
como essas pessoas sentem, interpretam e vivem essas experincias.
Por fim, no Captulo 5, delinearemos alguns caminhos derivados e
apreendidos na inter-relao dos discursos e interpretao dos dados, iluminados no aporte
terico, vislumbrando que os mesmos possam contribuir para melhor compreenso de quem
a pessoa com deficincia visual, de suas necessidades especficas, permitindo, assim,
superar as contradies existentes no cotidiano.
Espera-se que os resultados aqui delineados, as vivncias, as experincias e
as aes bem sucedidas possam gerar movimento de transformao e ampliar o espao de
participao para a construo coletiva, apontando novas formas de lidar e conviver com
essas pessoas, acolhendo-as de forma mais positiva em nosso entorno.

15

CAPTULO 1
A deficincia visual: desvelando imagens e conceitos

A Educao Especial, sob os princpios dos ideais democrticos de direitos e

igualdade de oportunidades da Educao para Todos, tem buscado, hoje, espao mais
amplo para discutir, analisar e refletir, com mais profundidade, questes bsicas
conceituais de seu significado, ideologia e identidade no contexto escolar e sociocultural.
A prtica da reflexo, do dilogo e de trocas de experincias, com diferentes
pontos de vista, crenas e interpretaes tericas, tem suscitado, no momento, acalorado
debate, polmica e at mesmo posies radicais quanto aos objetivos da educao especial,
sua funo e formas de atuao em nosso pas.
O que se discute hoje a proposta da Escola Inclusiva em substituio
Escola Integradora da Poltica Nacional de Educao Especial, sugerindo-se, inclusive, a
extino das formas de atendimento individualizado e dos programas tradicionais de
educao especial.
Neste captulo, tentaremos buscar maior compreenso e clarificao dessas
questes, analisando as dimenses socioculturais e polticas subjacentes s Diretrizes
Educacionais que permeiam o cotidiano e a prtica escolar.

1.1 A deficincia visual: o universo imagtico historicamente construdo

Praticamente, pouco se tem estudado acerca da Representao Social da

Deficincia Visual, do ponto de vista psicossocial e sociocultural, que busque compreender

16

a dimenso humana, a essncia desse ser e, principalmente, em relao s significaes e

representaes construdas historicamente pelas civilizaes.
Esse ser, essncia e existncia, constri-se num conjunto de relaes,
crenas, mitos e smbolos que lhe revelam o sentido da vida, as suas possibilidades e lhe
asseguram uma identidade edificada num determinado contexto histrico-cultural. Vamos
percorrer, ento, esse caminho.
A histria conta que os cegos nas comunidades primitivas e na antiga
Prssia eram barbaramente torturados e condenados morte. J na Grcia, Homero, o
grande trovador cego, possvel escritor de Ilada e Odissia, acabou morrendo na misria,
recitando seus versos pela cidade.
Em Roma, havia cegos de toda natureza, poetas, filsofos, como Ccero;
na Alexandria, Dydmus, telogo e matemtico, assim como havia tambm os pobres e
miserveis que perambulavam pelas ruas na mendicncia.
Para os gregos, a ausncia da viso assumia uma conotao negativa.
Mais especificamente na Metafsica Aristotlica: Os homens, por instinto, desejam o
saber. A prova est no fato de que neles o prazer acompanhado das sensaes por si
mesmas e sobre todas as outras ressalta-se a da viso. Podemos observar que a viso
tinha a funo mais importante.
Compreensvel essa valorizao do pensamento helnico, pois a fonte
suprema da sabedoria era a natureza e o caminho, a contemplao via sentido; o ver
adquiria, ento, o mais alto significado.
O conceito da cegueira para o mundo oriental no tinha o mesmo
significado do ocidente. Nas culturas hebraica, rabe e hindu, o fundamental era a audio,
pois a fonte suprema da verdade uma divindade invisvel, que s poderia interagir com o

17

homem pela palavra. Saber ouvir era muito importante. Por isso, nessas culturas, os cegos
eram valorizados, possuidores do dom divino e de grande sabedoria.
A valorizao do corpo nas diferentes culturas contextual. Na Grcia
antiga, os deficientes fsicos eram sacrificados porque no serviriam para soldado ou atleta.
Tem-se aqui o valor do corpo, do materialismo como funo social. Pelo corpo e
habilidade, o homem se torna ser social, competente, competitivo e participativo. At hoje,
com freqncia, encontra-se esse conceito difundido, inclusive na mdia.
Na alegoria da caverna, Plato revela:

Um homem sensato aplicando viso da alma o que se passa com o

corpo, quando a visse confusa e embaada para discernir os objetos, em
vez de se rir sem razo procuraria saber se sua perturbao provinha de
passar de um estado mais puro para as trevas da ignorncia ou se,
passando da ignorncia para uma luz mais pura, se ofuscava por seu
vivo resplendor... Deve-se concluir que a cincia no como acreditam
certos homens que se gabam de poder incuti-la na alma onde no existe,
quase da mesma maneira que se d aos cegos (Repblica de Plato, p.
l9l-l92).

Depara-se, aqui, com o mesmo conceito aristotlico da razo, da

contemplao, da sensorialidade necessria para se chegar inteligncia e verdade
suprema.

18

A Patrstica de Santo Agostinho, fortemente influenciada pela teoria

platnica, traz o conceito de que Deus a prpria felicidade e de que a infelicidade humana
decorrente da natureza corruptvel e m do homem:

Resta-me falar da voluptuosidade destes olhos da minha carne.

Confessarei essas fraquezas, a fim de que eu chegue aos ouvidos do teu
templo, ouvidos fraternos e piedosos. Concluiremos assim as tentaes
da concupiscncia que ainda me perseguem... Os olhos amam a beleza e
a variedade das formas, o brilho e a luminosidade das cores. Oxal tais
atrativos no me acorrentem a alma. Que ela seja somente possuda por
aquele Deus que criou essas coisas to boas (Confisses de Santo
Agostinho, l997, L.X.49-5l).

Os ascticos pregavam completa separao do corpo sede das paixes,

dos instintos, das fraquezas, das misrias para atingir a perfeio espiritual. Essa
concepo to exacerbada influenciou fortemente o pensamento ocidental, inclusive
reforando a idia da deficincia como misria moral e conseqncia do pecado humano.
Da mesma forma para a cultura judaica que seguia o Velho Testamento,
era essa a verdade absoluta, e a cegueira tinha forte conotao de pecado. Vejamos o texto
bblico:
E os discpulos lhe perguntaram, dizendo: Rabi, quem pecou, este ou
seus pais, para que nascesse cego?( cego de nascena)
Jesus respondeu: Nem ele pecou nem seus pais; mas foi assim para que
se manifestasse nele a glria de Deus... (Evangelho de So Joo, 9:2,3).

19

O cristianismo rompe aqui com toda a filosofia e cultura do ocidente e

oriente, introduzindo um novo modo de pensar a natureza humana diferente. Desfaz-se,
assim, o conceito de deficincia visual como pecado e excluso do ser humano imperfeito;
evidencia-se a no-valorizao do olhar fsico dos sentidos, mas o da dimenso espiritual
humana.
Contraditoriamente, essa valorizao da pessoa humana, com o apogeu do
cristianismo, leva, na Idade Mdia, aos sentimentos de piedade, compaixo e caridade,
responsveis pela criao das primeiras instituies asilares de proteo social aos
deficientes visuais, geralmente sob a tutela das igrejas.
Segundo Lowenfeld (1964), somente a partir do final do sculo XVIII,
com a Escola de Cegos de Paris (1784), fundada por Valentin Hauy, e a criao da escrita
braile (1834) por Louis Braille, que se abrem novas perspectivas sociais de educao e
independncia para as pessoas cegas.
A ausncia da viso sempre denotou uma forte imagem negativa em
nossa cultura, como encerra o pensamento de Descartes: O olho, pelo qual a beleza do
universo revelada nossa contemplao, de tal excelncia que todo aquele que se
resignasse sua perda privar-se-ia de conhecer todas as obras da natureza, cuja vista faz
a alma ficar feliz na priso do corpo graas aos olhos que lhe representam a infinita
variedade de criao.
Esse valor reducionista da sensorialidade, do corpo como mquina,
expresso no pensamento positivista, influenciou muito a educao ocidental e perdura ainda
at hoje em nosso meio. Tal pensamento dualista no permite o prazer e o conhecer por

20

outra via. No imaginrio social, impossvel o ser humano conhecer ou ser feliz apesar da
cegueira.
No pensamento metafsico de alguns filsofos podemos encontrar
algumas idias que se aproximam ou se afastam desse sentido. Descartes, mais tarde,
refere-se autoconscincia, distinguindo nitidamente o nosso ser do nosso corpo. Scrates
no falava do olhar do sentido, mas do esprito. So Toms de Aquino dizia que o homem
um conjunto composto de alma e corpo. A alma no se subjuga ao corpo, tem o seu prprio
ato de ser e dele faz participar o corpo. At para o pessimista Sartre, o corpo o
superado... aquilo alm do qual estou...
Desta forma, o corpo e o intelecto, ento, no so suficientemente capazes
de revelar o ser total, toda a integridade, a diversidade e as mltiplas determinaes da
natureza humana. Existe essa possibilidade de transcender o tempo e espao, de
transformar-se, de superar-se, apesar das limitaes, no viver e no conviver com o outro.
por essa dimenso espiritual humana que tambm buscaremos compreender, neste trabalho,
a pessoa com deficincia visual e sua famlia.

1.2 A educao de pessoas com deficincia visual no Brasil: tendncias e perspectivas

A trajetria educacional brasileira, tanto do ponto de vista histrico como

filosfico, revela profunda dependncia do pensamento e da tendncia socioeducacional
europia desde seus primrdios.
No final do sculo XVIII, surgiu, em Paris, a primeira escola de cegos, o
Instituto Real dos Jovens Cegos, criada por Valentin Hay (1784), que acabara de inventar

21

um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns, constituindo-se a

primeira tentativa de leitura-escrita para pessoas cegas.
No incio do sculo XIX, na Frana, um jovem cego chamado Louis
Braille desenvolveu um sistema de caracteres de seis pontos em relevo, denominado
sistema braile, que possibilitou a aprendizagem de leitura, escrita e a proliferao de
escolas por toda Europa e Estados Unidos.
Segundo informaes do Instituto Benjamin Constant (1997), o brasileiro
Jos lvares de Azevedo realizou seus estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens
Cegos, onde fora aprender a nova tcnica e o mtodo. Chegando ao Brasil, ensinou o
sistema braile a Adle Sigaud, filha do Dr. Xavier Sigaud, mdico do Pao, que logo levou
a D.Pedro II a idia de criar em nosso pas um colgio destinado educao e residncia
de pessoas cegas.
Assim, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), hoje
Instituto Benjamin Constant, tendo sido o primeiro educandrio para cegos na Amrica
Latina e a nica instituio federal destinada a promover a educao e a capacitao de
profissionais para a criao de institutos em outros estados brasileiros.
Desta forma, a partir do incio do sculo XX, e sendo comum o sistema
de internato, foram criadas, no modelo educacional do Instituto Benjamin Constant, as
primeiras escolas especiais: Instituto So Rafael, em Belo Horizonte (l926), Instituto Padre
Chico, em So Paulo (1928), Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador (1929), Instituto
Santa Luzia, em Porto Alegre (194l), Instituto de Cegos do Cear, em Fortaleza (l934), e
Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul (l957).

22

Essas instituies tiveram importante papel na educao de crianas com

deficincia visual. Criadas num determinado momento histrico, prestaram relevantes
servios, exercendo a funo que competia ao Estado.
Entretanto, ainda hoje, muitas instituies no redimensionaram a forma
de atendimento e a prtica pedaggica, no se estruturaram e nem se organizaram para as
novas demandas sociais. H escolas que retiram o aluno do ambiente familiar e do contexto
comunitrio, outras realizam o trabalho pedaggico, sob o pretexto do ensino especializado,
de forma individualizada e solitria, contribuindo, desta forma, para a existncia ainda de
escolas especiais segregadoras.
Fato semelhante foi encontrado nos estudos relatados por Anache (1994):

A Instituio especializada ainda o rgo majoritrio no atendimento

ao portador de deficincia visual, em Mato Grosso do Sul, apesar de
comearem a surgir outras iniciativas nesse sentido. Mas essas se
constituem em tentativas frgeis, que no dispem de conhecimentos
necessrios sobre a questo para serem implantadas com eficcia.(...) A
Instituio visa promover a educao do deficiente da viso e a sua
profissionalizao para que se torne um cidado ativo. Mas o que ocorre
o contrrio. Existem esses anseios, porm, no existe uma coerncia
entre o discurso e a prtica... A cada avano se contrape e se coloca a
reproduo de anos atrs. Sob o rtulo de excepcional, o deficiente
visual continua segregado na famlia, na escola, no trabalho e na prpria
instituio especializada. O resultado um indivduo marginalizado e
com autoconceito debilitado, que tem dificuldades para se integrar, pois,

23

como vimos, este processo implica acordo tcito entre indivduo e meio.
(p. 99, 117).

Essa ainda a realidade, principalmente no interior dos estados, como

apontou Bruno (1997) comentando esse fato: o grande marco na histria da Educao
Integrada na Amrica Latina foi, sem dvida alguma, a Fundao para o Livro do Cego no
Brasil (l946), hoje Fundao Dorina Nowill, situada em So Paulo, constituindo-se na
primeira instituio a capacitar professores especializados para a atuao em escolas
pblicas.
Assim, na cidade de So Paulo (l950) e no Rio de Janeiro (l957) foram
criadas as primeiras salas de recursos e classes especiais em escolas pblicas, nascendo,
dessa forma, a educao especial sob o princpio da integrao no sistema comum de
ensino.
Outro avano importante na histria da educao especial na Amrica
Latina que muito contribuiu para a expanso do ensino integrado no Brasil foi a criao
dos cursos de habilitao em nvel superior, iniciados na dcada de 70, na Faculdade de
Educao da Unesp, em Marlia, e na Faculdade do Carmo, em Santos; e, na dcada de 80,
na Universidade de So Paulo e na Faculdade de Educao do Paran.
Nessa mesma poca, iniciam os cursos de especializao patrocinados
pelo Ministrio da Educao e Cultura-MEC: o primeiro deles em Belo Horizonte,
promovido pela Fundao Hilton Rocha; seguiram-se Paran e Rio de Janeiro. Na dcada
de 90, as universidades federais e estaduais, incentivadas pela Secretaria Nacional de
Educao Especial, assumiram, em diferentes Estados, como Mato Grosso do Sul, Par,
Maranho, Cear e outros, a capacitao de profissionais na rea da educao especial.

24

De forma semelhante, depara-se aqui com outra contradio: apesar de

muito se falar em integrao e incluso (pois h quase meio sculo a educao especial
prega os princpios da integrao para o atendimento educacional do aluno com deficincia
visual), apesar de se capacitarem professores sob esses princpios (e muitos estados j
assumem o novo discurso da Escola Inclusiva), a realidade outra. O que se constata
que grande parte dos alunos com deficincia visual ainda encontra inmeros obstculos
para integrao plena e continuidade escolar, desde o ensino fundamental at a
universidade.
Diante dessas constataes, torna-se importante, a nosso ver, trabalhar
com a Representao Social da deficincia visual, na tentativa de compreender, mediante
a anlise dos discursos, as relaes entre teoria e prtica, o que legitima a excluso social e
quais so os entraves, existentes no cotidiano, para integrao dessas pessoas. Para essa
tarefa, antes de ouvir a trade envolvida aluno, famlia e professor de fundamental
importncia discutirmos as imagens e conceitos da deficincia visual construdos
historicamente.

1.3 A dimenso poltica e os conceitos subjacentes

Para melhor compreenso da evoluo do j mencionado processo de
integrao em nosso pas, tem-se que lanar mo das Leis de Diretrizes e Bases-LDB que
nortearam a Poltica Nacional de Educao nesses anos todos. Nessa perspectiva, a
integrao de pessoas com deficincia no sistema regular de ensino, na poca denominados
excepcionais, surgiu pela primeira vez na LDB, Lei n 4.024/6l, a qual preceituava que:

25

Art. 2 A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola.

(...)
Art.88. A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrarse no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.
O que se verifica que, mesmo aps quase quatro dcadas, ainda temos
que rediscutir esse direito j consagrado. Entretanto, cabe refletir que, infelizmente, at
hoje, muitas escolas esperam que o aluno tenha que se enquadra ao seu sistema, ao invs
de a escola instrumentar-se para o atendimento adequado desse educando.
Nesse sentido, a LDB n 5.692/7l trouxe certa evoluo conceitual
quanto aos objetivos do ensino de l e 2 graus, quando fundamenta os mesmos na relao
de trabalho como fonte de desenvolvimento pessoal e social do educando.
Tais objetivos valorizam o desenvolvimento das potencialidades e a
preparao para o trabalho como elemento de auto-realizao, proporcionando ao educando
a formao necessria ao processo de socializao e do exerccio consciente da cidadania.
Apesar de os objetivos da educao especial no terem sido diferenciados
dos da educao geral, contemplando a formao integral do educando, os mesmos
reforaram a necessidade de preparao desses alunos para participao social.
Maior avano observa-se aps l975, com a Declarao dos Direitos das
Pessoas Deficientes e, no Brasil, com o Ano Internacional da Pessoa Deficiente, em l98l,
oportunidade em que comeam a ser traadas pelo Sistema Pblico as metas, as diretrizes e
os objetivos para a educao especial. Nesse sentido, a legislao incluiu no conceito de
currculo pleno (alterado pela Lei n 7.044/82) o ncleo comum de carter obrigatrio e a
parte diversificada para atendimento s diferenas individuais; delegando, ainda, aos

26

Conselhos Estaduais a atribuio de normatizar a legislao de acordo com as

peculiaridades de cada Estado.
Do ponto de vista conceitual, o CENESP- Centro Nacional de Educao
Especial/MEC, atravs da Portaria Ministerial n 69/86, assim concebia a educao
especial:
Art. 1 A educao especial parte integrante da Educao e visa
proporcionar, atravs de atendimento educacional especializado, o
desenvolvimento

pleno

das

potencialidades

do

educando

com

necessidades especiais, como fator de auto-realizao, qualificao para

o trabalho e integrao social.

Surge aqui, paradoxalmente, o conceito de educao especial paralela

que, embora concebida como parte integrante do sistema geral de ensino, torna-se pensada,
gestada, administrada, operacionalizada e desenvolvida fora desse sistema.
Observa-se, por outro lado, que o Estado de So Paulo deu outra
conotao ao significado de educao especial na Deliberao do CEE n l3/73, art.10, que
dispe sobre os fundamentos da educao especial naquele estado :
Do ponto de vista

educacional, so considerados excepcionais os

alunos que, devido a condies fsicas, mentais, sensoriais, emocionais

ou socioculturais, necessitam de processos especiais de educao para o
pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

27

Verifica-se, no conceito da lei, no a idia de educao especial ou

paralela, mas a de processos especiais de educao. Entende-se como processos especiais
toda modificao, suplementao ou apoio necessrios ao programa educacional comum.
Embora seja essa uma questo polmica, que gera controvrsia entre os estudiosos, temos
defendido a definio de educao especial como procedimentos e recursos especiais de
ensino.
Cabe pontuar que, mesmo antes desses avanos conceituais, a educao
de alunos com deficincia visual foi pioneira na integrao desses alunos no ensino comum.
Entretanto, a responsabilidade de superviso, acompanhamento pedaggico, produo do
livro braile e aquisio de equipamentos especficos que so importados, ficaram sempre
condicionados

instituies

especializadas,

as

quais

acabaram

assumindo

responsabilidade pelo ensino desses educandos.

Talvez, por esses motivos, a maioria dos estados ainda mantm formas
de organizao de servios conservadores como classes ou escolas especiais, at que os
alunos desenvolvam certa independncia no processo acadmico, contribuindo, dessa
forma, para a pequena expanso do atendimento educacional de qualidade no ensino
pblico.
Por essas questes e pela necessidade de poltica pblica com aes
integradas, voltadas s necessidades especficas do educando e ao compromisso de
oferecer educao de qualidade, com maior capacitao de recursos humanos e
oferecimento de equipamentos especficos, necessrios ao processo ensino-aprendizagem
do aluno com deficincia visual, que a Secretaria Nacional de Educao Especial,
encampou a proposta do Projeto CAP-Centro de Apoio Pedaggico, instalado em So

28

Paulo, em 1994, como ao de Poltica Nacional. Esse projeto, implantado em Mato Grosso
do Sul, Mato Grosso, Bahia, Cear, Sergipe e Par, servir de apoio incluso.
Quanto a essas questes de Poltica Pblica na nova LDB n 9.394/96, a
educao especial concebida sob os mesmos princpios da educao geral no seu art.2,
ou melhor, sob os princpios de liberdade e nos ideais da solidariedade humana, tendo
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. Porm, representa pouco avano conceitual em
relao s anteriores, pois muda apenas o ideal da solidariedade, uma vez que continua
como modalidade diferenciada de educao.
Desse modo e quanto ao status poltico, l-se:

Art.58. Entende-se por educao especial, para efeitos desta lei, a

modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.(LDB 9.394/96, p.26 )

Contraditoriamente, os princpios e os fins so os mesmos da educao

regular, mas a educao especial aparece novamente como modalidade: genrica, vaga,
imprecisa e continua sendo considerada como subsistema paralelo. Uma vez que no est
includa no corpo da lei, compondo os diferentes nveis de ensino, poder depender da
interpretao, da boa vontade ou entendimento de cada sistema ou escola. Essa uma
situao, em relao alocao e distribuio de recursos, contraditria e de alienao.
Fato semelhante ocorre no inciso primeiro desse artigo, no qual pode-se
fazer a leitura dos princpios da escola inclusiva: Haver, quando necessrio, servios de

29

apoio especializado na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela da

educao especial.
Entretanto, paradoxalmente, no inciso segundo, faz-se presente o
princpio da integrao, com suas formas tradicionais de organizao de servios : O
atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados. Notase que os conceitos so ambguos e se misturam, so concepes diferentes que tentaremos
clarificar mais adiante, buscando compreenso nas respectivas fundamentaes filosficas.
O maior avano e inovao incidem, sem dvida, no fato de a Lei ter
definido claramente aes pedaggicas e competncia institucional: os sistemas de ensino,
em diferentes nveis, devero assegurar aos educandos currculos, mtodos, tcnicas,
recursos educativos e organizaes especficas que atendam suas necessidades especiais
(LDB,1996, art. 59, I). Logo, tornam-se funes da escola prover os recursos humanos e
materiais, bem como as adaptaes e complementaes curriculares necessrias ao acesso e
desenvolvimento do currculo escolar para todos.
importante ressaltar que essa nova proposta transfere toda a
responsabilidade para a escola, quer na adaptao ou complementao curricular, quer na
aquisio dos recursos educativos. No entanto, no parecem suficientemente claros o papel
e a funo das instituies especializadas que continuam a se beneficiar dos recursos
pblicos.
Percebe-se, entretanto, que maiores ganhos se situam na delimitao e
extenso do atendimento educacional para as faixas de educao infantil, em creches e prescolas, e no ensino universitrio, que no estavam amplamente delineadas. Lamentamos
que a educao especial continue, ainda, um captulo parte, e no uma forma de

30

organizao de servios ou procedimentos educacionais integrados aos diferentes nveis de

ensino. Esse ser o grande desafio.

1.4 Integrao e incluso: diferentes metforas

O conceito de integrao tem origem no princpio ideolgico e filosfico
da normalizao criado na Dinamarca por Bank-Mikel Kelsen (l959) e amplamente
adotado na Sucia, em l969, por Nije, Diretor da Associao de Crianas Deficientes
Mentais, o qual defendia, para essas crianas, modos de vida e condies iguais ou
parecidas com as dos demais membros da sociedade. A idia da normalizao, como foi
proposta, subentendia no tornar o indivduo normal, mas que o mesmo pudesse participar
da corrente natural da vida, inclusive da escola.
Surgiu, da, o princpio de oferecer condies e oportunidades iguais, do
ponto de vista educacional e de atividades sociais mais amplas que, na dcada de 70 nos
EUA e em outros pases, era denominado mainstreaming, com o significado de integrar
as pessoas com deficincias corrente principal da vida.
Nesse conceito, a educao deveria ocorrer em ambiente o menos
restritivo possvel, e o atendimento s necessidades individuais realizado preferencialmente
no ensino comum. S os alunos com deficincias mais graves seriam encaminhados para
escolas especiais.
Fundamentado nesses princpios, Deno (apud Mazzotta, l982) prope a
Organizao dos Servios Educacionais Especiais no Modelo do Sistema em Cascata.
Deno pensou num sistema flexvel, dinmico, de varivel amplitude, que desse conta de
atender as diferenas individuais, contemplando tambm a total integrao.

31

De forma semelhante, Dunn (l973), quando apresentou o esquema para

normalizao atravs da Pirmide Invertida, previa, no plano maior, o atendimento
educacional na classe comum com materiais e equipamentos especiais de ensino.
Enfatizava esse educador a necessidade de a criana deficiente ser integrada, no maior grau
possvel, em seu prprio lar, na escola e na comunidade.
Nesse sentido, os educadores Kaufman (l975) e Warnock (l978, apud
Carvalho, l997) discutiram o conceito da integrao em trs dimenses abrangentes:

A Integrao Fsica:

envolvendo o espao e o tempo de convivncia no mesmo

ambiente. Para Kaufman, quanto maior fosse a oportunidade de convivncia, melhor

seriam os resultados, desde que a escola e o ambiente fossem preparados
adequadamente e a integrao ocorresse de forma gradativa. J na concepo de
Warnock, essa a dimenso locacional, a de que crianas matriculadas na escola
comum disponham de classes especiais ou salas de recursos organizados para a
educao especial.

