UN COMPONENTE DIDCTICO.
Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana; Montenegro, Jssica; Garca Cla, Mara
Noelia -UNLP - FHCE
marinainesbarcia@gmail.com sdemorais@ciudad.com.ar
montenegro_jessica@yahoo.com manogaclu@hotmail.com
Eje temtico 3: La implementacin de las prcticas y residencias: formas, perodos,
estrategias
Introduccin:
En este trabajo abordaremos uno de los componentes de los diseos de intervencin en
la enseanza: la fundamentacin. Para esto, consideramos necesario definir, en primera
instancia, como entendemos a las prcticas de enseanza en cuanto tales, y cmo
abordamos en nuestra ctedra la enseanza de la prctica de elaboracin de diseos de
intervencin, para adentrarnos en la fundamentacin como decisin del docente y como
componente didctico. En funcin de nuestro enmarcamiento terico hemos rastreado
en diferentes autores cmo se define a fundamentacin de las propuestas, y cul es la
importancia que se le asigna. Hacia el final del trabajo, intentaremos construir una
aproximacin de lo que para nosotros es la fundamentacin de una propuesta de
enseanza, procurando explicitar su significacin como parte de esa anticipacin y de
su valor formativoi en tanto contenido de la formacin de profesores en el contexto de
nuestro trabajo de ctedra.
Son asimismo prcticas sociales; retomando lo planteado por Edelstein y Coria (1996),
son altamente complejas porque se desarrollan en escenarios singulares condicionados
por el contexto.
La multiplicidad de dimensiones que operan en cada prctica y la simultaneidad desde
la que stas se expresan, hacen que sus resultados sean imprevisibles en muchas
ocasiones.
Otro elemento que se dirime en la prctica educativa, y que hace a su complejidad, son
los valores que entran en juego en la conflictiva propia de los procesos interactivos.
stos demandan de los docentes, determinadas decisiones pedaggico-didcticas que
suponen tomas de posiciones ticas y polticas, en las que inevitablemente se tensarn
condiciones objetivas y subjetivas. Por lo tanto, ellas no se desarrollan en mbitos
prefigurados sino en contextos socio-histricos concretos, lo que las hace casusticas,
singulares, relativas aun cuando puedan ser interpretadas desde diversas dimensiones,
ejes, etc., para su anlisis.
Las prcticas de la enseanza pueden consitutirse en espacios y tiempos de prctica
reflexiva y crtica, y realizarse de manera propositiva en el sentido transformador;
justificadas y flexibles, orientadas por las necesidades imperiosas de interrelacin entre
teora y prctica educativa, como instancias de imprescindible articulacin en los
procesos de enseanza y de aprendizaje; orientarse hacia una mayor congruencia entre
las modalidades de generacin del conocimiento y sus procesos de apropiacin.
Se hace necesario entonces, su abordaje en tanto objeto de estudio, cuyos problemas no
estn claramente definidos, se presentan ambiguos y hasta contradictorios. Permite
develar una historia pedaggica y didctica en la que se dirimen variadas posiciones
sobre su significado y valor. Esta opacidad del objeto cada prctica es un caso nico y
es a la vez tributaria de una historia compleja- exige para el anlisis una actitud de
desnaturalizacin de lo cotidiano y el acercamiento de una multirreferencialidad terica,
desde diversas perspectivas con una mirada plural, con sistemas que no se reducen unos
a otros (Edelstein, G. 2011: 95).
En suma, concebimos a las Prcticas de la Enseanza como mbitos de intervencin y
como objetos de estudio y reflexin (Diker y Terigi, 1997: 233).