A Integrao Funcional: supe a utilizao dos mesmos recursos educacionais

disponveis no ensino comum.

A Integrao Social: diz respeito ao processo de interao com o meio, comunicao

e inter-relao atravs da participao ativa nos grupos na escola e na comunidade.
Inspiradas nesse modelo, as Diretrizes de Educao Especial no Brasil

sempre recomendaram, na rea da deficincia visual, como formas de recursos

educacionais mais adequados, as Salas de Recursos e o Servio Itinerante. Tais recursos
deveriam prestar atendimento s necessidades especficas do aluno, preferencialmente em
perodo diferente ao da freqncia na sala comum. O que na realidade se constata que o

32

aluno integrado aps a quarta srie do ensino fundamental e, desta forma, a sala para
apoio pedaggico especializado transforma-se em classe especial.
O conceito de Integrao Plena no qual a Sala de Recursos e o Servio
Itinerante tm por finalidade dar suporte e apoio especficos ao aluno e ao professor no
ensino comum, utilizando-se de metodologia, materiais de ensino, equipamentos especiais
necessrios ao processo ensino-aprendizagem dos aluno com cegueira e viso subnormal
tem sido defendido por Bruno (1987 e 1997) e foi apresentado na elaborao do Projeto
CAP - Centro de Apoio Pedaggico.
Nessa proposta, o professor especializado deve manter estreito
relacionamento, dar apoio e trabalhar em conjunto com o professor da classe comum,
contando com a participao da famlia. Ao professor do ensino comum cabe a total
responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento do contedo
acadmico desses alunos.
Em escolas pblicas bem equipadas e, principalmente, dotadas de
professores com boa formao pedaggica e capacitados para trabalhar com o processo de
integrao plena, os resultados foram sempre muito positivos.
Entretanto, essa realidade no se constitui regra em nosso meio, pois nas
salas de recursos h professores sem capacitao especfica e nenhum preparo para
trabalhar em parceria com o ensino comum, tornando-se, desta forma, o trabalho
pedaggico das salas de recursos individualizado, solitrio, e, muitas vezes, esses espaos
acabam funcionando como classe especial.
Nesse panorama, o princpio da incluso chega ao nosso meio com a
divulgao da Declarao de Salamanca, Espanha, em l994, sob o patrocnio da UNESCO e
do governo da Espanha, cujas linhas de ao visam ao seguinte universo conceitual:

33

O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas

crianas ou jovens cujas necessidades se originam em funo de
deficincias ou dificuldades de aprendizagem. As escolas tm de
encontrar maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as
que tm deficincias graves ( Salamanca,1994, p. l7- l8).

Observa-se, nesse conceito, uma mudana de foco, que deixa de ser a

deficincia e passa a centrar-se no aluno e no processo ensino-aprendizagem, o qual deve
ser adaptado s necessidades especficas do educando, no contexto escolar, familiar e
comunitrio.
O princpio filosfico da incluso definido pela metfora do
caleidoscpio, assim concebido:

O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando

se retiram pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico.
As crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um
ambiente rico e variado.(Forest, apud Mantoan, l997, p.1, 16.)

Fundamentada nessa concepo, Mantoan (l997) acredita que a noo de

incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica,
questionando no somente as polticas, como tambm as formas de organizao da
educao especial no conceito mainstreaming do sistema vigente. A autora entende ser

34

necessrio rever as prticas escolares para que sejam especializadas no ensino e, dessa
forma, especial para todos os alunos.
Essa uma questo bastante polmica e contraditria que merece um
amplo debate entre os estudiosos e envolvidos: alunos, professores, famlia e comunidade,
o que buscaremos discutir nesta pesquisa.
Entretanto, cabe pontuar que esses conceitos no so sinnimos, so
metforas diferentes que contm imagens e associaes divergentes. A metfora da Cascata
no conceito da integrao sugere o atendimento s diferenas individuais nas Salas de
Recursos ou Servio Itinerante, isso atravs da adaptao gradativa do aluno ao ensino
comum. A nfase recai, portanto, na preparao do aluno.
A metfora da Incluso sugere a imagem da composio do todo e
enriquecimento pela diversidade. Prope, desta forma, novo arranjo pedaggico: diferentes
dinmicas e estratgias de ensino, complementao ou adaptao curricular, modificao e
adaptao do meio e novas organizaes na estrutura escolar. Neste caso, o meio e as
estratgias de ensino que devem ser reestruturados.
Torna-se importante ressaltar que tanto na tendncia da integrao como
da incluso podem ocorrer leituras e prticas equivocadas. Como nos alerta Ferreira:

Na ideologia integracionista eventualmente ignora-se ou idealiza-se a

realidade do ensino regular, o que pode levar supervalorizao da
integrao fsica ou compreenso da escola como agncia ltima da
reforma social( Ferreira, 1994, p. 81).

35

Essas atitudes apontadas pelo autor ocorrem tanto na prtica da integrao

como no discurso da Escola Inclusiva, pertencendo ao terreno da alienao, e sendo,
portanto, ideolgicas. O que se verifica, na prtica, que h projetos de incluso, sem a
mnima adequao, modificao ou preparao da escola para receber o aluno com
deficincia visual, ignorando, dessa forma, a integrao instrucional e comunitria.
Para evitar equvocos, essa discusso deve incluir toda a comunidade
escolar para que a mesma compreenda a necessidade de contemplar no Projeto PolticoPedaggico a complementao curricular e a aquisio de recursos especficos, tendo em
vista o acesso aos contedos acadmicos.
Nesse sentido, estudos de Manzini e Tesini (1999) mostram que, na viso
dos professores, a incluso importante, mas invivel neste momento, pela forma como o
ensino est estruturado. No proporcionaria desenvolvimento aos alunos com deficincia e,
conseqentemente, poderia gerar mais discriminao e evaso escolar.

1.5 O espao sociocultural: a parceria escola e famlia no processo educacional

A famlia e a escola constituem-se elementos primrios, espao bsico e

fundamental para o desenvolvimento, aprendizagem, socializao e integrao dos alunos
com deficincia visual. Deste ponto de vista, no podemos dissociar escola-famlia, nem
abord-las como entidades separadas.
O conceito de trabalho educativo e pedaggico tem, historicamente em
nosso meio, excludo a participao da famlia no processo ensino-aprendizagem e nas
tomadas de decises acerca do processo educacional realizado no sistema escolar. Antes de
discutir os aspectos psicossociais e educacionais que envolvem as pessoas com deficincia

36

visual, importante analisar os conceitos e definies de deficincia visual que permeiam o

nosso imaginrio social .
O conceito de deficincia visual envolve dois grupos distintos: cegueira e
baixa viso (congnita ou adquirida), ou viso subnormal, como mais conhecida em nosso
meio. As pessoas com viso subnormal constituem-se um grupo bastante heterogneo e
diferenciado em virtude das diferentes patologias, nveis e qualidade da viso residual,
capacidade e eficincia visual e, principalmente, quanto s necessidades pticas especficas.
Utilizaremos, neste trabalho, a reviso conceitual expressa nas ltimas
recomendaes da OMS - Organizao Mundial de Sade e ICEVI - Conselho
Internacional de Educao de Pessoas com Deficincia Visual, em Bangkok, Tailndia,
1992. Nesse encontro, elaborou-se nova definio contendo critrios mais qualitativos do
ponto de vista clnico, funcional e educacional.

Cegueira: Perda total da viso em ambos os olhos ou percepo luminosa. O Cdigo

Internacional das Doenas (CID) considera a acuidade visual inferior a 0.05 ou campo
visual inferior a 10 graus, aps o melhor tratamento ou correo ptica especfica.

Enfoque Educacional: Perda da funo visual que leve o indivduo a se utilizar do

sistema braile, de recursos didticos, tecnolgicos e equipamentos especiais para o
processo de comunicao e leitura-escrita.

Baixa Viso ou Viso Subnormal: o comprometimento visual em ambos os olhos,

mesmo aps o tratamento e ou correo de erros refracionais comuns, com acuidade
visual inferior a 20/70 (0,3) e ou restrio de campo visual que interfira na execuo de
tarefas visuais.

37

Enfoque Educacional: capacidade potencial de utilizao da viso prejudicada para

atividades escolares e de locomoo, mesmo aps o melhor tratamento ou mxima
correo ptica especfica, necessitando, portanto, de recursos educativos especiais.
O Conselho Internacional de Educao de Deficincia Visual e a

Organizao Mundial de Sade recomendam que os critrios clnicos do Cdigo

Internacional das Doenas (CID) sejam utilizados para fins educacionais ou de reabilitao
somente aps incluir dados de outras funes visuais importantes, como: sensibilidade aos
contrastes, capacidade acomodativa e adaptao iluminao, que so to incapacitantes
quanto a diminuio de acuidade e restrio de campo visual.
Em virtude desses conceitos, elaboramos, para fins educacionais, uma
avaliao funcional do desenvolvimento global (1992) e da viso (1986), que revelam
dados qualitativos sobre o nvel de desenvolvimento visual e global do aluno: o uso
funcional da viso para atividades escolares, de vida diria, de orientao e mobilidade;
necessidades especficas de contrastes, iluminao e adaptao de recursos pticos
especficos ou auxlios no-pticos.
Desta forma, uma avaliao pedaggica deve contemplar, alm dessas
funes visuais, a percepo de cores, formas, contrastes, tamanho e tipo de letra, a esfera
visual (melhor distncia e campo visual ) para perto e longe. Essas so informaes bsicas
essenciais para o processo ensino-aprendizagem e xito do aluno que o professor
especializado deve compartilhar com o professor do ensino regular.
A avaliao global do desenvolvimento observa o potencial de
desenvolvimento e aprendizagem das crianas com viso subnornal e cegueira: a forma
como elas interagem e se comunicam com as pessoas e o meio, como organizam e

38

elaboram as funes sensrio-motoras, simblicas, de linguagem e conceituais, que

possibilitam a construo da aprendizagem significativa e da aquisio de conhecimentos.

1.6 Implicaes da deficincia visual no processo de desenvolvimento e aprendizagem

Na literatura especializada encontramos algumas opinies contraditrias

entre os pesquisadores que estudam a deficincia visual. Fica evidente que as implicaes
variam de acordo com a abordagem terico-metodolgica utilizada nas pesquisas, em
diferentes momentos histricos.
Grande parte dos pesquisadores, entre eles, Lowenfeld (1964), Fraiberg
(1982), Cantavella (1992), Ochaita (1993) e outros, concorda que a ausncia da viso
implica uma organizao mental diferente, e que a elaborao do pensamento, sem o apoio
de imagens visuais e apreenso da realidade externa, ocorre de forma parcial e
fragmentada, necessitando essas pessoas de uma educao diferenciada.
Lowenfeld (1964) descreve trs implicaes ou limitaes bsicas que a
cegueira impe s pessoas: restrio nas relaes com o meio ambiente, limitao na
habilidade e possibilidade de mover-se e explorar o meio, e restrio na variedade e
qualidade de experincias.
Devemos considerar que a viso responsvel por 80% das informaes
que recebemos do nosso entorno as demais so apreendidas pelos outros sentidos: tato,
ouvido, olfato e gosto , sem contar a integrao e sntese de informaes que a imagem
visual proporciona.
Os estudos de Vygotsky, na dcada de 20, sobre os processos
psicolgicos do aluno cego, revolucionaram os conceitos de educao especial, contestando

39

as teorias que tratavam a deficincia visual apenas do ponto de vista orgnico, mdico, sem
trat-la ou compreend-la como um problema social.
Estabelece esse autor uma relao diferenciada entre a funo do olho na
espcie animal, que cumpre a finalidade biolgica e a funo de perceber e analisar o
ambiente para maior adaptao, e na espcie humana, na qual o olho um instrumento
cultural, pois a ausncia da viso significa ausncia ou transformao de funes sociais
imprescindveis e, dependendo do contexto, pode comprometer todo o sistema de conduta.
Introduz, dessa forma, o conceito de mediao como a possibilidade que
tem o cego de utilizar a vista de outra pessoa, a experincia do outro como instrumento de
ver. Vygotsky (1924-1989, p. 63) considera que a mediao do outro pode atuar como
instrumento, do mesmo modo que um microscpio ou um telescpio ampliam imensamente
as experincias, entrelaando-as estritamente no tecido genrico do mundo.
incontestvel a teoria de Vygotsky quanto ao valor da mediao
sociocultural e, principalmente, quanto contribuio que trouxe para a educao,
contestando a prtica mecnica da pedagogia quantitativa, dos testes, da reeducao
individual e das formas segregadas de educao.
Nessa perspectiva, de fenmeno socialmente construdo, pode parecer
contraditria essa teoria, uma vez que, na ausncia da viso, o aluno no se torna capaz de
apreender e interpretar o mundo por um caminho diferente do vidente e que lhe seja
prprio. Fica dependente da experincia do outro.
No entanto mais adiante, referindo-se ao sistema braile, o autor enfatiza
a importncia da linguagem: a palavra vence a cegueira, observando que mais
importante do que o signo o significado. Assim, pode-se compreender a importncia da
construo de significados e a elaborao de conceitos na educao de pessoas com

40

deficincia visual, devendo ser, portanto, esses procedimentos educacionais construdos

socialmente pela mediao da famlia e professor.
Sampaio (1991), estudando o desenvolvimento da linguagem em crianas
cegas sem alteraes adicionais, mostra que elas podem apresentar, em algum momento de
seu desenvolvimento, estereotipias, alteraes de linguagem, confuses na interpretao do
meio, sem, contudo, caracterizarem-se como condutas patolgicas, mas condutas temporais.
Pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo de crianas deficientes
visuais sob diferentes perspectivas, como a psicanaltica de Fraiberg (198l), a de Hatwell
(1980) e Guinot (1989), ambas na abordagem piagetiana, consideram que essas crianas
podem apresentar atraso de dois a trs anos na aquisio da funo simblica, o que ser
naturalmente compensado a partir do momento em que a linguagem assume a funo de
representao e de organizao do conhecimento.
Masini (1994), analisando o perceber e o relacionar-se do deficiente
visual numa abordagem fenomenolgica, alerta para o fato de que :

Na comunicao, a predominncia da viso sobre os outros sentidos,

bem como do verbal sobre o no verbal, faz com que os conhecimentos
(percepes e inteleces) no acessveis ao D.V. sejam utilizados pelo
vidente ao falar com ele. Isto faz com que esses alunos desenvolvam uma
linguagem e uma aprendizagem conduzida pelo visual, ficando (sic) em
nvel de verbalismo e aprendizagem mecnica.

Os estudos de Leonhardt sobre o desenvolvimento cognitivo de crianas

cegas j apontavam nessa direo:

41

A criana cega no um vidente que carece de viso. Sua maneira de

perceber o mundo, que ele mesmo elabora, no igual de uma criana
normal privada da viso. A diferena apia-se na organizao original
que ele opera em sua modalidade sensorial (...) No existe na realidade
uma compensao sensorial mgica com a utilizao dos outros sentidos.
(...) Ser, pois, fundamental conhecer essa outra forma de ser, esta
alterao e aceit-la: a nica maneira de no conceber a educao da
criana cega como compensatria ou uma reeducao e, sim como uma
aproximao diferente, necessria para uma organizao totalmente
distinta da pessoa.( Leonhardt,1984, p. 59)

Compartilhamos com essa perspectiva de construo diferenciada e

significativa do conhecimento e reconhecemos que a experincia visual, auditiva ou ttil
integradas, mediadas pela interao e comunicao, possibilitando a ao contextualizada,
so essenciais para a formao de imagens e conceitos, pois permitem ao aluno estabelecer
relaes imediatas e no-fragmentadas para poder compreender o meio e aprender.
Surge, desse modo, o papel da mediao social, diferente da cpia
aumentada do real, como forma de comunicao que amplia as informaes e experincias
da pessoa com deficincia visual. Nesse sentido, Bruno (1992) fala sobre a necessidade de
o aluno com deficincia visual contar com pessoas disponveis para que, atravs da
comunicao e da interao, possam ajud-lo a ampliar suas prprias experincias, a
conhecer e a interpretar o mundo.

42

O que os pais e professores necessitam compreender que a mediao

no significa apenas transmitir ao aluno nossas sensaes ou impresses visuais, que so
destitudas de significado para ele, mas uma ajuda para que ele possa construir suas
prprias imagens atravs da explorao do mundo, utilizando o sistema ttil cinestsico, a
comunicao gestual possvel, com detalhada descrio verbal.
Estudos de Ferrell (1994) indicam que a deficincia visual pode interferir
na aquisio e desenvolvimento dos conceitos como: conhecer e identificar objetos,
estabelecer relaes entre o que toca e o que ouve, possibilidade diminuda de estabelecer
relaes entre objetos e eventos.
Esse processo de elaborao de conceitos surge na criana cega por um
caminho totalmente diferente daquele da criana vidente: ocorre da parte para o todo,
semelhante construo de um quebra-cabea, segundo Ferrell. Somente quando todas as
pequenas peas da informao estiverem postas juntas que se forma o conceito e, para que
isso ocorra, necessrio que as informaes sejam consistentes, claras, concretas e
concisas, possibilitando, desta forma, que as crianas alcancem nveis mais altos de
aprendizagem.
Na nossa experincia com crianas deficientes visuais, temos observado
que a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de conceitos dependem da
qualidade e da riqueza dessas interaes e experincias, da possibilidade de estabelecer
relaes entre a realidade concreta vivenciada e o nvel de representao verbal, que ser
ampliado mais tarde, quando o aluno puder evocar esquemas analgicos para conferir
significados e utilizar a linguagem para organizar as imagens no tempo-espao, formando,
assim, os sistemas lgicos de significao.

43

Nesse aspecto to relevante da mediao social, estudos de S (1984),

realizados em escolas pblicas de nvel mdio em Minas Gerais, apontam que os maiores
obstculos que os alunos deficientes visuais tm encontrado para integrao no ensino
regular so: recusa de matrcula; comunicao visual do professor com a turma sem o
cuidado de descrever cenas, situaes e traduzir a informao visual para os referenciais
no-visuais; falta de material adaptado; dificuldades de acesso leitura e escrita; atitudes
paternalistas e infantilizadoras.

1.7 O papel mediador da famlia no processo de desenvolvimento, aprendizagem e

integrao social

Como vimos anteriormente, a famlia exerce papel fundamental no

processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com deficincia visual como
mediadora nas interaes, nas formas de comunicao, nas relaes da criana com o
mundo e no processo de construo do conhecimento.
A famlia torna-se, ento, o ncleo primrio de integrao escolar e social
desses alunos, e esta tem sido nossa experincia pessoal, como me de uma pessoa com
deficincia visual e professora especializada. Desta forma, partiremos, nesta pesquisa, do
conceito de que o processo educativo envolve a relao direta educador-aluno-famlia,
tendo em vista a humanizao do indivduo e o processo de socializao.
Nessa perspectiva, so poucas as pesquisas acerca da dinmica familiar,
sobre as relaes e interaes com a criana com deficincia visual e de como a famlia
pode contribuir para a promoo do desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos.

44

As pesquisas disponveis esto mais relacionadas s famlias de crianas

com deficincia mental ou sobre os aspectos psicolgicos e o impacto que a cegueira
acarreta na organizao e estruturao familiar.
Assim, Cantavella e Leonhardt (1996 e 1999), estudando as reaes
emocionais dos pais quando da notificao do diagnstico da deficincia visual, descrevem:

Estado de choque: Perodo que revela um estado de confuso, podendo durar

semanas, meses ou ano. um perodo decisivo porque, conforme resolvido,
condicionar o desenvolvimento da criana.

Culpa: Expressa pela pergunta Por que deveria acontecer isso comigo?

Depresso: Sentimento de dor e incapacidade de enfrentar a situao.

Horror cegueira: A viso considerada o mais prioritrio dos sentidos.

Futuro: A imagem da bengala branca e da venda de bilhetes. Na Espanha, alguns

cegos vendem bilhetes de loteria.
As autoras observam que os pais sofrem muito com a perda do filho que

idealizavam, que imaginavam; por isso, os sentimentos de culpa e rejeio se alternam com
os de impotncia e depresso, sentindo-se incapazes de enfrentar a situao. Esses
sentimentos dolorosos vivenciados pela me afetam a qualidade de suas percepes e do
olhar: ela no consegue olhar para sua criana, evita-a com medo de enfrentar a cegueira.
Passado um tempo, dizem elas, as famlias se estabilizam, nem sempre
definitivamente. H sempre episdios de crises emocionais cclicas que podem reativar
mecanismos exagerados de superproteo em diferentes momentos: festas, nascimento de
outra criana, primeiras manifestaes de autonomia, como caminhar, usar a bengala, ir
para a pr-escola, a adolescncia e a busca de trabalho.

45

Pesquisas realizadas no Brasil (Amiraliam & Becker, 1992), nesse

sentido, mostram que aceitar a deficincia torna-se uma tarefa difcil, porque a famlia,
principalmente a me, no consegue aceitar a substituio do filho ideal pela sua criana
real, ficando completamente submersa pelo luto: Vincula-se com o fantasma do filho
desejado, morto mas constantemente insepulto.
As autoras comentam que essas dificuldades de interao da famlia com
a criana deficiente visual pode propiciar a ocorrncia de condutas autsticas. Por isso
recomendam ao psiclogo, entre outras atitudes:

Acolher as expresses de sentimentos dos pais, desde as fantasias mais

negativas, como a expresso do desejo de morte e abandono do beb, s
mais realistas, como a depresso e a elaborao do luto; incrementar o
vnculo me-beb, mas tambm os outros vnculos do sistema familiar,
como o conjugal, parental e o fraterno, evitando a cristalizao de uma
reao simbitica entre me e filho. (Amiralian & Becker,1992, p. 51).

Outras experincias como a de Anache, com pais de alunos

institucionalizados, revelam que raro encontrar um clima familiar de aceitao, em que o
deficiente visual possa ser encorajado a realizar explorao do meio em que vive.
Normalmente essas pessoas, ao chegarem instituio so inibidas, apresentam
dificuldades para se relacionar com os outros. Esses estudos concluram que:

46

As caractersticas de personalidade das crianas cegas congnitas

esto mais relacionadas s reaes dos pais diante da deficincia do
que da situao orgnica em si. (Anache,1994, p.107, l10).

Nos ltimos dois anos, temos tido a oportunidade de participar de

vrios encontros com pais, em diferentes pases e culturas, empenhados em discutir os seus
sentimentos, desejos e expectativas em relao aos seus filhos. De uma forma geral, esto
de acordo que antes de seus filhos serem pessoas com deficincia visual, so crianas, com
os mesmos desejos, sonhos e demandas, como todas as outras crianas.
Os depoimentos revelam que reconhecem, de uma certa forma, as
dificuldades iniciais em lidar com o fato novo - deficincia ou diferena - para o qual no
estavam preparados; afirmam tambm que aprendem bastante com seus filhos e que tm
muito a contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem desses filhos, necessitando, para
tanto, de serem ouvidos e de terem um espao para participar.
Quanto participao de pais na escola, a pesquisa de Manzini e Janial
(1999), analisando a integrao de alunos com deficincia em escolas pblicas na viso dos
seus diretores, revela que, em relao famlia, h falta de participao dos pais nos
problemas dos filhos, no h acompanhamento, h falta de informaes e terceirizao
dos filhos escola.
Nesse sentido, Blanco e Duk (1997) afirmam que a participao dos pais
de crianas com deficincia no processo educacional de seus filhos pode contribuir muito
para um desenvolvimento adequado. Essa colaborao, to importante, pode ser nas
atividades da escola, no planejamento do currculo, no apoio aprendizagem em casa e na
observao do progresso do filho.

47

Essas reflexes nos conduzem ao conceito de educao, no apenas como

fenmeno de valorizao ou promoo do homem, mas tambm como processo que se
exprime na equao cultura e poder, no seu sentido mais amplo o poltico. Mello (1986)
coloca que para o Brasil vir a ser uma democracia necessrio que seu povo adquira as
qualidades humanas, os valores ticos necessrios transformao social.
Para esse autor, o sentido de comunidade conseqncia direta do
sentimento de responsabilidade e de autonomia individual, pois quem no se sente
responsvel por si mesmo, no poder se sentir responsvel perante o outro. Torna-se ento
necessria, a nosso ver, a participao da famlia e da comunidade no contexto escolar
como agentes de cultura poltica.
De forma semelhante, na concepo de Silva Jr.(1984, p. 77), educar
convencer-se da necessidade de realizar a humanidade de cada um pela construo da
humanidade de todos. No seu sentido mais profundo, esse um ato de solidariedade e
cooperao.
O conceito de educao que permeia a nossa legislao e o cotidiano
escolar o do relatrio para a UNESCO 1996, da Comisso Internacional sobre a Educao
para o sculo XXI, que destaca quatro pilares bsicos: aprender a conhecer, aprender a
viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser. Esse pensamento tem por eixo, o
desenvolvimento humano como forma de eliminar a opresso e a excluso social.
Por esse vis, procuraremos evitar a concepo ingnua de que a
educao decidir o rumo da histria, como afirmou Freire (1970, p.15). preciso adotar a
prtica dialgica para desvelar as contradies de carter cultural e poltico do mundo
humano, a qual seja capaz de prover pela conscincia, pela prtica da liberdade e
participao, a transformao social que almejamos.

48

CAPTULO 2
As Representaes Sociais e a deficincia: o imaginrio e a vida cotidiana

2.1 A teoria das Representaes Sociais

A teoria das Representaes Sociais originou-se no trabalho de Moscovici

(l96l), com uma abordagem sociolgica da Psicologia Social, no qual pontua as relaes
dialticas entre o homem e a sociedade, capazes de explicitar a pluralidade dos modos de
pensar e de se comunicar.
Jodelet (l990) comenta que os sujeitos exprimem em suas representaes
o sentido que do sua experincia no mundo social, servindo-se dos sistemas de cdigos e
interpretaes fornecidos pela sociedade e que, na realidade, projetam valores e aspiraes
sociais.
Nesta pesquisa, a deficincia visual como representao social ser
estudada no referencial de Moscovici e Jodelet, que entendem a questo como modalidade
de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a
comunicao entre os indivduos:

Toda representao composta de figuras e de expresses socializadas.

Conjuntamente, uma representao social a organizao de imagens e
linguagens, porque ela reala e simboliza atos e situaes que nos
tornam comuns (Moscovici, 1978, p.25).

49

De forma semelhante, Jodelet (l989) entende:

Representaes sociais so uma forma de conhecimento, socialmente

elaborada e partilhada, tendo uma viso prtica e concorrendo para a
construo de uma realidade comum a um conjunto social (in: Spink,
l995, p. 32).

Dessa forma, a Psicologia Social compreende que as imagens, as

opinies, os conceitos so comumente apresentados e pensados na medida que traduzem a
posio e a escala de valores de um indivduo ou de uma coletividade. Para Moscovici,
trata-se de uma fala retirada substncia simblica longamente elaborada por uma
coletividade que, ao modificar seu modo de ver, tende a influenciar- se e a modelar-se
reciprocamente.
Nesse sentido, os preconceitos sociais jamais so manifestados
isoladamente, eles se assentam no fundo de sistemas de raciocnio e linguagem no tocante
`a natureza biolgica e social do homem e suas relaes com o mundo. Moscovici busca,
dessa forma, articular processos psicolgicos, simblicos, conceituais e condutas
engendradas s interaes e relaes sociais.
Esses sistemas so constantemente interligados, comunicados entre
geraes, grupos, e as pessoas que so alvo desses preconceitos so naturalmente coagidas
a entrar no molde elaborado, adotando, muitas vezes, uma atitude de complacncia e
conformismo.
No pensamento desses autores, as experincias concretas determinam a
subjetividade, a representao e o pensamento; so, pois, aes processadas, elaboradas e

50

interiorizadas na prtica. Afirmam eles que no existe atividade psquica desvinculada da

prtica e que no existem processos e contedos psquicos que no estejam determinados
pelas condies concretas da existncia.
Por esse mesmo vis, surge tambm, na concepo de Rivire (1998), o
que ele chama de sujeito emergente, produzido e determinado numa complexa trama de
vnculos e de relaes sociais, que ao mesmo tempo ator e protagonista.

Entendo o homem configurando-se numa atividade transformadora,

numa relao dialtica, mutuamente modificadora com o mundo; relao
esta que tem seu motor na necessidade (Pichon Rivire & Quiroga,1998,
XI).

Neste trabalho, estamos diante do fenmeno deficincia visual que

compe duas faces complementares: a histria individual, subjetiva, que abarca o interior,
os vnculos, os sentimentos e as imagens que emergem nas tramas das relaes que a so
significadas; a outra, a realidade objetiva, exteriorizada nas condies materiais concretas
de existncia que se manifestam nas formas de relao, interao e satisfao dos desejos e
necessidades humanas das pessoas com deficincia.
Newton Duarte (1993), a esse respeito, apresenta, com muita propriedade,
o conceito de alienao como sendo o distanciamento e conflito entre as foras essenciais
humanas que vo sendo objetivadas em nveis cada vez mais elevados, e as condies
concretas da existncia na maioria dos indivduos humanos.
Goldman (l980) concebe conscincia, na tica dialtica, como origem e
produto da necessidade da ao humana em relao aos outros homens, dentro de

51

determinadas condies de produo, concluindo que a significao humana impossvel

de ser compreendida fora da estrutura social.
Moscovici (l984) articula esses dois conceitos falando da idia que ns
temos da realidade. Ela que governa nossas percepes e inferncias construdas a partir
do conjunto de nossas relaes sociais. Aponta dois nveis de Representaes Sociais
distintos: um, de responsabilidade individual, compreendendo a energia pessoal, e outro, de
responsabilidade social.
Moscovici assume, no prefcio de Textos em Representaes Sociais, de
Guareschi & Jouchelovitch (1998), que sente repulsa diante do dualismo do mundo
individual e social, do reducionismo social s relaes interpessoais ou intersubjetivas ou
reduo inversa, negando a especificidade do indivduo e fazendo do consenso o resultado
de uma interao que faz desaparecer as distines entre os indivduos.
Surge, ento, a noo do conflito entre o individual e o coletivo, essencial
para a teoria das representaes, pois o conflito no est apenas no domnio da experincia
de cada um, mas igualmente realidade fundamentada na vida social. Sem essa noo de
representaes partilhadas que assegurem uma coexistncia possvel, no se pode
compreender o dinamismo da sociedade, as mudanas e as transformaes das partes que a
compem.
Jodelet (1989) compreende que as representaes traduzem o ser social
dos grupos concretos e tm uma funo de preservao da identidade coletiva e grupal.
Consonante com essas idias, Schurmans (1996), na perspectiva sociocultural, equaciona
que o humano o social, pois as representaes so construdas na atividade prtica dos
grupos, mediatizada pela cultura no trio atividade-linguagem-representao; necessita,
portanto, para seu estudo, de aportes tericos e metodolgicos plurais.

52

Ento, compreender o significado da deficincia visual, entender o que

significa ser e sentir-se diferente ou deficiente, conhecer a experincia de ter um filho ou
um aluno com deficincia, so questes humanas complexas que necessitam de um olhar
mais abrangente, para alm da dimenso fsica e intelectual, contemplando mltiplos
aspectos: emocional, tico e sociocultural.
Por essa perspectiva de valorizao da essncia humana atravs das
situaes concretas de vida, que se buscar, pela atitude de escuta e acolhida,
compreender e interpretar os sentimentos, as imagens e representaes que expressam os
conceitos e atitudes construdos e partilhados socialmente.

2.2 A questo ideolgica e conceitual das Representaes Sociais

Moscovici considera a tarefa mais importante da Psicologia Social o

estudo da ideologia e da comunicao, considerando como fenmenos da ideologia a
cognio e as Representaes Sociais.
Mary Spink (l992) esclarece o conceito de ideologia nas Representaes
Sociais distinguindo dois aspectos centrais: i) a construo do conhecimento de carter
sociohistrico que as engendram e sua elaborao sociocognitiva; ii) discute a
funcionalidade destes conhecimentos na instaurao ou manuteno das prticas sociais.
As Representaes Sociais, focalizadas num campo socialmente
estruturado, de idias, conceitos e viso de mundo, influenciam e delineiam as prticas
sociais, possibilitando a emergncia da ideologia como representante hegemnica a servio
das relaes de poder. So, portanto, ideolgicas.

53

Esses dois conceitos j estavam presentes nos dois processos bsicos,

criados por Moscovici, que compem as Representaes Sociais: a objetivao e a
ancoragem . Objetivao uma representao, basicamente um processo de classificao e
nomeao, um mtodo de estabelecer relaes entre categorias e rtulos.
Nesse processo, a neutralidade proibida pela prpria lgica do sistema
em que cada objeto e ser devem ter um valor positivo ou negativo. A ancoragem significa
trazer para categorias e imagens j conhecidas o que ainda no est classificado e rotulado.
Configura-se, assim, a marca do social integrado ao sistema do pensamento pr-existente
em busca de transformaes possveis.
Jodelet (1989), principal colaboradora de Moscovici, organizando e
sistematizando os conceitos, aponta as caractersticas fundamentais da Representao
Social:

representao de um objeto;

representao imagtica a imagem pode alterar a sensao, a idia, a

percepo e o conceito;

carter simblico e significante;

poder de ao e construo;

carter autnomo e generativo.

Aprofundando esses conceitos, Jodelet (l990) define a objetivao como

operao imaginante que d corpo aos esquemas conceituais, necessrios ao significado e

comunicao. Diz ela:

54

As representaes sociais so modalidades de pensamento prtico

orientadas para a compreenso e domnio do ambiente social, material e
ideal. Enquanto tal, elas apresentam caractersticas especficas no plano
da organizao dos contedos, das operaes

mentais e da

lgica.(Jodelet, apud Crepaldi, 1998, p.8)

O significado, ou o nvel conceitual, para essa autora, depende da marca

social dos contedos, das condies e contextos dos quais emergem as representaes e da
qualidade da interao e da comunicao do sujeito com o mundo.
Nesse sentido, uma estrutura imaginante reproduz de forma clara a
estrutura conceitual, e a objetivaco se d na interao do social e nas formas dos
conhecimentos relativos ao objeto de representao.
De forma semelhante, Jodelet (1990) amplia o conceito de ancoragem
considerando que a interveno social traduz a significao que as representaes
adquirem, conferindo-lhes sentido. Define, ento, o conceito de rede de significaes que
so as idias e os valores dos diferentes grupos que compem a sociedade. Por essa rede de
significaes que os fatos sociais sero avaliados e julgados.
Cria-se, na realidade, um jogo de significaes internas e externas no
campo das representaes, articulando os aspectos individuais e sociais que expressam a
identidade, os valores e as crenas de determinados grupos. Dessa forma, as relaes
sociais compem a constituio das representaes, servindo de referncia para leitura e
interpretao da realidade.
Encontra-se, aqui, a dimenso tica, valorativa, crtica, implcita nas
interaes humanas e aes sociais. Podemos apreender que conceito social da deficincia

55

tem a ver com nossa viso de mundo, de ser humano, de cincia e de sociedade; e deve ser,
portanto, estudado tambm numa dimenso ideolgica.
Para isso, as representaes sociais da deficincia visual sero estudadas
como processo intra e interpsquico, como sugere Jodelet (l989):

As representaes sociais devem ser estudadas articulando elementos

afetivos, mentais, sociais, integrando a cognio, a linguagem e a
comunicao s relaes sociais que afetam as representaes sociais e a
realidade material, social e ideativa sobre as quais elas intervm.(In:
Spink, l998, p. l2l).

Na gnese das representaes, o indivduo no apenas um ser genrico,

mas um sujeito histrico, com uma histria pessoal e social, atribuindo s Representaes
Sociais uma expresso de sentimentos e afeto com poder de criar e transformar a realidade.

2.3 O significado das Representaes Sociais no campo da deficincia

Conhecer o deficiente, sua famlia e sua escola implica dirigir o olhar

para partes sem perder de vista a estrutura global para aclarar as relaes, os
comportamentos e as atitudes. H necessidade, portanto, de desvelar a essncia,
transcendendo o objeto material, investigar a subjetividade de como as pessoas elaboram
essa conscincia.

56

Ao mesmo tempo, um movimento em transformao, em contradio,

pois sem perder a especificidade como parte da totalidade, apresenta as crenas e as
representaes constitudas na totalidade mais ampla.
Nesse campo conceitual, observa-se que o fenmeno deficincia
restringe-se no s ao especfico, limitao que ao mesmo tempo revela e oculta. Cabe,
ento, perguntar: O que revela e oculta a deficincia? A dificuldade de olhar ou de
aproximar-se de seres imperfeitos? A dificuldade de lidarmos com as prprias limitaes e
sentimentos? A rejeio de perfis humanos diferentes? A nossa matriz cultural de
normalidade permite divergncia e contradies?
Essas so indagaes e conflitos existenciais humanos vivenciados por
mim, por meu filho, por minha famlia, por nossos pares e, acredito, tambm por grande
parte dos profissionais que hoje fazem uma leitura reflexiva e crtica das questes
ideolgicas e polticas que permeiam o imaginrio social em nosso meio.
Moscovici (1998) reconhece que a essncia desses conceitos simblicos
complexa e contraditria, difcil de apreender, pois as Representaes Sociais so
entidades quase tangveis na medida em que povoam nosso cotidiano.
Pretende-se, ento, neste trabalho, ouvir a pessoa com deficinciafamlia-escola-professores, buscando compreender os conceitos sociais, as construes
simblicas e as relaes ideolgicas, desvelando os conflitos e as contradies existentes
na realidade social, na vida prtica, ou seja, no cotidiano em que esto imersos.
Nesse intuito, a teoria das Representaes Sociais ter, como fio condutor
deste debate, o palco das interaes sociais no contexto familiar e escolar, que o espao
onde as pessoas se encontram para falar de seus sentimentos, desejos, expectativas,
necessidades e sonhos de transformao. Por essa teia e rede de significados, o cotidiano e

57

a prtica social sero revelados, desnudados, discutidos e renegociados atravs de ao

compartilhada.

2. 4 O imaginrio e o cotidiano das pessoas com deficincia

A vida cotidiana das pessoas com deficincia visual comporta um mundo

subjetivo, com sentimentos, afetos, experincias, desejos, e histria pessoal ao mesmo
tempo intersubjetiva e objetivada nas relaes e aes partilhadas socialmente.
Nesse contexto, buscar-se- evitar o reducionismo de que deficincia
apenas um fenmeno socialmente construdo, pois a perda sensorial e as dificuldades dela
decorrentes so reais, e a forma diferente de aprender e construir conhecimento so
essenciais.
As diferenas existem concretamente, e so dificuldades individuais,
pessoais que podem ser, na realidade, mediatizadas pelas crenas, conceitos e superadas
pelas atitudes sociais. o que fala Ribas (1983): Todas as pessoas so aquilo que a sua
histria, sua condio social e seu eu permitem.
Essa mediao pode ser positiva ou negativa, conforme os parmetros e
conceitos sob os quais est pautada. Os conceitos que geralmente permeiam o imaginrio
de uma determinada comunidade ou grupo so os da dicotomia: perfeio/imperfeio,
deficincia/eficincia, desvio/norma padro.
Esses conceitos limitadores, geradores dos esteretipos e preconceitos
que influenciam as relaes humanas nas sociedades com mentalidade hegemnica, esto
presentes no imaginrio e cotidiano das pessoas com deficincia visual.

58

Acerca das representaes da deficincia que influenciam a dinmica das

relaes sociais, Amaral (1994, p.37) tem exposto: as atitudes so disposies psquicas,
quase corporais, fatores do indivduo, como necessidades, valores e, principalmente,
emoes.
Esse tem sido o conceito da deficincia construdo historicamente: a
diferena pautada na comparao do ideal esttico, do previsvel, do conhecido. A diferena
ou a falta de semelhana pe em xeque a ordem estabelecida, e em risco, as crenas, os
valores e os conceitos subjetivados e objetivados no outro. Desarticula e desmonta a autoreferncia, o domnio, o jogo do poder, da talvez tanta resistncia.
Se o conceito social da deficincia visual o da diferena natural, da
diversidade, das diferenas individuais e culturais que compem e enriquecem a vida
humana e coletiva, estamos diante de uma ressignificao da deficincia. As pessoas
diferentes ou com deficincia encontraro espao para marcar sua presena no mundo,
participar de forma diferente da usual, exercitar assim sua singularidade e dignidade por um
caminho diverso.
Esse conceito envolve uma nova produo sociocultural. Rompendo com
o

processo

de

autodeterminao,

gera

instabilidade,

desequilbrio,

articulaes

contraditrias, imprevisveis, indeterminadas, muitas vezes transitrias.

Esse confronto com o desconhecido, com a diferena na maneira de ser,
pensar, viver, agir e produzir, pode provocar diferentes reaes no cotidiano das pessoas
com deficincias, de suas famlias, no contexto escolar e comunitrio. Essas posturas ou
atitudes vo desde o fenmeno de paralisao, alienao, negao, resistncia, ruptura ou
acolhida e busca de alternativas para a convivncia com a diferena. Surge, ento, por esse
ltimo caminho, o conceito de alteridade, o reconhecimento do outro na sua diferena.

59

Em Castoradis (l982), encontramos o conceito de alteridade como o vira-ser, proviso inesgotvel de mudana e transformao que desafia toda a significao j
estabelecida pela sociedade. Esse autor fala da negao e alienao como encobrimento da
alteridade, denegao do tempo, desconhecimento do indivduo como ser histrico-social
pela sociedade:

Esta denegao, esta ocultao (...) corresponde s necessidades de

economia psquica dos sujeitos enquanto indivduos sociais. Arrancandoos fora de sua loucura mondica, de sua representao, desejo e afeto
originrios,

da

a-temporalidade,

da

an-alteridade,

depois

da

onipotncia; impondo-lhes, ao institu-los como indivduos sociais, o

reconhecimento do outro, a diferena, a limitao, a morte, a sociedade
lhes proporciona, de uma forma ou outra a compensao atravs desta
negao ltima do tempo e da alteridade.(Castoradis, l982, p. 25025l).

Nesse sentido, a sociedade se institui e nos institui tambm como

heteronomia, em vista das diferentes significaes que do sentido ao viver coletivo,
dialeticamente articulado. Esse autor nos remete ainda a outro conceito complexo que o
da autonomia ao dizer:

a autonomia a instaurao de uma outra relao entre o discurso do

outro e o discurso do sujeito (...) Existe a possibilidade permanente e
permanentemente atualizvel de olhar, objetivar, colocar distncia e

60

finalmente transformar o discurso de Outro em discurso do sujeito.

(Castoradis, l982, p. l26-l27)
O sujeito autnomo se auto-institui, pois autonomia tambm significa
autocriar-se e autogovernar-se. Paradoxalmente, essa uma tarefa que pertence trama
coletiva, depende da disponibilidade do outro, da mediao social.
O processo de autonomia do aluno com deficincia visual no se
desenvolver apenas pela criao de oportunidades iguais, mas, principalmente, pela
possibilidade que tiver de aprender, de atuar e de participar amplamente na comunidade,
incluindo as tomadas de decises acerca de suas questes.
Os movimentos de luta pelos direitos das pessoas com deficincia tm
muitas vezes se limitado busca de igualdade de oportunidades ou ao respeito e
reconhecimento das diferenas, sem levar, muitas vezes, em considerao que o
desenvolvimento da autonomia a oportunidade de participao irrestrita, inclusive nas
tomadas de decises .
Em relao participao das pessoas com deficincia e sua famlia deve
ser instituda uma nova cultura, no do assistencialismo, do paternalismo, da espera passiva
da contemplao dos direitos sociais e polticos, mas a assuno de um novo papel, de
atores ativos, participantes, engajados e includos no sistema comunitrio.
Talvez seja esse o grande desafio da modernidade, a busca de um espao
mais amplo que no d conta apenas da especificidade, mas do todo, que garanta a atuao
das pessoas com deficincia e seus familiares nas discusses para formulao de polticas,
elaborao de programas e tomadas de decises como sujeitos co-participantes das
transformaes sociais.

61

Essa a construo da autonomia de que fala Castoradis, que , ao

mesmo tempo, pessoal e coletiva, na qual as pessoas com deficincia e seus familiares so
chamados para falar de seus desejos, necessidades, expectativas, possibilidades e de como
podem participar. Enfim, esses so comportamentos e atitudes mais ticos, plurais,
partilhados e humanos. Vamos, ento, dar espao e voz aos interessados.

62

CAPTULO 3
Metodologia da pesquisa

3.1 Discutindo caminhos e alternativas

O eixo metodolgico, utilizado neste trabalho, concebe as Representaes

Sociais como um conjunto de aes dinmicas, partilhadas, em movimento constante, capaz
de apontar caminhos para a transformao do cotidiano das pessoas com deficincia e seus
familiares.
No pensamento de Moscovici e Jodelet, as imagens, opinies, e conceitos
comumente expressos no so pensados apenas na medida que traduzem escalas de valores
de um indivduo ou comunidade. Trata-se de uma fala, de um recorte da substncia
simblica, histricamente elaborada entre geraes, nas quais se assentam, muitas vezes,
significados, sistemas de raciocnio e linguagem que expressam a atitude diante do ser com
deficincia no mundo.
Compreender a realidade, o cotidiano das pessoas com deficincia e o seu
entorno significa contemplar as dimenses simblicas implcitas na ao social, mergulhar
nos conflitos existenciais humanos para apreender a realidade interna, o imaginrio e
representaes que orientam a ideologia assumida no contexto social.
Neste caminho, o pensamento de Heller (l972) contribui para
compreender o que ocorre no cotidiano, pois na cotidianidade que pode ocorrer a
desagregao, entendida como a separao ser-essncia e pensamento-ao, terreno
propcio alienao. Essa separao gera a alienao produzida pela estrutura econmica

63

de uma sociedade, e quanto maior for, a vida cotidiana irradiar a sua prpria alienao
para as demais esferas.
Adota-se, nesta pesquisa, o conceito de alienao como a negao do
desenvolvimento humano genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos;
a separao entre a produo humana genrica e a participao consciente do indivduo
nessa produo.
A metodologia escolhida a anlise do discurso do aluno-famliaprofessor que manifesta e comunica a essncia, o viver, as experincias, as produes, os
conflitos, a essncia concreta e a contraditria das representaes individuais e coletivas.
O caminho a ser percorrido o das representaes sociais, fundamentado
na perspectiva psicossocial e cultural, expressos no pensamento de Moscovici e Jodelet,
que permitem a comunicao entre os indivduos para elaborao de pensamentos
compartilhados desenvolvidos na vida cotidiana.
O significado de vida cotidiana aqui adotado inspirou-se em Heller
(l972), e concebido como a vida do homem inteiro que participa da vida com todos os
aspectos de sua individualidade e personalidade. A vida cotidiana a vida do indivduo que
, simultaneamente, ser particular e ser genrico.
O homem do cotidiano, como diz Heller (1972), atuante, fluido, ativo,
receptivo, um ser genrico porque produto e expresso de suas relaes sociais, uma vez
que representado pela sua comunidade, onde forma sua conscincia individual e social..
Para essa autora, analisar o significado da deficincia na vida cotidiana
implica analisar pensamentos, comportamentos, atitudes e preconceitos, enfatizando que o
preconceito categoria do pensamento e comportamento cotidianos que diminui e coloca
obstculos no aproveitamento de todas as possibilidades humanas, por isso preciso

64

penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder entender o sentido que do aos
acontecimentos e s interaes sociais.
Alerta-nos ainda para o fato de que o pensamento e o comportamento
cotidianos assumem os esteretipos e analogias dos esquemas j elaborados e a ns
impingidos pelo meio. Coloca-nos, ento, diante de um impasse: problematizam-se esses
esteretipos do pensamento e comportamentos estabelecidos, ou assume-se a atitude de
conformismo e resignao, o que tambm constitui forma de alienao.
Cremos que superar buscar alternativas na possibilidade do movimento
dos indivduos envolvidos pessoas com deficincia-famlia-escola que pretendem
discutir os valores, posturas e atitudes, objetivados e presentes na vida cotidiana da
sociedade.

3.2 Delineando os objetivos da pesquisa

Como j pontuamos anteriormente, e pelos referenciais tericos elencados

neste percurso, as Representaes Sociais so pensamentos compartilhados, construdos e
desenvolvidos na vida cotidiana.
Deparamo-nos, ento, diante de dois grandes desafios: i) compreender o
ser a partir da reflexo sobre seus significados e sentidos elaborados e atribudos na sua
histria, e ii) pensar o fenmeno deficincia, desvelando os dados nas suas manifestaes e
ocorrncias no processo de desenvolvimento pessoal e social.
Dessa forma, o objetivo desta pesquisa dar voz aos pais, alunos e
professores, para que, por meio de suas falas, possam explicitar os sentimentos,
significados e as representaes que emergem no cotidiano das pessoas com deficincia

65

visual; buscando compreender as atitudes e desvelar as contradies existentes nos

conceitos de integrao e incluso que influenciam e expressam as aes na prtica
escolar e social.
Para desempenhar essa tarefa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, com roteiro prvio, procurando manter uma relao dialgica e espontnea,
com depoimentos que comunicassem os contedos simblicos capazes de desvelarem as
contradies da realidade individual e social.
As entrevistas, tanto com os alunos como com os pais e professores,
procuraram desvendar os contedos relacionados ao conceito social da deficincia: as
imagens, os sentimentos, as representaes, os significados atribudos e como essas
diferentes percepes interferem no relacionamento e orientam as aes prticas.
Da prtica pedaggica e social, procuramos compreender como se d: a
relao aluno-famlia, professor-aluno, professor-famlia, verificando o que tem dado certo
na escola e quais as dificuldades encontradas; o nvel de participao dos professores, pais
e alunos na elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico e se a famlia e a escola tm
contribudo para a integrao ou incluso social das pessoas com deficincia visual.
Os roteiros de entrevista e as questes foram flexveis e encaminhadas de
acordo com a idade, nvel de ensino e interesse dos entrevistados, permitindo que cada um
expressasse livremente as experincias e os momentos j vividos (Anexos 1, 2 e 3).
A anlise dos dados e de seus contedos por intermdio da triangulao
dos discursos objetivou confrontar os conceitos, desejos, anseios, expectativas e aes,
desvelando as contradies e conflitos.

66

3.3 A escolha e a identificao dos participantes e escolas

O critrio de seleo dos participantes teve origem nos conflitos

conceituais e ideolgicos vividos hoje por ns, pais, alunos e professores que apelamos por
uma discusso mais ampla sobre os novos paradigmas da Escola para Todos ou incluso
total na sociedade.
A Poltica Nacional de Educao Especial, pautada nos princpios
democrticos de oportunidade para todos, preconiza de forma genrica e abstrata a
participao dos pais, dos educandos e dos professores, especializados ou no, na
elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico na escola.
Torna-se, ento, evidente a necessidade de se estudar e de se discutir as
Representaes Sociais que mediatizam as relaes interpessoais e possibilitam a
construo do vnculo, como estrutura dinmica em movimento, que engloba tanto os
sujeitos quanto os fenmenos Integrao e Incluso, e a forma como estes so concebidos
neste momento histrico. No quadro a seguir apresentamos algumas informaes sobre as
escolas e os participantes:

67

Quadro 1 - Identificao dos alunos e escolas

Aluno
Sexo
Idade
01
Masc.
7
02
Fem.
9
03
Masc.
17
04
Masc.
22
05
Fem.
20
*VSN: Viso Subnormal.

Escolaridade
Alfab.
Alfab.
8a.srie
2grau
3grau

Condio
Cego
Dm+VSN*
VSN
Cego
Cego

Sistema
Incluso
Incluso
Integrao
Integrao
Integrao

Tipo de escola
Municipal E.l
Particular E.2
Particular E.3
Comunitria E.4
Estadual E.5

A escolha dos participantes pautou-se em dois critrios distintos: retratar

a realidade dos alunos com viso subnormal e cegueira e verificar os impasses existentes na
trajetria escolar, em diferentes nveis de ensino, do fundamental universidade.
Solicitamos aos alunos a indicao dos professores que julgassem bons, levando em
considerao a qualidade da interao e comunicao e o interesse demonstrado pela
aprendizagem desses alunos.
A seleo das escolas foi orientada pelas propostas bem sucedidas de
integrao e incluso em diferentes contextos socioculturais e econmicos que permitissem
compreender como esses conceitos so elaborados e de que forma influenciam a prtica
escolar e social.
Em virtude dessas amostras serem poucas em Campo Grande, MS, e
considerando o levantamento realizado (1999) na Superintendncia de Educao Especial
da Secretaria de Estado da Educao, no qual constatamos que as escolas contam apenas
com professores capacitados em servio para realizar o atendimento educacional desses
alunos, que decidimos eleger escolas de outros estados que pudessem representar as duas
tendncias utilizadas em nosso meio.

68

Dessa forma, o nosso campo de pesquisa constitudo pela primeira

experincia de incluso e alfabetizao de um aluno cego na classe comum, em uma Escola
Municipal, em Campo Grande, MS. E para contemplar a polmica questo da incluso de
alunos com mltipla deficincia, selecionamos a segunda, na experincia de uma escola
particular no Rio de Janeiro, recentemente apresentada na TV Futura, que recebe o apoio da
Unesco para esse projeto.
Torna-se importante esclarecer que entre a populao deficiente visual h
alta incidncia de deficincias associadas e muita resistncia das escolas, at mesmo
especializadas, em acolher e trabalhar alunos com mltipla deficincia.
A terceira experincia refere-se mais antiga proposta de incluso social
de alunos com deficincia visual que se tem notcia no Brasil, promovida pela Escola
Comunitria de Cegos de So Lus do Maranho, que de forma inversa abriu as portas da
instituio para alunos videntes. Entrevistamos ali dois alunos e um professor especializado
que deficiente visual total. Por ltimo, ouvimos o depoimento de uma aluna cega com
experincia de integrao desde a pr-escola e que hoje cursa a Faculdade de Msica na
Unicamp, So Paulo.
As amostras selecionadas contemplam experincias representativas, tanto
da integrao quanto da incluso nas diferentes etapas da trajetria escolar. Foram cinco
escolas selecionadas, cinco alunos e quatro professores entrevistados, como mostram os
Quadros 1, 2 e 3. Optamos por um aluno da universidade com o objetivo de resgatar as
memrias escolares, as vivncias e os momentos que marcaram esse percurso.

Quadro 2 - Identificao dos pais entrevistados

Aluno

Pai

Me

Escolaridade

Profisso

69

01
02
03
04
05

M.1
M.2
P.3
M.4
M.5

Superior
Superior
Superior
Fund. Incompleto
Superior

Dentista
Arquiteta
Engenheiro
Faxineira
Pedagoga

Quadro 3 - Identificao dos professores entrevistados

Professor
01
02
03
04
05

Sexo
Fem.
Fem.
Fem.
Masc.
Masc.

Escolaridade
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Ped/Sociol.
Doutorado

Habilitao
No
No
No
Sim
No

Exper.Ed.Esp.
Escola
No
Municipal
No
Particular
No
Particular
Cego
Comunitria
No
Estadual

Na impossibilidade de entrevistar todos os professores dos diferentes

nveis de ensino, solicitamos aos alunos a indicao do professor a ser entrevistado de
acordo com os seguintes critrios: maior contato, bom nvel de interao e comunicao,
empenho na aprendizagem do aluno.

70

3.4 Dos instrumentos e procedimentos de coleta e anlise

A preocupao inicial foi encontrar instrumentos e procedimentos que

dessem conta de articular as questes globais da pessoa com deficincia visual, sem perder
a especificidade nem a viso do todo.
Refletindo sobre o nosso papel de pesquisadora, me e profissional que
acompanha o processo de desenvolvimento e aprendizagem de algumas crianas,
procuramos cercar-nos de instrumentos que nos proporcionassem segurana e
confiabilidade para escutarmos e analisarmos o discurso do outro.
Nesse sentido, Castoradis apontou-nos o caminho:

Um discurso que meu um discurso que negou o discurso do outro;

que o negou, no necessariamente no seu contedo, mas enquanto
discurso do outro (...) A autonomia a instaurao de uma outra relao
entre o discurso do Outro e o discurso do sujeito (...) Existe a
possibilidade permanente e permanentemente atualizvel de olhar,
objetivar, colocar distncia e finalmente transformar o discurso do
Outro em discurso do sujeito.(Castoradis, l982, p. l26- 127).

Buscando essa autonomia, aproximao e distanciamento necessrios

que decidimos pela entrevista semi-estruturada, com roteiro prvio, permitindo aos falantes
explicitarem seus sentimentos, desejos, experincias e aprofundar livremente questes que
julgassem de maior valor ou pertinncia.

71

Dessa forma, os roteiros dos pais, alunos e professores foram elaborados

com aproximadamente dez temas semelhantes que provocassem situaes dialgicas
espontneas, permitindo uma nova conduo diante de situaes delicadas ou questes
pessoais que pudessem suscitar sentimentos mais profundos, ansiedade ou emoes. O
roteiro foi apresentado para discusso na disciplina A entrevista na pesquisa social, tendo
sido enriquecido com sugestes do professor e colegas do Programa de Mestrado.
Para assegurar espontaneidade e melhor comunicao dos dados, as
entrevistas foram gravadas individualmente, em local escolhido pelos entrevistados, com
tempo tambm por eles delimitado e em diferentes espaos reservados: residncias, salas de
aula, gabinete de trabalho e at mesmo no jardim da escola.
A tcnica da gravao foi muito til em virtude de encontrarmos mes
com baixo nvel de escolaridade, criana ainda no alfabetizada, e pela facilidade de
comunicao para pessoas cegas. Talvez pelo fato de ser um elemento de pertena ao grupo
de pais e professores, no encontramos nenhuma dificuldade de interao e de
comunicao, mesmo entre as pessoas totalmente desconhecidas, nem quanto aos
procedimentos e tcnicas utilizadas.
Nos encontros foram enfatizados os objetivos da pesquisa, colocando-se
as pessoas vontade, com a possibilidade de rever e confirmar as falas aps a transcrio
dos discursos. As crianas e os pais se empolgaram com as gravaes, demonstrando prazer
e satisfao com a oportunidade de expressar sentimentos e pensamentos. Os professores
colaboraram prontamente e agradeceram por poderem participar das pesquisas.
Foram realizadas ao todo 15 (quinze) entrevistas, conforme ilustraram os
quadros anteriores, identificados, por princpio tico, pelas seguintes nomeaes: A.l, A.2,...
(aluno), Pro.l, Pro.2,...(professor), M.l, M.2,...(me), P.l (pai). Tivemos somente um pai

72

entrevistado. Cabe salientar que, em nossa realidade cultural, freqentemente a me quem

acompanha as atividades escolares do filho.
Aps as entrevistas, imediatamente realizamos a escuta e a transcrio
dos depoimentos gravados, adotando o processo de leitura e ateno flutuante recomendado
por Thiollent (l985), registrando os comportamentos, gestos, expresses no-verbais,
entonaes e silncio que pudessem nos ajudar a interpretar o fenmeno estudado.
Realizamos preliminarmente um ensaio para testar os procedimentos de
anlise de contedo proposto por Manzini (l998), apresentado no Programa de Mestrado
em Educao da UCDB, fazendo o recorte dos discursos, discutidos e analisados com o
apoio da teoria das Representaes Sociais.
Os procedimentos de coleta de dados com roteiro semiaberto, composto
por situaes dialgicas e depoimentos espontneos, comunicaram densamente os
sentimentos e permitiram apreender os desejos, os contedos do pensamento, as
expectativas e necessidades surgidas na vida cotidiana, relevantes para a anlise em
profundidade.
Procuramos compreender os significados, os contedos simblicos, os
sentidos, a essncia do viver cotidiano, realizando o recorte das falas, selecionando os
aspectos comuns, elencando os temas centrais e subtemas.
Organizamos essas informaes recortando as falas, construindo
categorias, formulando as hipteses possveis e articulando relaes permitidas pela
triangulao dos discursos.
Essa triangulao nos possibilitou compreender o que Bardin (l977)
queria dizer quando se referia ao objetivo da anlise do contedo das comunicaes: que

73

devemos buscar nos discursos os outros significados, ou seja, os significados de natureza

psicolgica, sociolgica, poltica e histrica.
A seguir, apresentaremos os temas e subtemas identificados nos discursos
de pais, alunos e professores:

Quadro 4 - Temas e subtemas identificados nos discursos dos pais, alunos e

professores

TEMAS

SUBTEMAS
Sentimentos gerados a partir
da deficincia

Representao
dos pais

Desvelando o
significado da
deficincia

Construo de vnculos
afetivos com os filhos
Relaes interpessoais e
sociais

Expectativas e desejos da famlia em relao ao filho e

sua integrao na escola e sociedade
Desvelando o significado da deficincia
Representao dos
alunos

Desejos e expectativas dos alunos

A percepo construda: a imagem do aluno

Representao dos
professores

A inter-relao dos
discursos

A concepo da prtica pedaggica: avanos e impasses

A representao
da
integrao e incluso:
avanos,
falhas
e
contradies

O trabalho coletivo
As adaptaes curriculares
Reestruturao e organizao
da escola

A prtica social na viso dos atores

Discutindo os apontamentos dos discursos

74

CAPTULO 4
O significado da deficincia na vida cotidiana: apresentao e anlise dos
discursos

Neste captulo, analisaremos os discursos da trade pais-alunosprofessores que podem nos revelar os aspectos dinmicos e prticos da relao, interao e
convivncia social que configuram e constroem as Representaes Sociais e orientam as
aes na vida cotidiana.
Iniciaremos pelo discurso da famlia em virtude de ser o ncleo mais
prximo, gerador e catalisador de sentimentos, expectativas e aspiraes; depois,
apresentaremos as representaes dos alunos, como elaboram os sentimentos, do
significado sua prpria deficincia e de que forma reagem s atitudes e posturas das
pessoas em relao deficincia visual e, por ltimo, apresentaremos o discurso dos
professores e a discusso sobre a prtica pedaggica.
Aps a apresentao das representaes dos professores, dos pais e alunos
faremos a inter-relao dos discursos e o fechamento dos mesmos.

4.1 Tema: A representao dos pais

Neste tema, organizaremos as informaes coletadas nas entrevistas,

agrupando-as em subtemas recortados da fala dos pais, procurando abstrair o contedo e as
mensagens que possibilitam reflexo sobre as representaes manifestas. Assim,

75

abordaremos dois subtemas: i) Desvelando o significado da deficincia e ii) Expectativas e

desejo da famlia em relao ao filho e sua integrao na escola e na sociedade.

4.1.1 Subtema: Desvelando o significado da deficincia

Neste tema e subtemas, pretendemos focalizar os sentimentos e as
imagens que os pais constroem acerca de seus filhos com deficincia visual, procurando
verificar de que maneira essas representaes interferem no estabelecimento de vnculos
afetivos, nas relaes interpessoais em famlia, nos desejos confessos e nas expectativas de
vida para esses filhos na escola e na comunidade.
Para a discusso e anlise, por questes didticas, relacionaremos os
seguintes itens: sentimentos gerados a partir da deficincia, construo de vnculos afetivos
e relaes interpessoais e sociais.

4.1.1.1

Sentimentos gerados a partir da deficincia: dor, tristeza, frustrao,

impotncia.
Inicialmente, foram esses os sentimentos relatados por quase todos os pais,
mas nota-se que medida da convivncia, da experincia e da informao, esses
sentimentos so transformados e cedem lugar a sentimentos mais positivos que denotam
aceitao e valorizao da pessoa humana, como nos mostram os discursos abaixo:

Hoje... eu me sinto bem! Logo no incio eu no conseguia aceitar. No em funo

dele, mas em funo dos outros... (M.1).

76

A partir do tempo passando... fui chegando concluso, vendo o desenvolvimento do

B. que ele poderia ter um desenvolvimento normal, como as outras crianas... ento a
aceitao passou a ser muito maior. (M.1.)

Os sentimentos, aqui relatados por esta me, revelam os mecanismos de

reao e atitude de no-aceitao de um fato novo, desconhecido e inusitado que o
nascimento de uma criana com deficincia ou, como neste caso, a aquisio desta. O
sentimento inicial foi de no-aceitao, no da criana, do filho, como afirmaram alguns
estudos psicolgicos apresentados, mas do fenmeno deficincia em virtude do medo e
dificuldade de enfrentar a cegueira, como discutem Cantavella e Leonhardt (1999).
A imagem inicial que se desvela a da conotao negativa, adquirida no
conceito social j cristalizado em nossa cultura: no em funo dele, mas em funo do
outro. Constata-se aqui, os conceitos de Moscovici (1984) e Jodelet (1990) acerca dos
processos que constituem as Representaes Sociais, a objetivao e ancoragem: o medo,
neste caso, advm da rejeio dos outros, que vai depender do conceito social marcado
pelos esteretipos da cegueira, da discriminao e da no-assimilao. Sobre a opinio e
aceitao do outro que os sentimentos so projetados.
Essa imagem negativa da deficincia visual que esta me inicialmente
apresenta aos poucos cede lugar para sentimentos de aceitao, mas, para isso, h
necessidade de tempo, experincia e de uma convivncia positiva, capaz de tornar o nofamiliar em familiar, de conviver com o inusitado da diferena. Sobressalta, alm da
necessidade de tempo, a ajuda e acolhida para lidar e elaborar esses sentimentos.

77

Comigo mexeu muito ... eu... eu... preferia que tivesse acontecido comigo, lgico
(comoo.. lgrimas...). Mexeu em tudo com a minha famlia... Mexeu no sentido de a
gente conseguir enxergar um pouco mais do que a gente enxergava... porque a minha
viso da pessoa cega era totalmente diferente do que hoje.... Mexeu assim comigo
to internamente... que eu me achei muito auto-suficiente... e, de repente, foi a primeira
vez que eu me deparei com uma coisa que eu no podia resolver... (muita
emoo)(M.l).
Emerge, aqui, o sentimento de dor expresso pela tristeza e choro, talvez

pela perda do filho idealizado e pela frustrao que esta me vive diante da impotncia para
reverter a deficincia do filho. Deixa transparecer que a imagem anterior era negativa,
provavelmente carregada dos esteretipos presentes no imaginrio coletivo e nas
experincias sociais anteriores com pessoas deficientes.
Entretanto, a atitude de aceitao foi surgindo com o tempo, com a
convivncia, na medida em que foi percebendo que o desenvolvimento no tinha sido
afetado, que ele poderia ter um desenvolvimento normal como as outras crianas.
Sentidos semelhantes foram encontrados por Omote (l980). Nas
representaes das mes entrevistadas no havia lugar para o filho real, pois havia o filho
idealizado. Este filho idealizado era normal como as outras crianas.
Evidencia-se, desta forma, a representao da deficincia como
anormalidade, presente no imaginrio desta me; a anormalidade, aqui, no simbolizada
pela cegueira, mas pelo medo de comprometimento do desenvolvimento cognitivo ou das
atividades acadmicas. Constata-se o fenmeno de extenso da deficincia visual, em

78

virtude da falta de informao que essa me possua acerca das possibilidades das pessoas
cegas.
Os conflitos revelados, neste discurso, evidenciam a tentativa de superar o
esteretipo da deficincia como anormalidade presente no imaginrio desta me que diz:
A atitude de aceitao foi surgindo com o tempo, com a convivncia, medida que
observei que o desenvolvimento de B poderia ser normal como o das outras crianas.
(M.1)
A imagem da deficincia elaborada e a atitude diante da deficincia,
confessada por essa me, nos remete ao que Amaral (1994) comenta: Atitudes so uma
disposio psquica ou afetiva em relao a determinado alvo: pessoas, grupos ou
fenmenos, fatores dos indivduos como necessidades, valores e, principalmente emoes.
Esse o grande desafio que a deficincia impe.

4.1.1.2 Construo de vnculos afetivos com os filhos

Observa-se que, depois das vivncias de dor, luto, mgoa e de lidar com
a frustrao, bem como da experincia da convivncia e com o passar do tempo, novas
imagens e significados so elaborados. Vejamos de que forma alguns pais conseguem
estabelecer vnculos afetivos com seus filhos:
-

Olha... eu acho que a deficincia de...K..... eu nunca acho que uma coisa ruim...
Ah! engraado...(risinho com emoo) eu acho que sempre olhei para ela como se
fosse um ser fazendo parte da diversidade humana.... eu nunca olhei o deficiente como
se fosse coisa errada, sempre olhei ela como diferente... porque existem pessoas com

79

deficincia, dez por cento da humanidade assim... como dez por cento das flores so
assado...dez por cento dos pssaros so como...como ....que no sei...e... ela tem
deficincia por um lado, tem caractersticas pro outro, entendeu?...ento, noventa e
cinco por cento muito prazeroso porque eu...tenho...eu sou muito curiosa...isso no
me assusta...agora, sempre me abriu o mundo... outro dia eu fiz um tipo de comparao
como ....se eu tivesse ido pro mar pescar um peixe e a quando eu puxei o anzol no
veio o peixe, veio a estrela-do-mar... eu falei: poxa,... eu fui pescar um peixe e, me
veio uma estrela... poxa! no mar tem estrelas!...o que ser mais que tem no mar.... a
eu coloquei uma mscara e fui mergulhar...alis eu adoro mergulhar... ento eu fui ver
um mundo riqussimo, fascinante...coisa que eu no conhecia... ento, eu considero
assim, ela aquela estrelinha-do-mar que me fez mergulhar no oceano... e esse oceano
me fez crescer... (M.2).

Os sentimentos, imagens e sentidos emergem no momento em que essa

me precisa pensar e atribuir significado deficincia na vida dela e de sua filha. um
momento de forte emoo: denota toda a ansiedade que os pais tm de escutar, de falar, de
serem ouvidos e da necessidade de acolhida.
A fala desta me mostra que ela consegue construir vnculo afetivo
positivo com a filha a partir do momento em que ela estabelece um raciocnio de novinculao com a deficincia, mas de dirigir o olhar para a pessoa humana diferente em que
a filha se constitui.
Do ponto de vista psicolgico, no encontramos nesse discurso
sentimentos e vnculos negativos, como aqueles encontrados em famlias descritas pelas
pesquisas de Telford e Sawrey (l976): sentimento de autocomiserao e lamentao,

80

revolta, no-aceitao, sentimento de culpa, vergonha ou projeo das causas da deficincia

nos outros.
O que encontramos foi o discurso de uma me que toma conscincia das
diferenas e limitaes da filha e busca ancorar o seu pensamento no conhecimento
cientfico e na diversidade encontrada na natureza:

...eu acho que sempre olhei para ela como se fosse um ser fazendo parte da
diversidade humana.... eu nunca olhei o deficiente como se fosse coisa errada, sempre
olhei ela como diferente... ela tem deficincia, por um lado, tem caractersticas, por
outro,...ela estrelinha do mar que me fez mergulhar num oceano.... (M.2).

Anuncia-se, desta forma, uma outra representao social da deficincia,

diferente das reaes psicolgicas de carter negativo que sempre foram descritas nas
reaes dos pais. Inicia-se uma transformao conceitual de no-valorizao da
imperfeio, mas de valorizao da diferena, das possibilidades humanas. Essa uma
atitude de acolhimento da pessoa com deficincia, dentro de um processo de aceitao das
diferenas, sem negar as limitaes e dificuldades, o que poder levar descoberta de
novos desafios.
Esse processo de aceitao no nega a deficincia, as limitaes, mostra
um novo olhar ou at mesmo um mecanismo de defesa pela racionalizao, na tentativa de
superar as dificuldades e sofrimento psicolgico. Por esse caminho, busca-se estabelecer
trocas afetivas pela aceitao da pessoa e no da deficincia, pela forma diferenciada de
interao e comunicao que se estabelece.

81

Estes dados permitem, ainda, uma outra leitura, do ponto de vista psicossocial: podem sinalizar uma certa forma de resistncia e rejeio ao conceito social da
deficincia, enraizado no imaginrio e na nossa cultura.
Essa atitude indica a busca de transformao de um imaginrio que
permita seres diferentes: o filho no-desejado, no-idealizado torna-se, ento, a estrelinhado-mar e revela toda a busca interna dessa me para elaborar os seus sentimentos de forma
mais positiva, para lidar com os conflitos internos, com as mscaras e, que encontra, no
fundo do mar e na beleza da diversidade da natureza, a sada para sua reorganizao.

4.1.1.3 Relaes interpessoais e sociais: a pessoa com deficincia e sua famlia

Superados os conflitos gerados pelos sentimentos iniciais e pela

convivncia em famlia, outra questo importante se sobrepe: as relaes interpessoais da
criana com outras pessoas, destas pessoas com a criana e sua famlia e com a sociedade.
Observa-se grande preocupao das famlias diante das atitudes e relaes
interpessoais e sociais mais amplas. Fato ilustrado pelo depoimento abaixo: o foco gerador
de frustrao no a criana, mas as relaes interpessoais, a situao que no est ao
alcance de a famlia reverter, o que desperta sentimentos de insegurana e impotncia
relatados por esta me que vive h nove anos a deficincia da filha:

...no me bate assim uma frustrao em relao a ela, me faz uma frustrao grande
assim...em relao s pessoas... s relaes humanas...a falta de profissionalismo das
pessoas...erros

mdicos

desde

do

pediatra

ao

oftalmologista...a

falta

de

compreenso...a falta de coordenao de um profissional da rea...que no minha

82

rea...falta ajuda...medo de desbravar a montanha eu no tenho...pegar o atalho

errado...me dizer que estou no atalho errado...ou ento me levar por atalho
errado...me encontrar no atalho errado e me fazer continuar nele...quer dizer isso
a....mas em relao a ela..... eu gosto dela como pessoa, eu gosto da personalidade
dela, no gosto dela porque deficiente nem porque ela no ... eu gosto dela como
pessoa...eu acho ela muito interessante... eu acho ela uma criana nica...assim...com
uma vida...onde ela chega ela modifica o ambiente, ela ensina muito... muito alegre...
sou louca por ela... d pra ver... (M.2).

O que frustra a me a atitude manifesta nas relaes interpessoais das

pessoas e da sociedade com a criana e sua famlia. a falta de ajuda, de apoio. a
indefinio ou inadequao dos diagnsticos e condutas, tanto na rea mdica como
educacional, que pudessem minimizar a ansiedade e as questes das dificuldades de
aprendizagem ou de ensino.
A fala dessa me revela o conflito e a contradio entre a realidade vivida
pelos pais, professores e profissionais e a contradio presente na elaborao da
representao sobre a mltipla deficincia em nossa comunidade.
Neste sentido, Ferreira referindo-se educao de crianas com
deficincia mental coloca: Este problema, obviamente, no se limita questo das
vontades individuais dos especialistas, o problema das dificuldades de aprendizagem
versus dificuldades de ensino esto relacionadas racionalizao do sistema que no cr
nas possibilidades de avano no processo ensino-aprendizagem.( Ferreira, 1994, p. 66).
Acrescentaramos a esse raciocnio: nem depende das vontades
individuais dos pais, mas possvel, atravs de uma avaliao conjunta e elaborao de

83

projeto e programa pedaggico, desde que contemple as possibilidades, necessidades e

expectativas de todos os envolvidos.
Emergem ainda vrias imagens e sentidos: da competncia tcnica dos
profissionais como ajuda para avanos no desenvolvimento, o medo inconfesso da
deficincia como empecilho para o sucesso escolar, a valorizao da escola como status
social e, por ltimo, a imagem da pessoa alegre, interessante, capaz de mobilizar e
modificar o meio.
Nos discursos analisados, evidencia-se o que a literatura descreve: a
conscincia das dificuldades gera o movimento de busca e ajuda para uma organizao
interna, possibilitando a retomada e a reorganizao da vida dos envolvidos. o que
ilustram os depoimentos abaixo:

... parti para fazer terapia para eu conseguir aceitar e...que eu no podia fazer tudo
para ele., mas que ele tinha que ter que fazer... e ter... ter que aceitar as limitaes
dele.... e as minhas limitaes em relao a ele(M. l).

Deparamo-nos, aqui, com sentimentos ambivalentes identificados na

confisso da superproteo: embora haja conscincia do malefcio dessa atitude, algo
muito forte que, sozinha, essa me no d conta de resolver, buscando, dessa forma, ajuda.
O discurso da M.2 revela-nos uma outra fase que as famlias vivem:

... ento esse oceano s me fez crescer...no naquele sentido piegas...oh! como eu
cresci... deu uma outra dimenso pra minha vida... no no sentido de ampliar em

84

outras reas, conhecer pessoas, ... desde assim...esse movimento nacional at... esse
movimento histrico...poder participar disso...conhecer outras experincias de
vida...at dificuldades...problemas... isso me colocou mais...me trouxe mais como
pessoa...como cidad...muito rico...eu no trocaria por nada... eu no queria voltar
atrs... (M.2).

Nota-se no discurso que, superados os conflitos existenciais acerca do

inusitado da deficincia, essa me j fortalecida, parte em busca de novas atitudes, de
conhecer outras experincias; surge, ento, a necessidade de identificao, de socializao,
de engajamento e de luta por ideais comuns. Essa possibilidade de participao plena tem
sido tambm reivindicada por outros pais, inclusive com relatos positivos a esse respeito.

4.1.2 Subtema: Expectativas e desejos da famlia em relao ao filho e sua integrao

na escola e na sociedade

Os desejos manifestos e as expectativas expressos por todos os pais so

coincidentes: independncia e autonomia, felicidade e participao irrestrita, incluso da
diferena para integrao plena na escola e na sociedade.
A fala dos pais denota, de maneira geral, o forte desejo de
independncia e autonomia para seus filhos, como ilustra o depoimento abaixo:

Que ele seja independente...que ele possa agir sozinho. No que ele no precise de
algum ao lado dele: um motorista ou um co guia...Mas independente no sentido de

85

ter uma profisso e no precisar de algum para sustent-lo at o final da vida dele
(M.1).
Percebe-se que o relato finalizado com a concluso de que a
autonomia s poderia ser conseguida com o engajamento profissional, preocupao muito
presente nos depoimentos de outras mes e pais de filhos com deficincia.
Alm da independncia e autonomia, a significao maior que
encontramos no discurso dos pais a dimenso humana, fundada no social, que j
comentvamos anteriormente: a possibilidade ilimitada do ser humano de superar suas
limitaes, de poder participar e de transformar-se pela participao.

..o que a gente mais quer pro filho que ele seja feliz...no sentido amplo da
palavra...feliz...consciente...participativo... ento que eu imagino pra ela que ela seja
mais independente possvel... eu gostaria que ela pudesse...como ela tem hoje... que ela
mantivesse a auto-estima dela, que eu acho importante, e que ela tivesse um lugar na
sociedade...que seja um trabalho...alguma atividade...eu vou lutar por isso sempre...eu
acho que ela pode isso...eu acho que no estou sonhando alto no... dentro das
limitaes eu acho que ela vai ter que ter um papel participativo no futuro... e no dia-adia de hoje, assim a curto prazo, eu procuro trabalhar para que ela seja uma pessoa
completa...(M.2).

Todos os

discursos manifestam o mesmo sonho de independncia e

autonomia professo por Castoradis (l982), no qual a autonomia a instaurao de uma

relao do outro e o discurso do sujeito e a alteridade como um vir-a-ser, a proviso

86

inesgotvel de mudana e a transformao que desafia a significao j estabelecida pela

sociedade.
A anlise das representaes da deficincia no imaginrio dos pais, aponta
para significativa mudana no conceito social e cultural em relao s possibilidades dessas
pessoas, entretanto, observa-se, contraditoriamente, que em algumas escolas o preconceito
ainda oferece resistncia
A integrao plena comporta atitudes, opinies e posturas que podem
concretizar as aes prticas na escola, na comunidade e na sociedade, de forma mais
ampla. O que se observa que a questo do preconceito bastante presente no cotidiano
escolar, manifestando-se de diversas maneiras e em diferentes sistemas de ensino, tanto em
escolas particulares quanto pblicas, como denunciam os relatos abaixo:

Eu

s gostaria que houvesse, assim, a aceitao da criana cega na escola

particular, assim de uma forma menos desgastante para mim. Agora que ele vai
novamente para essa escola no prximo ano, eu espero que tudo vai correr bem e que a
gente no vai mais enfrentar esses problemas, em funo de que a orientadora vai l,
vai passar na escola, vai conversar com a diretora, com a professora... porque eu me
sinto um pouco nmade em relao escola dele (M.l).

Ocorre aqui a desagregao e alienao da cotidianidade, descrita por

Heller (1972), e entendida como a separao ser-essncia e pensamento-ao, terreno
propcio alienao. Contraditoriamente, quanto mais se fala em integrao e incluso,
mais se depara com atitudes discriminatrias e resistentes assimilao do alunado com
deficincia visual.

87

Nota-se a nfase que esta me coloca na importncia da parceria da

educao especial e da educao regular para eliminao das barreiras atitudinais do
preconceito e discriminao do aluno com deficincia.
A questo do preconceito se evidencia mais em relao proposta
pedaggica:

A parte do contedo pedaggico... ela sempre estudou em escola regular...isto foi uma
opo minha, uma opo consciente t... Quando ela era pequenininha eu at cogitei
em coloc-la numa escola especial quando fosse a poca...quando no desse mais...
Eu, ento procurei uma escola regular, no sentido de conviver com os colegas... e
colegas normais; mas que tivesse um acesso ao vocabulrio... ao convvio social mais
prximo do normal possvel... e... at os cinco anos ela ficou numa escola, aos cinco
ela mudou e aos seis anos eu comecei a me preocupar com a parte da alfabetizao...
da parte pedaggica mesmo...a comeou uma grande batalha, eu j estou batalhando
h quase trs anos, todos os caminhos possveis e imaginveis... (riso amargo) no
sentido que a escola no seja um lugar de socializao, mas que a escola tenha
tambm a preocupao de... e a responsabilidade da formao pedaggica, da
alfabetizao, dos contedos... toda essa parte que eu no posso conversar em
casa..(M.2).

Observamos que os desejos e expectativas dos pais indicam uma escola

que no seja apenas um espao de convvio, recreao e trocas sociais, mas que ela assuma
a sua funo social e a sua principal tarefa a construo do conhecimento. Essa a
excluso da diferena de que fala Ferreira (1994):

88

... a excluso dos alunos deficientes mentais das classes regulares

parece estabelecer nelas a harmonia ameaada, criando alternativa
para as prticas de excluso injustificada; atende-se s presses pela
abertura de servios especiais mais integradores... e se exime o sistema
educacional de adequar suas prticas e seus contedos realidade de
uma sociedade multicultural (p.62).
Neste sentido, a incluso da diferena, no caso relatado, o
reconhecimento de que ao aluno com deficincia mltipla no deva ser negada a
possibilidade de lidar com os contedos de leitura e escrita. E que, para isso, h necessidade
de adequao metodolgica, de adaptaes s especificidades de aprendizagem a fim de
que o aluno alcance xito na medida de suas possibilidades.
H, entretanto, alguns autores que defendem a idia da incluso, negando
essa necessidade, e afirmando que a incluso no deve prover mtodos e tcnicas de ensino
especficos. Nessa postura e atitude, aumenta a possibilidade de se cair no campo
ideolgico da alienao como negao das diferenas e necessidades especficas do
educando. Por esse caminho, a excluso da diferena adquire o sentido de falsa ou pseudoincluso. A nosso ver, o grande desafio da integrao plena, tanto na escola como no
sistema comunitrio, incluir a diferena e saber lidar com ela.
Observemos, por ltimo, os relatos dos pais sobre a expectativa dos
filhos:

89

Em algumas palavras dele, a gente percebe que ele gostaria de ser mais totalmente
independente do que a gente sonha para ele. Ele ainda no aceitou a idia de ter que
ser conduzido... Ele acha que ainda pode dirigir...que vo inventar um carro...que vai
ser possvel dirigir.O que ele gostaria de fazer... por enquanto, ele j falou em ser
tradutor e agora... por ltimo, ele quer ser advogado... (M. l).

Podemos observar, nestes relatos, os elementos que formam a idia e o

conceito da deficincia visual e como os significados vo conferir sentido aos desejos, s
expectativas e justific-los. Encontra-se aqui o conceito de ancoragem, elaborado por
Moscovici, como processo cognitivo no qual o indivduo faz associao dos fenmenos,
neste caso deficincia, buscando idias e novas formas de elaborar conceitos.
Observa-se, por um lado, a imagem positiva acerca do potencial
cognitivo, das possibilidades acadmicas do aluno cego; mas, por outro lado, h uma
limitao real imposta pela cegueira que a impossibilidade de dirigir, fato que adquire
conotao negativa frente ao ideal de consumo da sociedade capitalista.
Resumindo, a anlise do discurso das famlias entrevistadas permite
concluir que o conceito do fenmeno deficincia e sua representao envolvem duas
dimenses complementares: uma individual, com um significado particular, simblico para
o indivduo e sua famlia, e outra, como fenmeno social, elaborado e construdo pelos
significados e matrizes culturais e ideolgicos, dominantes na viso de mundo vigente neste
momento histrico.

4.2 Tema: A representao dos alunos

90

O tema e subtemas aqui elencados pretendem analisar o significado da

deficincia visual expresso nos discursos dos alunos, enfocando no primeiro subtema, os
sentimentos gerados a partir da deficincia e observar como elaboram os significados e as
imagens construdos acerca de si mesmo.
No segundo subtema, pretende-se verificar quais so os desejos e
expectativas para a vida, independncia, autonomia e integrao social.

4.2.1 Subtema: Desvelando o significado da deficincia

Neste subtema, sero focalizados os sentimentos gerados a partir da deficincia

para melhor compreenso do que significa ser uma pessoa com cegueira e viso subnormal.
Pretende-se verificar de que forma as pessoas com deficincia visual elaboram suas
representaes e constroem sua auto-imagem, e como lidam com suas possibilidades e
dificuldades no cotidiano familiar, escolar e social.
Pode-se constatar nos diferentes relatos dos alunos que esses sentimentos so
variveis: frustrao, aceitao, amizade e solido. So circunstanciais, dependem da idade,
do momento de vida, do contexto sociocultural e econmico e, principalmente, das atitudes
e posturas expressas pelas pessoas com as quais convivem no cotidiano. Analisemos alguns
deles:

E tenho dificuldade de viso... na retina... difcil ver letra na quadro... fico

chateado... isto traz muita dificuldade na escola. Eu nunca tive uma namorada... pela

91

minha deficincia, eu nunca saio sozinho, s saio sempre com meu pai e minha me.
(A.3).

Constata-se, neste depoimento, no apenas o sentimento gerado pela

deficincia, mas evidenciam-se os conflitos de um adolescente, principalmente os de
liberdade e independncia, que se acentuam e exacerbam pelas dificuldades naturais que a
deficincia impe. Neste caso, tornam-se mais srios pelas inmeras negligncias como a
falta de recursos pticos especficos e a ausncia de programa de orientao e mobilidade,
que um elemento facilitador do processo de independncia e autonomia das pessoas com
deficincia visual, que mais frente vamos discutir.

Eu gostaria de ter amigos para sair, para ir ao shopping, jogar bola....meus pais no
deixam eu sair porque tm medo que acontea alguma coisa comigo. Eu acho que no
dou conta de andar sozinho porque tenho dificuldade de olhar... ( A. 3).

Este o retrato da frustrao em que vivem inmeros jovens deficientes

visuais no Brasil, relegados solido e dependncia pela falta de uma educao que
contemple o desenvolvimento integral do aluno, a independncia e a autonomia do sujeito.
Deve-se compreender que o medo da famlia real, no se trata de sentimento de
superproteo, pois o aluno deficiente pode correr riscos de vida, ser atropelado por no ser
identificado como pessoa que no enxerga (no usa bengala). O aluno demonstra
conscincia de suas possibilidades, limitaes e dificuldades.
De maneira diferente, o pequeno A.1, que j usa bengala aos sete anos,
um menino alegre, feliz e tem vrios amigos:

92

Gosto mais da Gabi porque minha namorada, e do Rodrigo, do Guilherme porque

meu melhor amigo oras.... ele ficam mais comigo no recreio. (A. 1).

Evidencia-se aqui a importncia da mediao social, o papel da escola, da

famlia e da comunidade como agentes mediadores da promoo do desenvolvimento,
superao dos limites, dificuldades e desigualdades.
O significado da deficincia visual pode assumir diferentes conotaes na
vida dessas pessoas, dependendo do perfil das famlias, formas diferenciadas de reaes,
atitudes e colocaes de limites. O relato deste menino de sete anos, que convive com duas
mes a tia que o cria e educa e a me natural que o leva a passear ilustra a avaliao de
vantagens e desvantagens de ser cego:

Pra mim um pouquinho melhor...(explicando ao E.) Assim ...se eu enxergasse no

faria certas coisas que eu fao... vantagem... Por exemplo, se eu no enxergasse, eles
no falariam assim... da prxima vez que voc vier, voc vai andar de kart sozinho...
no iam falar... mas a, se eu enxergasse, eles no iam falar, claro... (A. 1).

Talvez o B. queira expressar que, para a famlia, talvez no seja bom,

mas, para ele, um pouquinho melhor e at v vantagem nisso. Nota-se, aqui, como esta
criana, to pequena, percebe os sentimentos de superproteo, de pena, de d e os
mecanismo de negao da deficincia e compensao que alguns adultos utilizam (aqui, no
caso, a me legtima que o v nos finais de semana). A me entrevistada M.l, que a tia

93

paterna que o cria e educa, demonstra outra forma de reao e colocao clara dos limites.
Vejamos um trecho do dilogo:

E. O que voc mais gosta de fazer?

A.l Andar de kart.

E. Como...voc dirige?

A.l Um dia eu dirigi...mas a no outro dia eu dirigi no colo de um homem... mas a na

prxima vez eles querem que eu dirija sozinho e da o homem vai na frente e eu vou
atrs, h!...h!...h!...(A.1).

Na esfera psicoafetiva, pode-se observar o preconceito em relao

cegueira, expresso pela atitude de d e piedade da criana, manifestos pela me natural,
numa atitude de inconformismo diante da cegueira, da impossibilidade de o filho no poder
dirigir um carro; essa atitude, expressa na fala da criana, nega a limitao e tenta
compensar atravs do kart as dificuldades afetivas e de relao interpessoal com o filho.
Evidencia-se novamente o terreno ideolgico da alienao: o padro
ideolgico da fora e do poder manifestos e simbolizados no carro objeto de desejo e
consumo que povoa o imaginrio coletivo e a cultura vigente.
Observemos a reao da criana diante dessa atitude, buscando
cumplicidade do entrevistador para o fato, pois j denota ter conscincia da falha e
expressa conceito moral:

E. E no tem perigo?

94

A.l

No, a eu vou de macaco...capacete... luva que protege... tudinho... a se eu

voar ...voei....
-

E. A tua me o que acha disso?(me adotiva, tia).

A.1 Ela no sabe, seno ela briga comigo... (a me que cria) a outra me que me
leva... Olha! Voc no vai contar nada pra minha me sobre o kart seno ela vai ficar
brava comigo, t?

E. Pode ficar tranqilo, isso segredo entre ns (A.1).

Nesse sentido, Amaral (1995) descreve alguns mecanismos e reaes

frente deficincia como rejeio e negao, concretizados, neste caso, pelo processo de
atenuao e compensao manifestos por esta me, pelo relato do A.1 que se aproveita da
situao.
Os relatos da maioria dos alunos manifestam a construo de uma
auto-imagem positiva, marcada pela valorizao da pessoa, da dimenso humana, sem
negao ou valorizao da deficincia como algo ruim, trgico ou depreciante. A essas
imagens tambm se interpem as relaes interpessoais contraditrias. Analisemos o relato
abaixo:

Normal assim...Eu acho assim que existem talvez algumas diferenas...algumas

limitaes, mas...isso so fatores...sei l coadjuvantes, secundrios. Em primeiro lugar
eu sou um ser humano...no uma menina cega...a L. que tem vrias caractersticas
fsicas, assim: alta, no sei o que...loira e... cega... quer dizer...mas s.... uma
coisa.. uma das minhas caractersticas.. assim normal... legal voc ir se descobrindo
e ir descobrindo ao longo da vida quais so suas limitaes... (A. 5.).

95

Observa-se que esta aluna comea a descrever um sujeito real, a pessoa

L., na sua dimenso humana concreta: com todas as suas caractersticas fsicas, atributos,
possivelmente considerados positivos, e tambm os fatores negativos, os limites e as
dificuldades que a cegueira impe. Relata ainda a satisfao e o prazer das descobertas
acerca de si mesmo, de suas limitaes e possibilidades.
A limitao da cegueira simbolizada e concretizada pelo instrumento
de locomoo: a bengala. Nesse momento, desvela a atitude de rejeio da famlia em
relao bengala, a negao da limitao e restrio na orientao no espao mais amplo.
Provavelmente, o medo inconfesso dos pais de a filha cega criar asas e voar.

... mas, por outro lado, quais so as coisas que voc pode fazer e as suas diferenas,
sei l desde tudo... desde uma aceitao da bengala....que era uma coisa assim...que os
meus pais mesmo no aceitavam...principalmente em eventos sociais, quando eu saa
de bengala eles diziam: No precisa disso! Como no precisa? Isso porque a bengala
o smbolo do cego... mas, uma coisa assim, pra gente ela normal, ela muito
importante ... quer dizer uma amiga, entre aspas. Quer dizer a aceitao no da
bengala, mas, da cegueira como um todo. Eu acho que venho...venho trabalhando isso
e aceitando...percebendo que isso no uma coisa que limita, muito pelo contrrio, eu
acho, quer dizer, que

limita fisicamente... principalmente porque no vou poder

dirigir... algumas coisas assim... no poderia ser mdica...ser cirurgi...mas me abre

outras perspectivas do...me d a possibilidade de desenvolver os outros sentidos
mais...aguar mais os outros sentidos...normal... s mais uma caracterstica. (A. 5).

96

Em relao bengala, aqui manifesta ainda a reproduo do discurso

institucional da reabilitao, evidenciando o mecanismo de racionalizao expresso no
discurso assimilado: a rejeio ou aceitao no da bengala, mas da cegueira como um
todo. Emerge, de um lado, a representao do sujeito abstrato, representado pela deficincia
como limitao e, de outro, o sujeito real que pelas qualidades pessoais e possibilidades
busca a compensao e superao de seus limites.
So evidentes as mltiplas imagens, conflitos e sentimentos que vm
tona e expressam o imaginrio desta jovem que cega. Confessa sua frustrao diante das
limitaes que a cegueira impe e, principalmente, em relao s barreiras simblicas
presentes na interao com o outro. Evidencia-se aqui o conceito de compensao de que
falava Vygotsky, a fora motriz capaz de superar as dificuldades.

4.2.2

Subtema:

Desejos e expectativas do aluno - felicidade, independncia e

autonomia, xito escolar e sucesso profissional

De forma geral, as falas dos alunos manifestam desejo, felicidade,

independncia, autonomia, participao ativa na escola, comunidade e sociedade mais
ampla. As expectativas em relao s suas possibilidades e potencialidades so positivas,
projetam xito escolar e sucesso profissional.
O desejo de independncia e autonomia expresso na fala de vrios
alunos entrevistados. Vejamos os relatos a seguir:

97

Eu gostaria de ser mais independente assim.... sair sozinho com amigos...jogar bola,
ter namorada... e tambm ter um colgio para me formar...eu quero ser advogado
(A.3).

Gosto dos amiguinhos, de brincar, danar, de brincar com o Wind (cachorro).( A. 2)

pergunta: o que voc quer ser quando crescer? Deixe te entrevistar... Foi logo pegando
o gravador e fazendo as mesmas perguntas que acabara de responder.

Gosto mais de andar de kart. Quando eu crescer vou ser Juiz de Direito porque ganha
bem... vou morar com meu irmo e casar com a Gabi. (A.l.).

O que se constata aqui o desejo unnime de independncia e autonomia,

no sentido de participar irrestritamente da vida. Esses valores determinam a natureza das
relaes pais-filhos, impulsionando-os na busca de alternativas de socializao, integrao,
bem-estar, qualidade de vida e, acima de tudo, na busca da felicidade:

A minha meta cada vez mais ser independente... eu tenho alguns desejos, algumas
aspiraes...morar sozinha uma delas...no quer dizer que eu v morar sozinha s
pra provar que eu posso, mas estar apta para isso...o objetivo ter independncia em
todos os sentidos e na mobilidade (A.5).

Percebe-se, nesta fala, a conscincia de L. sobre suas possibilidades: no

necessrio provar que est apta independncia. As possibilidades de xito na vida pessoal,
escolar e social esto presentes no depoimento a seguir:

98

..Na vida pessoal, eu quero arrumar um namorado, casar e ter filhos...Na

profissional... quero ser musicista....uma coisa que eu sei que vou fazer dar
aula...partir para carreira acadmica, no sei se na universidade, mas vou dar aula de
msica, gosto muito de lnguas, quero trabalhar nessa rea de comunicao...tenho
vontade de desenvolver um trabalho na rea social, com crianas carentes, meio
engajado na poltica. (A.5) (Cabe recordar que a aluna tem vinte anos).

Esses depoimentos revelam potencialidades e possibilidades das pessoas

com deficincia visual, e os mecanismos encontrados para superao das dificuldades
detectadas. Mostram a deficincia como valorizao da diferena, fugindo do esteritipo da
pessoa cega culturalmente enraizado no imaginrio coletivo: bonzinho, passivo,
dependente, frgil, com necessidade de proteo.
Revelam a imagem positiva de uma mulher forte que luta pela sua
independncia em todos os sentidos e sabe o que quer: como muitas meninas, deseja
trocas afetivas consistentes, tem objetivos de vida bem claros e cr na superao de suas
dificuldades e limites apostando no xito na vida pessoal profissional, escolar e social.
Sobre as expectativas em relao escola, observa-se, pelo relato de
quase todos os alunos entrevistados, o desejo de resolver os seus problemas e da remoo
dos obstculos em relao ao processo ensino-aprendizagem. Estes obstculos se
configuram por barreiras atitudinais de superproteo frente deficincia e, principalmente,
com referncia negligncia da escola em relao aos recursos especficos. Analisemos
alguns depoimentos nesse sentido:

99

Era difcil geografia, localizar regies, ver mapas. Os professores me ajudavam muito
em desenho, mapas, eles liam, copiavam para mim....a eu sa para procurar um
colgio de deficientes visuais... eu estava com dificuldade em qumica ... eu fiz at o
primeiro semestre da oitava. Deixe eu lhe dizer uma coisa engraada, na classe eu
sabia fazer, chegava na prova as coisas mais simples eu no acertava. E como se
explica? Assim as coisas mais difceis como bscara, delta, clculos matemticos eu
acertava e frao e equao eu errava no clculo final (A. 3).

Observam-se mecanismos de superproteo dos colegas e at do

professor, realizando as atividades pelo aluno, em vez de o professor procurar metodologia,
estratgias especficas e adequadas para que o aluno pudesse ter acesso aos contedos
programticos, o que se constitui em obstculo para a aprendizagem do aluno.
As expectativas do aluno so todas frustradas, no por incompetncia ou
falta de capacidade intelectual, mas por total negligncia das reas mdica e educacional
que no orientam os recursos pticos adequados para a facilitao do processo ensinoaprendizagem. pergunta formulada sobre aos culos que estava usando, respondeu:

- Se bom eu no sei.... eu no consigo ler... eu no estou conseguindo ver a letra no

livro, na revista... um culos simples... eu nunca experimentei um culos especial
(A.3).

Essa a trgica histria de milhares de crianas com baixa viso no

Brasil: anos e anos de insucesso, repetncia, frustrao e evaso escolar por falta de
recursos especficos de viso subnormal para poderem enxergar, ler, aprender. Da o desejo

100

deste aluno de encontrar um colgio adequado para o problema dele. O desejo que sempre
se configura a resoluo dos seus problemas.

Na escola eu gosto de brincar com os colegas, pintar, desenhar. No gosto da

tarefa(A.2).

O que eu no gosto na escola que a professora no espera eu terminar. Eu gostava

da professora da primeira srie porque ela esperava todo mundo terminar...fazia tudo o
que as outras no fazem... No gosto da reglete. Eu gosto mais da mquina braile, a
reglete muito devagar, quando as outras crianas terminam... eu ainda estou l no
meio do caminho (A.1).

Observa-se aqui que o julgamento deste pequeno revela e denuncia a

tortura pela qual passam muitas crianas cegas nos ciclos iniciais do ensino fundamental.
Em prol de um pretenso desenvolvimento psicomotor e da prontido para o domnio do
sistema braile, muitos professores utilizam-se de metodologias retrgradas, obrigando as
crianas a utilizarem na sala de aula a reglete para elaborao e produo de textos e tarefas
longas. Dessa forma, a motivao e a criatividade se esvaem.
Outra questo grave nesse sentido que muitas escolas no dispem nem
de uma mquina braile, nem de outros equipamentos necessrios para que seus alunos
avancem na aprendizagem da leitura e da escrita, e se intitulam, inadequadamente, como
escolas integradoras ou inclusivas.

101

4.3 Tema: A representao dos professores

Nas anlises anteriores, tentamos evidenciar as questes que se

desvelam no cotidiano dos pais e alunos com deficincia visual. Neste tpico,
examinaremos a imagem do aluno construda pelos professores, desde o incio do ensino
fundamental at o superior. Discutiremos o compromisso pedaggico manifesto nas
relaes e interaes entre professor, aluno e famlia e a concepo de prtica pedaggica
expressa pelos conceitos de integrao e incluso.

4.3.1 Subtema: A percepo construda - a imagem do aluno

A imagem construda pelos professores acerca de seus alunos anunciam

mudana e transformao na representao social da deficincia visual. Nessa percepo
generosa, os alunos so vistos como pessoas alegres, bonitas, comunicativas, interessadas,
independentes e que gostam de participar de tudo que acontece na escola.

uma criana alegre, muito extrovertido, bastante brincalho... ele se comunica

muito bem com todos as crianas... e... presta muita ateno tambm na sala de
aula(Pro.l).

Este o meu primeiro contato com ela, mais ou menos vinte dias, ainda est iniciando
uma relao. Tudo muito novidade, o que j observei em termos de relao... a
dificuldade maior fica por conta da fora do no dela que eu acho muito forte. O meu

102

trabalho desde ento tem sido quebrar esse no...no quero...no sei...no fao... de
criar um vnculo com ela mesmo. Ns estamos nos conhecendo... eu estou
transformando esse no em vamos ver e... daqui a pouquinho...esse daqui a pouquinho
comea a acontecer.... uma criana muito esperta...muito intuitiva...percebe as
situaes... ento ela se defende dessas situaes... esse no est em torno dessa
defesa... uma coisa que eu no vou nem tentar porque no vou conseguir... eu no
vou falar porque vo rir de mim... ento o grupo est mostrando pra ela que no vai
rir... que ela no nica a errar... e que todo mundo est aqui com acertos e erros
(Pro.2).

Estes depoimentos nos revelam que a imagem mais forte e a

representao que estas professoras constroem acerca de seus alunos apontam para a
dimenso humana da pessoa, com suas caractersticas positivas e negativas que marcam a
personalidade dos seres comuns. No h nenhuma referncia s caractersticas especiais ou
traos de comportamentos especficos atribudos aqui s diferentes deficincias. O foco de
ateno no est centrado na deficincia, no dficit, na ausncia, mas, sobretudo, nas
possibilidades.
Pudemos pessoalmente observar a dinmica de sala de aula da Pro.2,
antes da entrevista, e constatamos segurana, firmeza da professora na colocao de limites
e na interao com sua aluna e, principalmente, a capacidade de resistncia frustrao e a
possibilidade de se organizar para a ao. Importante ressaltar que essa professora no
especializada.
Analisemos a imagem construda na universidade:

103

Ela tem se mostrado altamente interessada.... o rendimento dela tem sido muito
gratificante....Ela uma mulher muito bonita...independente de qualquer coisa...ela
no tem o problema de ter que esconder os olhos ou coisa do tipo...a participao dela
muito boa...ela acha no piano mais rpido que os outros...as colocaes dela so
muito pertinentes...inclusive nos temas polticos...todas as perguntas dela foram muito
pertinentes.... (Pro.5).

Essas falas do professor mostram a ambivalncia das imagens existentes

no nosso imaginrio, elaboradas e acumuladas atravs da cultura: resvala a imagem e o
esteretipo do cego tmido, acanhado, com vergonha de ser deficiente, que tem que se
esconder atrs dos culos escuros; em contradio, emerge, ao mesmo tempo, e sobressai
uma nova imagem: da mulher bonita, inteligente, participativa, apesar da deficincia, diante
da qual o professor nos parece perplexo. mais um

anncio de transformao nas

representaes sociais das pessoas com deficincia.

Outros relatos de professores indicam que os sentimentos gerados a partir
da deficincia so semelhantes aos encontrados nos depoimentos dos pais, tais como: medo
inicial, dificuldades, mais possibilidades e tambm enriquecimento.
Demonstram esses relatos, a dificuldade que a maioria dos professores
tem de lidar com o fato novo, inusitado, que a deficincia, para o qual eles no esto
preparados. Geralmente, nos cursos de graduao em Pedagogia, raramente estudam
questes sobre deficincias, por isso no imaginrio desta professora, inicialmente, seria
muito difcil alfabetizar uma criana cega:

104

...alfabetizar um aluno normal com todos os seus talentos j difcil...ainda mais uma
criana cega...ento para mim, foi um medo muito grande que eu senti...depois que eu
fui orientada...depois que eu aprendi como trabalha a cegueira, no..., foi
extremamente fcil e... e ele era simplesmente mais um aluno (Pro.1).

Desvela este depoimento a falta de convivncia e informaes sobre a

deficincia visual elementos necessrios ao processo pedaggico no ensino regular. Esta
professora compartilhava do senso comum, do conceito social da deficincia que permeia o
imaginrio e as representaes de inmeros professores que julgam impossvel alfabetizar
uma criana cega na classe regular.
Nota-se ainda que o medo revelado pela Pro.1 no da pessoa cega, mas
do fenmeno cegueira, da diferena, do fato novo, de no saber ensinar, de no dominar
tcnicas e recursos que possibilitassem a alfabetizao do aluno.
De forma diferente, a professora, que j teve contato e experincia com
essas crianas, encara o fato com naturalidade, como desafio, possilidades e enriquecimento
para sua prtica.

Ter um aluno deficiente na minha classe... olha ...pra mim...sempre significa mais
possibilidade...e...mais

portas

possibilidades

para

mim...em

termos

de

conhecimento...em termos de buscar o que fazer com essa criana...o que fazer com
esse grupo...e o que fazer comigo diante disso tudo...pra mim sempre muito rico... j
trabalhei com diversos tipos de dificuldades e pra mim significa exatamente isso...mais
um estmulo de pesquisa...mais um estmulo de procura para eu ler; estudar um
impulso pra mim...uma coisa que eu gosto.... (Pro. 2).

105

Observa-se que essa professora j teve alguma experincia anterior com

crianas deficientes ou com dificuldade de aprendizagem, por isso lidar com a deficincia
significa possibilidade de estmulo e enriquecimento. Torna-se importante esclarecer que
esta professora participa do projeto de incluso apoiado pela Unesco em uma escola
particular.
No discurso do professor universitrio h conscincia do preconceito
diante do fato novo, que expressa nesta confisso:

(Do significado) Olha eu no sei qual o sentido que voc est querendo dar a sua
pergunta...mas na verdade sempre um fato novo...um fato novo...ainda at
acredito...at que exista infelizmente uma pequena dose ainda de...talvez de...de
preconceito mesmo...no assim de minha parte... eu no sinto esse preconceito...mas
por exemplo...quando ela chega...se chega atrasada...eu tenho que convocar algum
para pegar l fora porque ento ela ter problema, n... (Pro. 5).

Evidenciam-se duas constataes: a percepo da real limitao da

cegueira, restrio na locomoo e adaptao ao espao, como tambm o incmodo e a
aflio gerados ao ver uma pessoa cega deambulando desorientada no ambiente. Talvez,
simbolicamente, represente o medo de nossas prprias limitaes.
Encontramos aqui o conceito de preconceito descrito por Amaral :
uma atitude favorvel ou desfavorvel, positiva ou negativa...expressa uma averso ao
diferente... anterior a qualquer conhecimento (Amaral, 1995, p.120).

106

4.3.2 Subtema: A concepo da prtica pedaggica - avanos e impasses

Neste tpico, verifica-se a interdependncia e coerncia entre as

representaes que os professores elaboram acerca de seus alunos e as disposies
psicoafetivas, expressas na relao e interao e na intencionalidade do compromisso
pedaggico assumido. O que se pode constatar nos discursos a seguir:

O meu relacionamento com ele muito bom, ele sempre me liga, me conta as
novidades, o que acontece... o que a me faz ou compra pra ele (equipamentos)... ele
uma criana muito participativa .... (Pro. l).

O relacionamento com ela muito gostoso... muito sincero...desde o primeiro

dia...eu sou uma pessoa muito espontnea e sincera com as crianas... eu acredito na
verdade mesmo... ento no primeiro dia eu j sentei com ela e j me apresentei e
quando ela resistiu ao trabalho...fui l, sentei ao lado dela e disse por ex... fui dar a
mo pra ela...ela fez fora com o corpo pra no levantar e a...eu disse... me lembro
agora... foi bem no incio do nosso relacionamento... eu no vou fazer fora pra
levantar voc do cho... eu at sou mais forte do que voc...se eu quisesse eu pegaria
voc do cho e levantaria e levaria voc pra sala comigo...mas eu no quero que seja
assim fora...eu gosto de conversar...eu tenho certeza que assim a gente vai conseguir
ser amiga de uma maneira melhor...desde esse dia ela nunca mais se jogou no
cho...desde esse dia ela pergunta pra mim, vrias vezes, voc gosta de conversar, n...
e aceita conversa e assim eu acho que a coisa vai de vento em polpa... (Pro. 2).

107

Esses depoimentos revelam uma imagem positiva da deficincia,

construda por essas duas professoras, o que denota uma relao de amizade, de confiana,
de muito carinho e respeito pelas dificuldades que a criana possa vir a ter no
relacionamento. A fala das professoras demonstra ausncia do mecanismo de negao e
superproteo, com forte preocupao em estabelecer um bom vnculo com os alunos, sem
permissividade ou perda de autoridade.
Tivemos a oportunidade de observar a dinmica de sala de aula dessas
professoras e constatar que o relacionamento com limites claros, amistoso e de carinho
ocorre tambm com os demais alunos. Dessa forma, se pode afirmar que os sentimentos e
os sentidos explicitam as aes prticas indistintamente para com todos os alunos.
O que tambm se evidencia no compromisso pedaggico:

... alfabetizar um aluno normal com todos os seus talentos j difcil...ainda mais
uma criana cega.... ento para mim, foi um medo muito grande que eu senti... depois
que eu fui orientada... depois que eu aprendi como trabalha a cegueira no... foi
extremamente fcil e ...e ele era simplesmente mais um aluno( Pro. l).

Este relato mostra, de certa forma, a preocupao desta professora com

seus alunos, no s com este aluno cego com quem ela no sabia trabalhar, mas com todos;
o medo de no dar conta do recado, a conscincia de suas limitaes a impulsionou para
buscar ajuda e orientao.
O relato anterior, da Pro.1, evidencia a necessidade da parceria
pedaggica para avano na aprendizagem dos alunos com deficincia visual: o professor

108

especializado trabalhando junto com o professor do ensino comum. O que parecia

impossvel, o que dava medo era apenas uma questo de orientao adequada, de
transferncia de conhecimento, e a professora sentiu-se segura, mesmo para a tarefa que
considerava grande desafio. O medo no era na realidade da deficincia, mas da
possibilidade de fracasso.
Quanto ao fazer pedaggico, comentamos, anteriormente, a mudana nas
representaes da deficincia visual marcadas pela imagem positiva do aluno, enfatizando
as possibilidades pelas atitudes e trocas afetivas entre professor-aluno. Emerge, no relato
abaixo, a influncia dessa representao na modificao do fazer pedaggico:

O fato de ter um aluno deficiente no interfere na dinmica da sala, enriquece... sai

daquele padro normal de que o professor o dono do saber...que o professor...vai
passar aquilo que ele planejou passar e vai esperar uma resposta mecnica dessas
crianas (Pro. 2).

Evidencia-se aqui que a presena da diferena, de crianas com

deficincia na sala comum, est gerando uma ruptura nos padres hegemnicos existentes
na cultura escolar; a deficincia, que antes era vista como problema, dificuldade e
interferncia negativa na dinmica da sala de aula, torna-se um enriquecimento pela quebra
da rotina mecnica e da onipotncia do professor.
Da mesma forma, como no processo de alfabetizao, a experincia foi
enriquecedora e gratificante. Na universidade, ocorre fato semelhante:

109

O fato de ela ser cega enriquece a dinmica da sala.... impressionante o rendimento

do DV, impressionante....voc fala uma coisa e imediatamente eles acham....eu uso esse
recurso, o tato, com os outros alunos no deficientes...eu j fiz essa experincia: vamos
admitir aqui que voc fosse um deficiente visual, como que voc faria...s tem um
meio a percepo, o tato...faa a mesma coisa e o resultado vai ser excelente... E te
digo mais ...eu fiz uso desse recurso pedaggico, entre aspas se pode assim dizer, foi de
uma eficcia muito grande.... Foi uma experincia gratificante para mim e para o
aluno deficiente (Pro. 5).

A fala dos professores anuncia as mudanas que j ocorrem na

representao social, enfatizando no as limitaes dos alunos, mas as possibilidades e
contribuies que podem trazer para o crescimento pessoal do professor e para a prtica
pedaggica, que pode ser pensada e concretizada por um outro caminho que no o usual.

4.4 Tema: A inter-relao dos discursos

Neste tpico, apresentaremos, conjuntamente, os discursos dos pais,

professores e alunos, estabelecendo relaes entre os relatos de cada um deles, dentro dos
subtemas especficos.

4.4.1 Subtema: A representao da integrao e incluso: avanos, falhas e

contradies

110

Organizaremos aqui os conceitos de integrao e incluso na percepo dos

professores, pais e alunos. Discutiremos, a partir dos discursos, os avanos, as falhas e as
contradies expressas nessas representaes.
A integrao e a incluso na viso do professor:

Eu nunca senti muita dificuldade nele...porque ele era uma criana extremamente
viva...interessada...participativa...participava de tudo...no foi difcil porque inclusive
ele tinha muita informao, quando eu tocava num assunto ele tinha mais informao
que a criana vidente (Pro. 1).

Encontra-se, neste discurso, a concretizao do real conceito de

integrao social plena, como fora proposto por Warnock (1978), e comentado em Jimnez:
o processo de interao com o meio, de comunicao e inter-relaco atravs da
participao ativa nos grupos, na escola e na comunidade.

A incluso... eu acredito que a incluso possvel...sendo o professor orientado e

como eu disse, no comeo eu senti muito medo, mas quando eu vi que teria uma
orientao...ento a partir daquele momento tudo foi mais fcil... eu acho que pode dar
certo, sim, desde que o professor seja preparado e que a gente tenha materiais
adequados para trabalhar...eu acredito que pode e deve ser feito... (Pro. l).

Mostra o relato acima que a professora tem conscincia crtica acerca da

realidade: a incluso pode e deve ser feita, mas as falhas e os obstculos ainda so grandes.
Falta capacitao e orientao adequada aos professores, materiais e recursos especficos e

111

nova organizao da sala de aula, fatores estes essenciais para a incluso dos alunos
deficientes visuais.
Esses mesmos dados foram confirmados por Manzini (1999): os
professores entrevistados acreditam que a incluso pode ser possvel desde que a escola
sofra uma completa reestruturao.
L-se aqui tambm o princpio da Escola Inclusiva proposto na
Declarao de Salamanca (1994); o que difere, entretanto, a forma de desenvolvimento do
fazer pedaggico. O professor de sala especializa-se no processo de aprendizagem de cada
aluno, assume a responsabilidade pela alfabetizao de todos, inclusive do aluno com
cegueira. Dominando as tcnicas especficas do sistema braile, pode, dessa forma,
alfabetizar o aluno cego no mesmo grupo, empregando a mesma proposta metodolgica de
alfabetizao utilizada no ensino comum. O que difere o caminho e os recursos
especficos.
Vejamos o conceito desta outra professora:

Eu acho que quando voc trabalha com a incluso tudo isso quebrado...(padro
normal, planejamento esttico a que se referia anteriormente), a coisa fica muito mais
na rotina do dia-a-dia, nas reaes e diferenas... as diferenas que vo enriquecer
exatamente esse trabalho... pra mim, a riqueza est nisso... Eu acho que cada criana
um trabalho diferente...como ela diferente tambm...porque depende de cada
criana... ela com o grupo igual... igual... ela est no grupo... participa... recebe o
estmulo e a bronca que for necessria no momento do grupo, como mais uma criana
do grupo... individualmente o trabalho se diferencia pelas questes dela.. a fica um
trabalho diferenciado... no um trabalho diferenciado dela e o grupo... ela e outras

112

crianas, assim como as outras crianas vo ser diferenciado do dela... assim, aqui
ningum tem um trabalho igual o tempo inteiro...est todo mundo dentro do seu
estgio...do seu momento.. o trabalho ento fica diferenciado na medida em que ela
est no estgio de desenvolvimento dela (Pro. 2).

Observa-se que o discurso desta professora revela toda a concepo de

homem, desenvolvimento e aprendizagem subjacentes proposta da incluso; a fala
pontual quanto importncia do trabalho coletivo e formas diferenciadas de avaliao da
produo, no apenas em relao a essa criana que tem mais dificuldades, mas em relao
a todos os demais alunos.
Cabe esclarecer que a segurana demonstrada pela professora em relao
s diferenas individuais decorrente da sistemtica pedaggica que utiliza h muitos anos,
realizando agrupamentos com diferentes faixas etrias e nveis de desenvolvimento.
No que diz respeito viso dos pais quanto integrao, a transcrio a
seguir apresenta alguns exemplos de relatos que nos mostram como os pais elaboram este
conceito:

Eu no vejo meu filho estudando numa escola que s tenha cegos, eu no...no
consigo

ver

isso

talvez

eu

jamais

aceitaria...

em

funo

que,

por

exemplo,...atualmente, que ele est tendo aula num centro especializado com uma
professora cega, eu consigo sentir as limitaes que ela tem para fazer os repasses... eu
sinto, assim, eu no tenho nada contra essa professora como cega...mas, levando em
conta que uma criana cega j tem algumas limitaes, eu acho que elas no devem
ser somadas s limitaes de um professor cego...eu acho que ele ficaria muito

113

prejudicado, assim, por exemplo,... s vezes eu mando na agenda escrito as atividades

da escola que ele deve desenvolver, e tem dias que eu vou busc-lo s trs e meia - ele
entra uma e meia - e ainda no fez absolutamente nada... ele no fez a tarefa porque
no tem ningum para ler a agenda. Essas limitaes eu no vejo numa escola, que eu
no sei se chamaria aqui...adotaria o nome de uma escola normal...uma escola de
crianas que no tem ou so poucas as crianas deficientes, quer dizer uma escola
integrada... de crianas normais com crianas deficientes... eu vejo que isso s tem
trazido vantagens... e o fato dessas brincadeiras ...( se referia aos outros colocarem o
p para o filho tropear e cair) no so no fundo....at contribuem para que ele fique
um pouquinho mais esperto... Eu acho, assim, essa integrao de suma importncia
para o desenvolvimento dele, principalmente para que ele no se sinta nenhum
pouquinho atrs das outras crianas porque no enxerga...De vez em quando ele se
vangloria... hoje a minha lio foi a melhor e s eu sou cego...eu acho que isso at
enche um pouco o Ego dele, eu s vejo pontos positivos nessa integrao (M.1).

O discurso dessa me revela muitas imagens acerca do significado da

deficincia e da integrao. Primeiro, deixa desvelar as questes conflituosas sobre
conceito da deficincia como anormalidade j comentado anteriormente e, depois, revela o
temor de limitaes maiores s quais poderiam ser expostas crianas que s convivessem
com alunos ou professores cegos em ambientes segregados. A integrao, na viso dessa
me, vantajosa pela oportunidade de crescimento pessoal, importante para o
desenvolvimento da criana, de mais possibilidades pelo fato de no ser um ambiente social
restritivo para o aluno aprender a se defender e conviver socialmente. Este relato refere-se
ao conceito de integrao plena proposto por Warnock (1978), comentado anteriormente.

114

Quanto s questes pedaggicas, no podemos afirmar que se trata,

contraditoriamente, de preconceito ou discriminao para com a professora por ser cega.
Observa-se que a me tem conscincia das possibilidades e limitaes de seu filho. Creio
que a questo no se deva aqui desconfiana acerca da competncia tcnica da professora
cega, mas evidencia a polmica, muito discutida nos cursos de capacitao de professores
de educao especial, quanto s possibilidades ou dificuldades de atuao de professores
cegos nas sries iniciais do ensino fundamental.
Essa uma questo bastante controvertida, mas devemos nos posicionar
quanto inadequao do sistema escolar e falta de planejamento dos servios que
permitem a uma professora cega trabalhar nas etapas iniciais sem a ajuda de um auxiliar
vidente ou recursos tecnolgicos que faam a mediao no processo de comunicao. Sem
comunicao ser impossvel a interao e, conseqentemente, a integrao. Deparamo-nos
mais uma vez aqui com a referncia de Ferreira (1994), e conclumos que este mais um
caso de excluso da diferena.
Este fato desvela, ainda, o falso discurso da integrao, falso porque em
muitas regies, principalmente nas cidades do interior, no h pessoas capacitadas para
trabalhar com alunos cegos; so as prprias pessoas cegas, na maioria das vezes, sem
formao pedaggica que assumem a alfabetizao dessas crianas. Cabe salientar que, de
forma semelhante, isto tambm ocorre com pessoas videntes que vo trabalhar com alunos
cegos.
O relato acima denuncia a falta de parceria entre as instituies
especializadas, a famlia e o ensino comum. Muitas instituies detm o domnio do
sistema braile intramuros, no transferem o conhecimento dito especializado e retm o
aluno, at a 5 srie ou mais, segregado na instituio especializada.

115

Fato oposto tambm foi comprovado por Anache:

Assegurada

a sua vaga, o deficiente visual permanece sob a

responsabilidade de muitos professores despreparados, tanto (em nvel)

emocional, quanto (em nvel) de formao profissional. O isolamento das
atividades grupais, atitudes de compaixo e generosidade so as mais
corriqueiras. Atribuem notas e conceitos que no condizem com seu real
aproveitamento nas atividades. (Anache, 1994, p. 117)

Essas atitudes revelam o que afirmvamos anteriormente: a falta de

integrao, de cooperao entre o professor especializado e o professor do ensino regular.
Outra questo semelhante que vem tona a do fazer pedaggico dos
centros especializados ou de apoio pedaggico, com um trabalho individualizado e
solitrio, tanto do professor quanto do aluno. Apresentando carter reducionista e
equivocado, o centro de apoio torna-se um local de professores particulares que ajudaro o
aluno a realizar suas tarefas, em vez de trabalharem em conjunto com o professor do ensino
regular, com a famlia, colaborando e orientando para a autonomia moral e independncia
intelectual do aluno.
A filosofia da integrao plena ou da incluso no endossa o fazer
pedaggico acima revelado. Esse um outro assunto que merece ser amplamente discutido
pela comunidade, pois esbarra na qualidade da formao geral, tanto do professor do ensino
comum como do especial, condio necessria para o redimensionamento da prtica
pedaggica, quer nas salas de recursos, nos centros de atendimento, nas instituies
especializadas ou no ensino comum.

116

Retomando, o conceito de incluso na percepo da famlia:

O momento histrico o momento em que se fala, agora, da incluso...da incluso

escolar... que muda totalmente a viso anterior,...nesse momento... a incluso o que
que ?... onde a escola tem essa responsabilidade do lado pedaggico e na
integrao?.. voc tinha uma criana s se socializando na sala de aula ou a criana
se socializando na escola regular, tendo um apoio na salinha especial?, a nessa sala
especial, separado do resto da escola e dos outros colegas. Trabalhar junto com outras
crianas no deficientes a parte pedaggica que a incluso! a incluso... um
projeto mais ousado!... e isso que eu tenho batalhado, porque eu acredito... que voc
transformar a escola no sentido dela poder trabalhar cada criana, no s a criana
com deficincia nem a criana dita normal, porque na incluso o que voc faz...voc
tem as crianas na sala de aula e voc tem que ter uma professora muito boa que
trabalhe com criatividade...que trabalhe o talento de todas as crianas e no trabalhe
as dificuldades e deficincias de todos, n?... porque todos ns somos diferentes... o
enfoque diferente... o enfoque sobre os talentos e no sobre as deficincias... a outra
coisa que a sala de aula deveria ser mais dinmica...mais criativa.... (M.2).

Esta fala denota o quanto a me assimilou os princpios e fundamentos da

incluso e o desejo de transformao. Mostra, ainda, que j se inicia entre ns a
participao dos pais nas discusses sobre propostas e formas de atuao pedaggica.
Assunto anteriormente restrito apenas ao corpo escolar, pois a famlia, com freqncia, no
participa do processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Entretanto, h
uma generalizao ampla dos procedimentos da integrao, pois nem todos os trabalhos

117

nessa linha se desenvolvem da maneira descrita, embora deva se considerar que h

propostas de pseudo-integrao, como j comentamos anteriormente.

4.4.1.1 O trabalho coletivo

A grande contradio encontrada entre o discurso institucional e a

prtica pedaggica quanto ao trabalho individualizado, segregado e solitrio que no
compe os conceitos de integrao nem de incluso, como podemos observar nos relatos
abaixo:

Eu trabalho com ele igual classe, da mesma forma, os mesmos assuntos, ele tambm
faz ditado como os outros, ele conta as histrias, s que ele usa os recursos dele...
todo perfeitamente integrado... alis virado para os coleguinhas... isso muito
importante... eu nunca o coloquei de frente para o quadro negro... mas de frente para
os colegas...ele recebia todas as emoes dos colegas... ele se integrou perfeitamente
na sala de aula. O trabalhinho no comeo em dupla... at eles acostumarem
trabalhar de dois a dois, depois trabalham em grupinho de quatro. Na hora do conto
eu contava a histria, e depois eles normalmente escreviam ou recontavam a histria.
Na hora das atividades no quadro eu ditava, ou ia falando para todos e ele ia copiando
na mquina ou reglete que era o recurso dele (Pro.l).

Pode-se ler aqui os princpios tanto da integrao plena como da filosofia

da incluso: o trabalho coletivo, em grupo, h processo de troca, interao e comunicao.

118

A professora reconhece e legitima que a forma de apreenso do conhecimento e o caminho

so diferentes, ressalta ainda a importncia de ter recursos diferenciados na sala de aula.

Ajudou muito... foi muito bom porque deu pra sentir o interesse das crianas, a
orientadora, a pessoa que me orientou...ela...como eu disse no incio... eu no conhecia
nada como alfabetizar uma criana cega... ela orientou letras tridimensionais, em
braile e em relevo... um material novo para mim... eram letras, cartelas, cubinhos, o
alfabeto em diferentes materiais: plstico, madeira, lixa, barbante, relevo com cola
plstica, ento esses materiais e todos os jogos pedaggicos adaptados foram usados
por todas as crianas da sala... eles tambm usavam o mesmo material...tinha uns que
olhavam, fechavam os olhinhos e at passavam a mo, enfim eles aproveitavam o
material...No comeo eles no acreditavam que ele ia conseguir aprender a ler e
escrever e isto foi um estmulo muito grande e eles mesmos discutiam...puxa pra gente
que enxerga isso tem que ser mais fcil no professora, e eu dizia com certeza...
enquanto ele tem que ler com a pontinha dos dedos letra por letra, vocs s batem o
olho tanto no quadro ou no livro de histria e j esto se inteirando da histria... ele
precisa de um certo tempo... (Pro. 1).

O discurso desta professora concretiza as implicaes da cegueira que

devem ser discutidas segundo os conceitos de currculo aberto proposto por Molero (l988) e
citado por Jimnez (1997), cujos princpios so flexibilidade de tempo, trabalho simultneo,
cooperativo, participativo e acomodao que envolve as adaptaes curriculares. Essas
adaptaes, segundo esse autor, partiro do Projeto da Escola, que deve se adaptar o melhor

119

possvel s caractersticas e capacidades de todos, e de cada um dos alunos em particular, e

ao contexto escolar.

4.4.1.2 As adaptaes curriculares

Neste sentido, abordaremos as adaptaes curriculares que se referem

tanto a modificaes na metodologia como nas atividades de ensino-aprendizagem e na
temporalizao, ou seja, proporcionar ao educando com deficincia visual mais tempo para
elaborao de suas atividades, uma vez que os recursos especficos que utiliza requerem
mais tempo para execuo das tarefas.
Os objetivos e os contedos devem ser os mesmos dos demais alunos e
quanto mais adequado o ensino realidade e necessidade do educando menos sero
necessrias as adaptaes curriculares. Essas so atitudes e procedimentos que levam a
uma prtica pedaggica de qualidade para todos. Vejamos o relato de um professor:

No incio eu falava e ele ia construindo ou copiando as palavras, mas eu percebi que

tinha que aprender o braile, porque como eu ia acompanhar as dvidas dele e corrigir
na hora?...a eu fui ao centro de atendimento e aprendi o braile...quando ele fazia um
texto eu ia na hora ver o que estava certo ou errado. Eu achava importante eu saber o
braile para dar resposta imediata s dvidas dele, pois se fosse mandar para o centro
de atendimento eu ia esperar uma semana ou mais para saber se ele tinha escrito certo
ou no...ele ia perder muito tempo e, eu aprendendo o braile poderia acompanh-lo na
hora, tirando as dvidas dele tambm na hora ( Pro. l).

120

Este

discurso

denota

uma

representao

social

da

deficincia

diferenciada, aponta uma mudana de postura do professor do ensino comum que assume a
responsabilidade social e pedaggica no processo ensino-aprendizagem do aluno com
deficincia visual: a alfabetizao do aluno na classe regular junto com os demais alunos.
Mostra, ainda, o movimento de busca do professor comum, a iniciativa de procurar parceria
e ajuda no centro especial para aprender o braile. Indica que ele quis se especializar na
alfabetizao de todos os alunos.
O relato a seguir mostra uma outra verso sobre a adaptao curricular:

Tem alguma adaptao curricular da mesma forma que tambm tem para as outras
crianas...ento... quando voc trabalha no s com a incluso...mas acreditando
nessa educao diferenciada...que no precisa ser feita s com as crianas ditas
especiais...as ditas normais tambm voc acaba fazendo um planejamento quase
individual para cada criana na sala...voc faz um planejamento to... por exemplo
hoje...as horas...e dentro desse planejamento grande voc vai criar milhes de
ramificaes para que as diferentes crianas com diferentes capacidades todas
usufruam desse planejamento do relgio e a a coisa vai ramificando...ento o que vou
fazer com M., o que vou fazer com I., o que vou fazer com fulano e fulano...ento a
diferenciao vem desse planejamento especial, a voc pra e pensa naquela criana,
naquele momento...( Pro. 2).

Observa-se que as adaptaes aqui propostas so relativas ao nvel de

aprofundamento do contedo. interessante notar que, nessa concepo, o ensino seria
individualizado para todos os alunos da sala, independente da sua condio fsica, sensorial

121

ou mental. Diferente do aluno anterior, esta criana no cega, neste caso no h

necessidade de recursos pedaggicos especficos.
O mesmo professor, ao se referir s atividades desempenhadas por seu
aluno relata:

O que ela mais gosta de fazer... ouvir histrias, de msica, de eleies, onde a gente
nomeia os animais que a gente ganha, ela tambm participa com muita alegria, eu vejo
ela gostar da maioria das atividades... o que ela no gosta daquilo que ela julga que
ainda no est pra ela...a ela no gosta...no quer nem tentar...tudo que est ligado
leitura e escrita ela se fecha...ela no boba e j percebeu que as pessoas esto
tentando ensinar ela a ler e escrever h muito tempo...ento ela est com medo desse...
eu no posso...eu no vou conseguir, quando o trabalho est voltado para outro tipo de
atividade est tudo muito bem...quando a gente passa para o registro ela foge..eu acho
que ela pensa que no d conta disso... s que ontem, por exemplo, t a uma
gracinha, eu dei uma folha branca, uma parte tem pauta, pra ela desenhar e fazer um
registro, no limitei o desenho, ela desenhou e na pauta fez um monte de bolinha e
tracinho, e no lugar branco desenhou, ento, ela j est querendo a essa escrita...acho
que ela vai perceber que vai dar conta, n?... (Pro. 2).

interessante confrontar o discurso da me e o da professora:

O que tem dado certo na escola a coisa da parte global dela...acho que
interessante a parte com os colegas... a participao...no existe nenhum tipo de
discriminao...ela se sente totalmente vontade ... a parte funcional que a escola

122

trabalha bastante, ela tem tido muitos ganhos. Acho que a parte pedaggica est muito
aqum do que ela poderia. (M.2).

A expectativa e desejo maior da me a aprendizagem da leitura e

escrita, e no h incongruncia entre o discurso da me e o da professora, uma vez que
investigamos, aps a entrevista, e constatamos que um trabalho mais direcionado,
especfico de alfabetizao dirigida para as dificuldades da aluna est sendo iniciado neste
ano.

4.4.1.3 Reestruturao e organizao da escola

Outro ponto abordado nos relatos e bastante enfatizado foi a questo da

reestruturao e organizao da escola. Na experincia da professora Pro.1 no se pode
falar em incluso de crianas cegas no ensino comum sem a reestruturao e modificao
da escola, pois o xito no processo ensino-aprendizagem depende de fatores
interdependentes, como relata abaixo:

Eu gostaria de colocar que essa foi uma experincia muito vlida...porque eu j

alfabetizei outras vezes...mas esse material muito rico que todas as crianas
aproveitaram... foi um estmulo, eles puderam perceber que podiam aprender e brincar
junto com a criana cega, com os mesmos materiais. Agora. tambm... eu quero
enfatizar que a gente conseguiu esse resultado... esse alto nvel de aprovao que
conseguimos- pela primeira vez eu tive cem por cento de aprovao- pelo nmero

123

reduzido de aluno que eu tinha na sala, vinte e cinco alunos e que... ele funcionou
tambm como estmulo para as outras crianas... (Pro.1).

O professor aponta como fatores fundamentais para o sucesso no processo

de alfabetizao de todos os alunos: o nmero reduzido de alunos na sala de aula, recursos
e materiais pedaggicos variados, e acreditamos que as estratgias de ensino utilizando
caminhos e recursos multissensoriais tambm tenham contribudo para o xito de todos.
importante pontuar que o sucesso obtido por essa professora se deve
tambm ao fato de ter um nmero reduzido de alunos na sala. Reivindicao tambm de
muitos professores, apresentada nas pesquisas de Manzini (1999).

4.4.1.4 O sentido da diferena

Pode-se observar que o fator xito no processo de aprendizagem dos

alunos dependeu de inmeros fatores associados, como j comentamos ao longo desta
anlise, mas importante enfatizar o que tambm faz a diferena na percepo da famlia.
Analisemos o que pensa esta me acerca da professora:

eu acho que deu certo porque essa professora no especializada mas... ela uma
professora especial, eu digo,(da classe comum) tentou logo aprender o braile, o
sorob...ela uma professora muito esclarecida... uma professora muito diferente, eu
no posso comparar essa professora com uma professora comum, mesmo pelo nvel
sociocultural. Tambm porque a gente contou com a colaborao do centro de apoio

124

para impresso do livro braile e transcries de provas e atividades. Mas, assim

mesmo, tem sido muito cansativo para mim... eu no posso deixar de dizer isso... (at
estamos nos preparando, fazendo nossas reservas para comprar uma impressora braile
para ele), porque o atendimento do centro ajuda muito, mas tem muitas falhas, eu
tenho tambm que dar uma ajudinha, s vezes vm coisas assim batidas... assim com
muitos erros.... pra quem est aprendendo torna-se mais difcil a leitura, ento eu tive
que aprender o braile para ajudar. um organismo, diramos assim, novo, as pessoas
esto tambm em treinamento... mas esse primeiro ano foi muito puxado para mim,
talvez em funo de eu ser uma pessoa muito exigente em relao ao ensino (M. l).

Evidencia-se aqui novamente a questo da formao bsica do professor e

o nvel de conscincia poltica desta me que exige um ensino de qualidade. No porque
a criana cega que ela pode vir a ter qualquer professor, inclusive cometendo erros de
ortografia. Ao contrrio, essas crianas so as que necessitam de textos perfeitos, pois suas
oportunidades de acesso leitura e escrita so bastante reduzidas em relao s outras
pessoas que aprendem mais rpidamente, estabelecendo relaes entre o mundo grfico e
visual em que vivemos. importante pontuar que a questo da qualidade do ensino
depende, sim, dos recursos especficos e tecnolgicos facilitadores, mas tambm dependem
muito de professores com formao bsica consistente e habilitados para a ao
pedaggica.
Atentemos, por fim, para a prtica pedaggica na universidade, cujos
dados permitem outras reflexes:

125

E. A Universidade foi preparada, os professores foram avisados ou preparados para

receber alunos cegos?

Pro.5 Olha...essa uma informao que honestamente eu no tenho como te

responder...eu no sei dessa preparao da universidade, pelo menos aqui no Instituto
de Artes, da msica especificamente, no sei se teria havido algum tipo de preparao
nesse sentido.

E. As partituras que eles utilizam esto em braille ou as comunicaes gerais da

classe?

Pro.5 ... Ela utiliza um aparelhinho n.. para ela digitar...eu acredito que aquele
aparelho...a medida em que eu vou falando... aquilo digita para ela em braile, ns no
temos ...at onde eu saiba nenhum material nesse sentido.

E. O senhor acha importante a universidade receber algum tipo de orientao ou a

universidade se preparar para receber o aluno deficiente visual?

Pro.5 Acho...acho...imprescindvel at...embora a demanda no seja....no so muitos

os alunos deficientes...talvez no seja pelo fato deles serem sabedores de que a
universidade no esteja preparada para isso. Acredito que se houvesse uma
preparao nesse sentido ou que isso fosse divulgado, acredito que a procura de
deficientes visuais por cursos universitrios talvez at crescesse (Pro.5).

O professor revela no seu depoimento total desconhecimento quanto aos

recursos materiais adaptados e equipamentos necessrios, facilitadores do processo de
aprendizagem dos alunos cegos. Confirma que a universidade no est preparada para
receber esses alunos, atribuindo a esse fato a pequena demanda pelos seus cursos.

126

De certa forma, aflora, nesse discurso, uma denncia mais preocupante: s os

alunos cegos, com poder econmico, que tm acesso a equipamentos importados ou
recursos sofisticados de comunicao que tm acesso universidade? S esses que
passam nos vestibulares? Garantem, assim, por esforo prprio e de seus familiares, o
acesso, a continuidade e a terminalidade dos seus estudos.

4.4.2 A prtica social na viso dos atores

As relaes interpessoais, de comunicao e interao entre pais-filhos,

professor-aluno, pais-professores, foram debatidas e contempladas nas anlises anteriores.
Vamos nos deter, neste tpico, nas oportunidades de participao em atividades sociais e no
sistema comunitrio que representam o significado da integrao no sentido mais amplo.

...o G o meu melhor amigo, ele vem pra minha casa...eu vou pra casa dele...quase
todo Domingo... Eu gosto do recreio..de conversar, de apostar corrida, de pique no
alto...da educao fsica ( pular barreira na corda), de lutar com meu irmo at ficar
vermelho...(A. l.).

Na fsica, eu participava, eu jogava mal e mal futebol, queimada, roubar bandeira.

No recreio eu conversava, jogava futebol, s vezes ficava isolado, s vezes no. O que
mais eu gostaria de ser mais independente e ter um grupo de amigos para sair....( o
E. perguntou voc j pensou em fazer um Programa de OM, orientao e
mobilidade?)....No, eu no ouvi nada a respeito.( A. 3).

127

Novamente, no relato de A.3, deparamo-nos com um caso de limitao e

restrio, no pela incapacidade do aluno, mas pela falta de um Programa de
Complementao Curricular na escola. As

escolas deveriam oferecer o Programa de

Orientao e Mobilidade como atividade complementar, possibilitando, desta forma,

autonomia e independncia do aluno para sua total integrao social.
Essa mais uma forma perversa de alienao e negligncia que j
comentamos anteriormente. Infelizmente no Brasil, ainda h instituies especializadas que
oferecem Programas de Orientao e Mobilidade s a partir da adolescncia ou na idade
adulta. Observa-se no relato de A. 1 a incluso social. Cabe salientar que, com apenas sete
anos, freqenta programa de Orientao e Mobilidade no CAP-Centro de Atendimento
Pedaggico, e j est utilizando a bengala, o que lhe possibilita a participao ativa na
escola e comunidade.
Nos depoimentos das pessoas com deficincia visual, nota-se que na vida
social e na esfera psicoafetiva impera, ainda, a barreira do preconceito na forma como j
analisamos, uma atitude anterior a qualquer conhecimento:

....aquilo eu tinha, sei l, uns 9 anos...foi, assim terrvel, na hora eu tive que disfarar
tudo...foi a primeira decepo mesmo, a primeira ...assim...queda...a primeira viso da
realidade que eu tive, que existe a falta de informao, de preconceito...eu tenho medo
dela, no sei como chegar enfim...foi quando eu me toquei que o preconceito existe e
que eu era diferente, eu tinha uma caracterstica: a cegueira que assustava as
pessoas...ento que assusta, d medo, preocupa as pessoas e a voc sacando isso,
percebendo que isso pode acontecer, que voc est sujeita a preconceitos a uma srie
de coisas, pensando bem nisso, voc pode at ajudar as pessoas a lidar com isso,

128

orientando as pessoas como chegar. Assim, na interao, na inter-relao, me

relacionando com as pessoas eu posso dar a oportunidade para elas me conhecerem
melhor, e verem que antes de verem uma menina cega eu sou a L. e, dentre as
caractersticas eu sou cega e da ? E a gente tem que mostrar isso para os outros, que
normal, s mais um fator a...ento, na adolescncia eu sofri um pouco com isso, era
muito mais fcil, por exemplo, pra as outras pessoas se relacionar, por exemplo, vai a
uma discoteca a porcentagem de uma menina ficar com um monte de cara bem
maior, trs quatro, enquanto eu um ou nenhum. Assim, a freqncia de cara que eu sa
bem menor. Ento, assim, eu tinha assim uma preocupao mais freqente: ser que
eu vou arranjar um namorado, ser que eu vou casar...eu mesmo comecei a perder o
medo...claro que fogo...mas eu tinha essa preocupao antes de eu sair e me expor
porque eu saa menos, eu fui quebrando a casquinha do ovo l em casa, conquistando
o meu espao... por exemplo, vou sair e vou chegar tarde, como voc vai sair e chegar
tarde? Todo mundo chega tarde e eu vou chegar tambm. Essa preocupao foi
diminuindo quando fui vendo a coisa na prtica, me relacionando com as outras
pessoas e claro, muitas vezes, me ferrando... porque nessas coisas da paquera...o visual
num primeiro momento muito importante...o olhar.... (A. 5).

O relato revela os componentes psicoafetivos em decorrncia do

preconceito. Segundo A.5, uma forma de lidar com ele seria se expondo, relacionando-se
com o outro e sensilizando o outro sobre a diferena. O relato revela, ainda, o crescimento
pessoal que, aos poucos, a prpria participante vai atingindo: o medo vai se transformando
em ao e conquista e espao. Vejamos como se segue o dilogo:

129

E. (E nessa rea, voc acha que tem algum preconceito dos meninos em namorar uma
menina cega?)

A.5. Ah, sim, tem.. tem...tem.. mas eu acho a desinformao maior que o preconceito,
assim, se as pessoas tivessem mais contato, se informassem mais, eu acho que o
preconceito diminuiria, mas, assim tem preconceito mesmo, as pessoas que tambm so
informadas tem preconceito de ...ai como vou namorar uma menina cega...quer
dizer...como que com o preconceito. Mas tambm existe muita que no ...eu no
curto e no tenho atrao fsica, sei l existe sim, existe sim,...mas h gente legal, que
no se importa ou que no sabe muito como chegar... mas...no sei chegar nela.... mas
vou tentar ....ah! porque ela parece ser interessante...e chega em mim e assim... as
pessoas mais abertas do uma chance de me conhecer, de ter contato comigo, e de ver
que rola assim, que legal e a depois daquela primeira paixo, nunca mais me
aconteceu de eu ser apaixonadssima por um cara e ouvir dele falar: no vou ficar
com ela porque cega, mas, claro que di pra caramba voc ouvir, tenho certeza que
di muito, mas eu tenho certeza que outros caras viro, caras mais legais e a que eu
me apio, eu me apio tambm na questo de quando eu comecei a interagir com as
pessoas, sair, eu vi que com quanto cara eu fiquei...o que importa o que sou
hoje...no vou ficar chorando, reclamando se fosse assim ou assado...mas hoje que eu
tenho uma vida social legal...ativa...tem dia que eu saio fico com um cara, tem dia que
eu saio e no fico com ningum, talvez a freqncia seja menor, mas rola... a que eu
penso as coisas acontecem comigo normalmente...no acontece o olhar...acontece do
cara chegar ou da minha amiga falar: oh, tem um cara bonito a, e eu chego junto
no cara e comeo a conversar, no h o olhar, mas h outro tipo de formas de flerte,
como o papo...chegar junto...algumas estratgias, como dar um empurro no cara sem

130

querer e dizer desculpa...isso aconteceu comigo...alguns tipos de cantada que no o

olhar...saindo e vivendo isso na prtica desenvolve outras estratgias de se aproximar
(A. 5).
-

E. (Voc observa essa mesma dificuldade de encontrar paquera com seus pares, seus
amigos deficientes visuais?)

A. 5 H sim...eles relatam uma maior dificuldade...eu acho uma coisa legal de falar,
mais que a dificuldade porque isso aconteceu comigo...a real ela existe... (A. 5).

Na relao com o outro, no deficiente, a aluna coloca em funcionamento

todos os seus sentidos, suas capacidades intelectuais, habilidades manipulativas, seus
sentimentos, paixes, idias e ideologias e, apesar disso, no pode realizar-se em toda sua
intensidade.
Essas confisses revelam que, na esfera afetiva das trocas, do
compartilhar sentimentos, emoes, carinho, o preconceito muito forte e oferece
resistncia. Desvela um imaginrio coletivo que ainda no permite seres imperfeitos para
trocas afetivas mais profundas.
O esforo evidente maior por parte da pessoa com deficincia. H
muito o que avanar para que as pessoas sejam acolhedoras, solidrias e depositrias dos
sentimentos do outro.
Da percepo dos professores coletamos os seguintes relatos:

Muito...ele participava de tudo... ele era uma criana muito alegre, muito ativa, como
eu j disse...uma coisa, assim, que at no final eu fiquei muito emocionada de ver...que
nas artes tambm, ele acompanhava muito bem as outras crianas...um dia at que

131

todos estavam subindo e correndo nas escadas...e qual foi minha surpresa de v-lo
descendo arrastando de bundinha...escorregando enquanto os outros subiam e desciam
correndo as escadarias...fazendo as artes juntos com os outros... ( Pro. l).

o relacionamento dos colegas de muito carinho... particularmente essa turma que

uma turma nova pra ela...est comeando um relacionamento, mas os amigos do ano
passado passam para visit-la na sala ou ela me pede para acompanhar esses
amigos...ento eu percebo muito carinho entre eles... eu j vi ela convidando amigos
pra irem... e amigos a convidando para o aniversrio...essa questo da sndrome ou da
diferena eu acho que coisa de adulto... muito raro uma criana ter qualquer tipo de
preconceito inicial(Pro.2).

Da percepo dos pais coletamos os seguintes relatos:

Ele ama a aula de educao fsica...ele apaixonado...ele j teve vrios incidentes

jogando futebol...fica um pouco chateado, mas logo passa...Ele participa de tudo com a
famlia...piscina, a gente vai andar no parque indgena, aniversrios, as sociais da
igreja, coral, shopping, parques, circos, ele vai em todos os lugares que vamos,
lanchar, jantar fora, participa de tudo muito bem (M.l).

Como famlia eu acho que tem muita coisa ainda que a gente precisa evoluir...at
muito em termos, assim, eu estava pensando no meu marido, no meu outro filho, na
verdade essa coisa que eu sonho ...da sociedade inclusiva...da escola inclusiva, quer
dizer, eu no estou buscando s pra ela, quer dizer pro meu filho, pro meu marido, eu

132

acho que quando a gente nasce o mundo nosso, ele nos pertence, quando ela nasceu
o mundo j era dela tambm...a sociedade que aos poucos vai excluindo como se no
fizesse parte de todo... do conjunto...na verdade, quando voc garante a pertinncia
naquele conjunto...ela no est pedindo favor para entrar nesse conjunto...ela faz parte
da humanidade...ela e todos os outros, ento, na hora que voc no tira esse
direito...voc est melhorando o mundo todo... (M. 2).

As anlises temticas permitiram, at aqui, verificar o conflito e a

contradio existentes entre o desejo e expectativas dos atores, as possibilidades das
pessoas com deficincia visual e as incoerncias que se desvelam no cotidiano escolar e
social.
Os discursos dos pais e dos alunos apontam para uma forte reivindicao de
participao plena: no apenas no sentido poltico de direitos, de oportunidades iguais, de
espao social, como ilustra o relato dessa me que acabamos de ler, mas, principalmente, a
conquista do lugar que o sujeito e as famlias ocupam. Pois, o sujeito se constri na relao
com o outro, na relao afetiva, na relao saber, no saber, na relao indivduo-sociedade,
relaes estas que lhe impem limites no desenvolvimento da essncia humana.

4.4.3 Discutindo os apontamentos dos discursos

A nossa preocupao inicial foi sondar o que significa ser uma pessoa
com deficincia, ter um filho ou aluno deficiente e as implicaes dessas representaes
sociais na interao, na comunicao, no cotidiano e na prtica escolar e social.

133

Analisando globalmente os discursos dos pais, podemos perceber que, de

fato, inicialmente, encontramos uma situao de luto e dor pela ausncia do filho
idealizado, sonhado, imaginado, fantasiado, mas, que, na medida da convivncia, da criao
do vnculo, um outro sentimento gerado: uma nova imagem construda, apesar e alm
da limitao, mesmo que seja mltipla.
A anlise temtica dos discursos revela que h mais semelhanas do que
diferenas na elaborao dos sentimentos, das imagens e significados que a deficincia
adquire para a pessoa com deficincia, sua famlia e professores.
Os sentimentos relatados, tanto pelas mes como pelo pai, so,
inicialmente, de dor, tristeza e medo. Medo do inusitado, da diferena, do desconhecido.
Curiosamente, o mesmo sentimento relatado por todos os professores, cujo medo de
enfrentar a cegueira pode ser expresso, simbolicamente, pela preocupao em dar conta
do recado.
Outra semelhana que se observa a necessidade de ajuda, acolhida e
apoio para compreender a deficincia visual e eliminar as possveis dificuldades iniciais
de relao e interao com essas pessoas. Essa necessidade real e expressa a ansiedade, a
angstia, o desejo dos pais e professores de encontrar pessoas para partilhar sentimentos e
trocar experincias.
Os discursos apontam duas imagens antagnicas: a primeira emerge da
conotao negativa e dos conceitos culturalmente cristalizados; a segunda, altamente
positiva, advinda da convivncia, do tempo e elaborao dos sentimentos, da observao
das possibilidades e de experincias tambm gratificantes.
Nos relatos dos pais e dos alunos no foram encontrados sentimentos de
revolta, negao, culpa, vergonha ou menos valia ante a deficincia. Foram observadas,

134

sim, forte reao de indignao, revolta e impotncia por no poderem, muitas vezes,
reverter a situao externa s quais esto expostos, como o preconceito e as atitudes
negligentes de no contemplar as diferenas e necessidades especficas da deficincia
visual.
Os sentimentos e significados mais relevantes expressos pelas pessoas
com deficincia visual denotam, de certa forma, autoconceito positivo, imagem ancorada
no potencial e possibilidades, sem, entretanto, manifestarem mecanismos de negao das
limitaes ou dificuldades que essa deficincia possa impor.
Assim, os sentimentos de frustrao manifestos pelos alunos e familiares
no so decorrentes das limitaes impostas pela deficincia, que podem ser, em grande
parte, superadas pela mediao social consistente.
Esses sentimentos esto, na verdade, relacionados aos esteretipos, s
atitudes de no-aceitao das diferenas, falta de compreenso da deficincia ou negao
das limitaes desveladas na prtica social e escolar que, retoricamente, reconhecem as
necessidades especficas, mas, contraditoriamente, no realizam nenhum movimento no
sentido de efetiv-las ou resolver a problemtica do aluno no contexto escolar e social.
A imagem da deficincia visual, expressa pela fala dos professores,
demonstra mudana na representao social, pois no est centrada na ausncia, no dficit,
mas ancorada na dimenso humana da pessoa, com caractersticas positivas e negativas de
personalidade, de potencialidades e habilidades as mais diferenciadas possveis e, tambm,
com limitaes e dificuldades que podem ser superadas.
Outra percepo construda a de pessoas alegres, comunicativas,
extrovertidas, capazes de brincar, divertir-se e viver intensamente a vida como as demais
pessoas. As relaes interpessoais professor-aluno so, na maior parte, positivas, marcadas

135

pela construo de vnculo de amizade, respeito, confiana e colocao clara dos limites.
Foi encontrado apenas um caso de paternalismo ou mecanismos de superproteo,
curiosamente, em uma escola particular sem qualquer informao, orientao ou trabalho
conjunto com o ensino especial.
Essas imagens construdas pelos professores coincidem, exatamente, com
os desejos apresentados pelos alunos: de independncia, autonomia, participao irrestrita
da vida, encontrar amigos, brincar, passear, praticar esportes, divertir-se e danar.
Os mesmos desejos e expectativas de independncia, autonomia e de ter
xito na escola e na profisso so professos pelos pais, com a ressalva de que o filho seja
feliz, no sentido de ter uma auto-estima positiva, ter um lugar na sociedade, ser consciente e
participativo. A escolha das profisses pelos alunos pertinente ao potencial demonstrado:
advogado, msico e professor.
De um modo geral, podemos observar que o conceito e a representao da
deficincia visual manifesta nos discursos so interdependentes e determinados pelo modo
de funcionamento das famlias e escolas.
Contraditoriamente, quanto ao fazer pedaggico, embora haja avanos
conceituais importantes em algumas experincias demonstradas, evidenciou-se o
despreparo de alguns professores para a integrao ou incluso de alunos com deficincia
visual. Demonstrou, ainda, como esses conceitos podem ser utilizados de forma equivocada
ou incompleta na escola e no sistema comunitrio.
Nesse sentido, ressaltam-se diferenas quanto prtica pedaggica que
determinada pelos conceitos de integrao ou incluso, pelos conflitos e dificuldades
encontradas pelos alunos, pais e professores, nos diferentes contextos, determinados,

136

tambm, por fatores culturais e econmicos. Nesse aspecto, a deficincia torna-se

socialmente construda.
Nos relatos de alguns pais, constata-se que h ainda uma forte cultura
institucional reativa assimilao e integrao plena desses alunos, mesmo nas escolas
que j trabalham com o conceito da incluso.
Os resultados deste estudo nos permitem pontuar os avanos, os
obstculos para aprendizagem, as falhas e contradies existentes nas duas tendncias de
prtica pedaggica vigentes em nosso meio: o processo de integrao e de incluso.
No processo de integrao est presente o atendimento individualizado
como forma de compensao do dficit ou preparao do aluno, em termos de contedo
para o xito no ensino regular. No processo de incluso h uma mudana de foco para as
possibilidades e potencialidades do aluno e as dificuldades sero compensadas pelo
processo de mediao dialgica em grupo e pela cooperao entre alunos-alunos e
professor-aluno.
Observa-se que o eixo pedaggico de ambas as concepes o
desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos. Na incluso, enfatiza-se mais a
aprendizagem, mas fica evidente que ainda h muito a avanar para que se oferea uma
educao de qualidade, principalmente no que se refere mediao pedaggica, s
modificaes de estratgias e metodologias de ensino e modificao do meio.
Nos discursos apresentados, fica delineado que, no processo de
integrao, at mesmo na universidade, o aluno que deve se adaptar ao meio e no h uma
preocupao com a reorganizao e estruturao do ambiente para que o aluno tenha acesso
aos contedos escolares. J no processo de incluso, observa-se que, em nvel de discurso

137

esta preocupao est presente, mas, na prtica, h, ainda, muito a ser conquistado e
realizado.
As escolas e professores, que se identificaram como adeptos da proposta
inclusiva, mostraram-se mais abertos e flexveis participao dos pais no processo de
desenvolvimento e aprendizagem, entretanto, o esforo para contemplar as necessidades
especficas do educando caracterizou-se mais por um movimento da famlia e do professor,
do que propriamente da elaborao de um projeto poltico-pedaggico ou plano de
atendimento do aluno, construdo por toda a comunidade escolar.
As representaes, os desejos, as expectativas dos pais, alunos e
professores, aqui entrelaados, ajudam-nos a pontuar algumas reflexes e a delinear
caminhos para uma prtica pedaggica e social mais coerente com as necessidades
apresentadas.

138

CAPTULO 5
Delineando caminhos

O que nos moveu a desenvolver esta pesquisa foi, inicialmente, o desejo

de compartilhar sentimentos, significados e sentidos que nos ajudassem a compreender
melhor quem so as pessoas com deficincia visual, suas expectativas e necessidades, a
partir do relato da sua vida cotidiana.
Foi tambm a necessidade de trazer para reflexo e debate as situaes
concretas vivenciadas por essas pessoas, porm em nvel de suas representaes: as
possibilidades, as dificuldades, os obstculos e oa desafios que se impem no processo de
convivncia em famlia, na sala de aula e no espao comunitrio.
Sentamos que era preciso mostrar experincias positivas, bem sucedidas,
prticas pedaggicas mais construtivas e promissoras que pudessem nos apontar caminhos
em busca de um compromisso pedaggico e social mais eficaz.
Percorrendo esse caminho, pode-se, finalmente, afirmar que os discursos
dos pais, alunos e professores anunciam indcios de mudana na representao social da
deficincia visual. As falas denotam transformao nas imagens construdas acerca das
pessoas com deficincia visual. Os conceitos deixaram de ser mticos e sobrenaturais,
sinalizam uma dimenso humana e psicolgica de ser natural, comum e tambm falvel.
Apontam, alguns relatos, para uma sociedade que j busca ancorar seus
pensamentos no conhecimento cientfico e na dimenso humana. Tanto pais quanto
professores esforam-se e esto a caminho de novas atitudes e posturas ao conviver com a
diversidade, com a aceitao do outro diferente.

139

E o que se evidencia, no plano dos sentimentos e nas formas de interao

e comunicao entre pais e filhos, professores e alunos entrevistados, que, apesar das
dificuldades iniciais em lidar com o novo, eles conseguiram construir vnculos positivos,
marcados por afeto, respeito, cooperao e solidariedade.
Nota-se uma relao dialgica consistente entre professores e alunos,
destituda de paternalismo e complacncia, at mesmo diante das atitudes da aluna com
mltipla deficincia. Esses professores buscam, de uma forma geral, focalizar mais a
pessoa com suas caractersticas de personalidade, suas potencialidades, sem contudo, negar
as dificuldades.
De forma semelhante, foram expressos pelos pais, forte desejo e
expectativa em relao a posturas e prticas pedaggicas consistentes que promovam o
xito no processo ensino-aprendizagem. Esse processo de transformao das representaes
sociais se d por um longo caminho e precisa chegar ainda ao sistema escolar como um
todo.
Contraditoriamente a essa evoluo que acabamos de delinear, emergem
dos discursos, questes ideolgicas importantes que merecem ser debatidas: a validade e a
eficcia da educao especial oferecida tanto em escolas pblicas quanto em instituies
especializadas. A quem se destinam e servem? Essas so questes ideolgicas, de cunho
poltico e socioeconmico, no suficientemente clarificadas e que necessitam ainda ser
amplamente discutidas pelos envolvidos na comunidade.
O que fica evidente neste estudo que o conceito de integrao evoluiu
socioculturalmente, de acordo com as transformaes de valores, concepes e
representaes que a deficincia adquiriu em diferentes momentos histricos.

140

Entretanto, a cultura institucional de escola homognea, padronizada,

meramente reprodutora, sem espao para conviver com a diversidade, em termos de
conceitos, idias ou prtica pedaggica para transformao, oferece resistncia e ainda
forte em nosso meio. Foi o que se pde constatar atravs das representaes dos pais e
alunos em relao escola.
A ocorrncia dessa incongruncia pode ser decorrente de vrios fatores
inter-relacionados: a negao das necessidades especficas inerentes deficincia visual, a
falta de investimentos em recursos humanos, em pesquisa educacional, em tecnologia e em
equipamentos especficos que assegurem educao qualitativa. Estes fatores so
determinantes na educao de pessoas com deficincia visual.
Nesta pesquisa, ficou constatado que: alunos no podem ser alfabetizados
ou avanar na escolaridade por falta de recursos pticos especficos para viso subnormal,
mesmo em grandes centros; h ausncia de adaptao e complementao curricular para
incluso dos alunos cegos na escola, inclusive nas grandes universidades do pas; grande
parte dos alunos cegos no chega nem ao segundo grau por falta do livro didtico em braile,
fatos esses que concorrem para o alto ndice de analfabetismo e evaso escolar.
So questes estruturais bsicas, obstculos, que no permitem avanos e
xito no processo ensino-aprendizagem, que escapam, todavia, boa vontade e
disponibilidade dos professores, e que dependem, fundamentalmente, de uma
transformao conceitual mais abrangente de ordem sociopoltica e tica.
Essa responsabilidade de investimentos para aquisio de recursos
especficos no pode ser negligenciada nem deslocada do poder pblico; necessita, para
isso, de uma ao poltica consistente e continuada.

141

No

entanto,

investimento

no

basta,

necessidade

de

redimensionamento da prtica pedaggica do ensino especial e comum, que perpassa por

elementos como: capacitao e orientao conjunta de professores do ensino comum e
especial, trocas de informaes e experincias permanentes entre professores, pais e alunos,
reestrurao e organizao do ambiente escolar. So essas as necessidades explicitadas nos
discursos dos alunos e professores.
A anlise das representaes sociais e de suas implicaes no cotidiano
familiar e escolar indica duas tendncias marcantes quanto aos conceitos e prtica
pedaggica de integrao e incluso manifestos neste trabalho. A primeira tendncia,
integracionista, por sua vez, manifesta pelo conceito de integrao fsica e social,
deixando muito a desejar em relao integrao instrucional, principalmente no nvel
mdio e universitrio.
Isto se evidencia pelo fato de a escola e os professores do ensino
regular no assumirem, ainda, a responsabilidade de mediao entre os contedos escolares
e as necessidades especficas dos alunos com deficincia visual. A responsabilidade sempre
recai sobre o aluno, que deve adaptar-se s condies normais da sala ou buscar, na
educao especial ou instituio especializada, o atendimento paralelo, tentando prover os
contedos e os recursos especficos.
Torna-se incontestvel, de certa forma, pelos dados encontrados, que
no ensino fundamental j emerge uma tendncia de integrao plena, semelhante ao que
ocorre em outros pases, onde os professores especializados trabalham em parceria com o
ensino regular, sem dicotomia ou valorizao maior de algum destes segmentos.
Nessa perspectiva, as expectativas em relao escola manifestas
pelos pais, alunos e, at mesmo, por alguns professores entrevistados so de que o

142

atendimento especializado evolua do carter de educao compensatria, de reeducao

centrada no dficit e atendimento particular para o conceito de trabalho coletivo, de
produo em grupo para troca de experincias e construo do conhecimento.
Essa parceria, alunos com alunos, professores-alunos, professores do
ensino especial e regular, pais com pais e professores, desejada por todos e passa a ter
uma funo maior de cooperao e conhecimento partilhado que podero proporcionar
avano.
Entretanto, no pano de fundo, uma questo se evidencia nitidamente: o
discurso divergente e a polmica vazia entre integrao e incluso desviam e mascaram
questes poltico-ideolgicas e econmicas mais profundas da proposta neoliberal da
Escola para Todos, e tambm do corporativismo das instituies especializadas, que
acabam legitimando a excluso.
Nesse sentido, corre-se, tambm, um risco, pois a poltica neoliberal da
incluso apresenta duas faces: uma positiva, quando prega que a comunidade escolar deva
assumir a responsabilidade da ao pedaggica, do desenvolvimento dos contedos
curriculares, de prover as adaptaes e complementaes curriculares necessrias ao
processo de aprendizagem. Outra, contraditria, quando transfere para a escola e a
comunidade a responsabilidade de prover recursos financeiros para a aquisio dos
equipamentos e materiais especficos.
Cabe pontuar que a descentralizao das decises e das providncias
conveniente para a agilizao do processo, mas corre-se o risco de, novamente, o
atendimento s necessidades especficas do educando ficar na dependncia da boa vontade
da direo da escola ou da condio socioeconmica da comunidade.

143

Surge, ento, como agravante, o fato de os equipamentos e recursos

especficos serem importados, e a sada, freqentemente encontrada em nosso meio para a
aquisio dos mesmos, tem sido o repasse de verbas do Ministrio da Educao para as
instituies especializadas, onde, na realidade, concentram-se os materiais, recursos e
professores especializados.
Em virtude disso, os alunos acabam permanecendo na instituio
especializada e, por comodismo, a escola pblica acaba transferindo a responsabilidade da
funo pedaggica a essas instituies.
Evidencia-se, nesta pesquisa, a necessidade de parceria efetiva entre
instituies especializadas e escolas pblicas, evitando-se deslocar essa questo para a
discusso das propostas de integrao e de incluso, ou optando por tendncias excludentes
e apostando para que nenhuma d certo.
Dessa forma, a escola democrtica deve permitir pensamentos e
conceitos plurais, proporcionando oportunidades diversificadas que contemplem as
necessidades, desejos e resoluo dos problemas das pessoas com deficincia visual que
apresentam diferentes demandas. Essas demandas, sim, so relevantes, independentemente
do caminho escolhido.
Os discursos dos alunos, pais e professores suscitam outras reflexes e
podem delinear e nos apontar alguns caminhos.
Os alunos com deficincia visual entrevistados, na sua maioria, no
desejam ser vistos apenas pelas suas limitaes sensoriais, mas, primeiro, como pessoas,
seres dotados de sentimentos, de desejos, de necessidades particulares, de potencialidades e
habilidades variadas, com sonhos e expectativas como os demais.

144

Dos discursos do pais emerge a necessidade do reconhecimento das

diferenas e necessidades especficas, inerentes deficincia visual, que surgem nos
diferentes momentos do processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Esse reconhecimento requer, na opinio deles, olhar numa outra
perspectiva, mais positiva e abrangente, na qual as diferenas so naturais da diversidade
humana, permitindo entender a educao como processo de promoo do ser humano, do
desenvolvimento, das potencialidades e da aprendizagem, e no como forma de
estigmatizao e segregao desses alunos. Esses desejos e expectativas apontam para a
integrao plena.
As representaes dos professores indicam que os alunos com deficincia
visual, mesmo os cegos, podem ser alfabetizados e querem aprender os mesmos contedos
no processo de troca e parceria com os demais alunos, diferenciando a educao apenas
quanto aos procedimentos de ensino, estratgias metodolgicas e recursos que permitam ao
aluno elaborar os seus conceitos e construir conhecimento de uma maneira significativa,
por um caminho singular, diferente, que lhe prprio.
Para atender a esses desejos, necessidades e expectativas importante
garantir, na elaborao do Projeto Pedaggico, que deva ser contemplado o
desenvolvimento integral do educando atravs da complementao e adaptao curricular,
como: Programa de Orientao e Mobilidade, atividades de vida diria, integrao em
atividades de educao fsica, esporte, lazer. O que, contraditoriamente, no foi constatado
na maioria dos discursos.
Cabe salientar, entretanto, que essas necessidades especficas, por si
mesmas, no justificam a necessidade do ensino segregado e atendimento individualizado
em instituies, salas de recursos ou centros de apoio pedaggico.

145

Delineia-se, ento, o principal desafio da educao inclusiva: eliminar as

desigualdades de oportunidades e promover o desenvolvimento de todas as possibilidades
do educando.
Esta tarefa exige um novo desenho e redimensionamento da escola que
dever propor, no seu Projeto Pedaggico, alternativas metodolgicas adequadas para esses
alunos a serem utilizadas por todos os professores, e recorrer a interfaces com as
Secretarias de Sade e de Assistncia Social para a aquisio dos recursos especficos de
baixa viso e outros.
Nesse novo processo de descentralizao das decises e aes, a alocao
de recursos e o gerenciamento, pertencem comunidade escolar. Esta deve estar alerta e
prever os recursos de ensino no seu Projeto Poltico-Pedaggico: as adaptaes, os recursos
pticos e no-pticos de viso subnormal, equipamentos especficos e materiais para leitura
e escrita braile. Isto requer, necessariamente, que as adaptaes e complementaes
curriculares sejam realizadas em parceria entre professores especializados e professores do
ensino regular.
A esse respeito, contemplar o atendimento s necessidades especficas
do aluno com deficincia visual, como forma de acesso ao contedo curricular assegurado
no Projeto Poltico-Pedaggico, no foi constatado nas escolas pesquisadas, nem mesmo
nas que adotam a proposta da incluso.
Contemplar as diferenas, as necessidades especficas e oferecer
eqidade de oportunidades dependem, na realidade, de uma nova viso poltica: de aes
pblicas integradas e efetivas em todos os nveis federal, estadual e municipal , assim
como de aes que englobem diferentes setores do governo como Educao, Sade e Ao
Social.

146

Nesta pesquisa, caracterizou-se essa iniciativa, como movimento e

esforo dos prprios pais e professores que, em cooperao, buscaram suprir essas
necessidades. Fica, assim evidente, a exigncia de uma nova dinmica, do compromisso
poltico, da organizao e estruturao escolar, sem os quais o discurso governamental da
incluso no passar de retrica ou de mais uma superficialidade ideolgica.
Por outro lado, cabe esclarecer que o fato de a escola discutir as questes
de avaliao visual e aquisio de recursos pticos especficos, no se justifica trazer
atribuies da Secretaria da Sade para a educao ou de tratar as questes pedaggicas
sob a abordagem mdica e clnica. Mas, buscar resolver em parceria as questes de
avaliao, orientao oftalmolgica, aquisio e adaptao de recursos pticos especiais,
sem os quais o aluno de viso subnormal no ter acesso ao processo de leitura-escrita, nem
avano nos contedos curriculares.
Estas so questes poltico-ideolgicas e socioeconmicas que se
constituem em grande obstculo para eliminar o alto ndice de analfabetismo e evaso
escolar entre pessoas com deficincia visual. Em tese, na legislao vigente, a
responsabilidade dos recursos pticos especficos de competncia das Secretarias de
Educao-Sade-Ao Social, mas, na prtica, a realidade outra. Os respectivos rgos
realizam um verdadeiro jogo de empurra, no cumprindo o seu papel.
Acreditamos que transferir o problema para a escola, sem uma definio
clara de poltica e aes a serem executadas, negar e encobrir a responsabilidade do poder
pblico, ou tambm forma de manter os padres hegemnicos de dominao e ocultao da
realidade que reforam a excluso social existente no sistema escolar.
O movimento de transformao depende da formao de uma conscincia
sociopoltica e ideolgica voltada para a ruptura do modelo vigente, com uma cultura de

147

erradicao da viso dicotmica entre ensino especial e regular e, principalmente, de aes

partilhadas e coletivas que garantam a defesa dos direitos e uma prtica pedaggica
eficiente e eficaz.
Esse o grande desafio da escola: a mediao social para a promoo da
pessoa humana, para o reconhecimento das diferenas e singularidades das pessoas com
deficincia visual na aquisio do conhecimento, e o desenvolvimento da criticidade do
aluno e de seus familiares como agentes participantes, sujeitos de cultura poltica, atuantes,
capazes de transformar a realidade.
Neste grande desafio, a escola no pode estar solitria, deve contar com a
participao de todos os envolvidos para que, atravs de pensamentos e aes
compartilhados, possam modificar o cotidiano das pessoas com deficincia visual.
Torna-se imprescindvel a prtica pedaggica e social mais cooperativa e
compartilhada na escola, com a participao do aluno, da famlia e da comunidade nas
estratgias para elaborao do Plano Educacional. Buscam-se espao e tempos novos mais
solidrios, nos quais todos os interessados, inclusive a pessoa com deficincia visual e sua
famlia, possam discutir, pensar, escolher e construir, de forma coletiva, a educao e o
futuro melhor. Estes so comportamentos e atitudes mais ticos, plurais e humanos que
todos ns desejamos.
Afinal, as imagens delineadas nos mostram que os sentimentos, desejos, e
expectativas de integrao e incluso so galerias de um mesmo labirinto, como nos lembra
Ddalo, onde incansavelmente cavamos e, possivelmente, atravs de uma ao partilhada e
de cooperao, possamos mover e remover, abrindo as fendas para a transformao.

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156

ANEXO

ROTEIRO DE ENTREVISTAS

OBJETIVOS:
Conceito Social da Deficincia: significado e representao.
Prtica Pedaggica: relao professor-aluno, conceito de Integrao,
Incluso, metodologia, recursos especficos e adaptaes curriculares.
Prtica Social: relao famlia-escola-comunidade, Integrao Social.

Entrevista com pais

1.Conte-me um pouco sobre a deficincia de seu filho.
2.Qual o seu maior desejo e expectativa a respeito de seu filho?
3.Como vocs se sentem como pais de uma criana ou pessoa com deficincia?
4.H alguma preocupao em relao ao desenvolvimento de seu filho?
5.E em relao escola?
6. Qual escola seu filho freqenta? Fale sobre o que tem dado certo e sobre as
dificuldades que seu filho tem encontrado nela?
7.Voc tem encontrado espao, abertura para participar da educao de seu filho?
Como isso ocorre? De que maneira voc gostaria de participar?
8.Essa escola tem contribudo para integrao social de seu filho? De que forma?
9.Seu filho participa de atividades sociais, recreativas ou esportivas na escola?
Fora dela? E com a famlia?
10.O que voc gostaria de colocar mais sobre a Integrao escolar e social de seu
filho? Outras sugestes.

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Entrevista com alunos

1- Fale-me um pouco sobre sua pessoa e sua deficincia.
2- O que significa pra voc ser uma pessoa com deficincia visual?
3- Fale-me sobre as coisas de que voc mais gosta e das quais no gosta?
4- Quais so os seus desejos, necessidades e expectativas?
5- Em relao escola? O que tem dado certo e o que est difcil?
6- O que voc gosta de fazer fora da escola?
7- O que voc gosta de fazer junto com sua famlia?
8- Como seu relacionamento com a famlia, com os colegas e com os
professores?
9- Quais as atividades sociais, ldicas e recreativas das quais voc participa?
10-O que mais voc quer colocar sobre voc, seus amigos, famlia ou escola?

158

Entrevista com os professores

1- Fale-me um pouco sobre seu aluno com deficincia.

2- O que significa para voc ter um aluno com deficincia na sua sala?
3- Esse fato interfere na dinmica da sua sala?
4- Como o desenvolvimento dele?
5- E quanto questo pedaggica: o que ele gosta de fazer, quais as
dificuldades? Como voc v o processo de aprendizagem dele?
6- Como voc trabalha com ele? Igual classe?
7- Detalhe um pouco como o contedo, a organizao e o arranjo da sala.
8- Tem alguma adaptao, complementao, estratgias ou recursos
diferenciados? E o material pedaggico?
9- Como o seu relacionamento com o aluno e a famlia? Dele com os colegas?
E dos colegas com ele?
O que voc gostaria de colocar mais sobre essa experincia?