Desde este contexto terico puede comprenderse mejor que nos resulte pertinente
adoptar la categora de construccin metodolgica desarrollada por G. Edelstein (2011:
147- 177), para la que cada propuesta de clase se construye casusticamente, a partir de
un objeto de estudio especfico, sujetos particulares y contextos determinados. Es una
construccin porque debe articular el entrecruzamiento de dos lgicas para su
inscripcin en contextos especficos: el conocimiento como produccin objetiva y el
conocimiento como problema de aprendizaje, es decir atender al viraje desde lo
epistemolgico objetivo a lo epistemolgico subjetivo. Implica reconocer las
particularidades epistemolgicas de la disciplina o prctica cultural, las posibilidades de
apropiacin de la misma por parte de los alumnos, una concepcin acerca del
aprendizaje, los determinantes contextuales e institucionales y el microcosmos del aula,
y la dimensin ideolgica-axiolgica en la que se expresan las intencionalidades, la
cosmovisin y los valores sostenidos por el docente. El entramado de estas dimensiones
se constituye en un reto que supone un acto creativo del docente. En el contexto de la
formacin de profesores, la perspectiva de construccin metodolgica significa un
desafo para los practicantes en tanto autores de propuestas de intervencin que se
plasman en diseos didcticos para cada clase aunque se conciban en un
enmarcamiento procesual ms amplio temporalmente-.
En cualquier actividad prctica, el diseo es una anticipacin de lo que se espera
obtener, puede ser muy ajustado dejando poco margen para alguna variacin o de corte
ms flexible, permitiendo matices en la concrecin. En tanto anticipacin de prcticas
de enseanza, que en s mismas son en parte indeterminadas, el diseo se caracteriza por
la incompletud, dando lugar a la toma de micro decisiones en la inmediatez de su puesta
en acto. Como hemos planteado en trabajos anterioresiv, desde este encuadre pensamos
la construccin de diseos didcticos en los sentidos de hiptesis de accin
(Stenhouse, 1984), construccin metodolgica (Edelstein, 1996) y propuestas
personales de intervencin (Dicker y Terigi, 1997).
Por lo tanto, anticipar la enseanza constituye una prctica compleja que requiere de los
practicantes un conocimiento del contexto de actuacin, de los sujetos implicados y de
los objetos de enseanza as como tambin el emprendimiento de procesos de
deliberacin y de toma de decisiones que requieren, como dijimos, posicionamiento
epistemolgico, terico, poltico y tico. Demanda, a la vez, una actitud de apertura para
pensar y repensar sus opciones en funcin de su puesta en prctica.
En sntesis, el valor educativo de trabajar con los diseos didcticos, desde una
perspectiva profesional, tiene que ver con la explicitacin y toma de decisiones que
posibilita ante la programacin de la enseanza (Gimeno Sacristn y Prez Gmez,
1989:253).
Advertimos que era un componente importante para nosotras, sobre el que no hay
acuerdo -sobre si debe y cundo debe incluirse, su funcin en la planificacin, o de qu
aspectos aborda, y un largo etctera...- A la vez, en los procesos de enseanza a que
daba lugar nos resultaba un nudo de significaciones interesantes y relevantes.
A fin de interpelar nuestros propios supuestos hemos rastreado en las producciones
bibliogrficas disponibles los planteos en torno de la programacin de la enseanza, en
particular acerca de la fundamentacin de las propuestas. El anlisis nos permiti
advertir que varios autores entienden la programacin como instancia de explicitacin y
toma de decisiones -como vimos-, y de anticipacin de la enseanza, en la que se da
cuenta de las intensiones educativas. Sin embargo no todos consideran a la
fundamentacin como un componente de los diseos didcticos:
Las intenciones pedaggicas del docente se expresan de diversas maneras. Entre ellas en las
formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de los propsitos que persiguen as
como en aquellas que plantean lo que esperan de sus alumnos, habitualmente denominadas
objetivos. Basabe, L; Estela Cols. (2007: 143)
Normalmente la programacin consta de todos o algunos de los siguientes componentes: Una
definicin de intenciones () tanto en trminos de propsitos como en trminos de objetivos
() Feldman, D. (2010)
forma escrita de esa construccin, por lo que pensar la clase desde la fundamentacin
hasta la reflexin posactiva, forman parte de tal construccin.
Por una parte lo hacemos fundamentando que se trata de previsiones, hiptesis de
trabajo sobre la enseanza. En tanto instancia de anticipacin (Diker y Terigi: 252)
permite superar la confusin usual en formacin de docentes: entrenar en determinadas
herramientas de modo descontextualizado en relacin a la intervencin educativa. Por
otro procurando anclar el foco de la nocin de construccin metodolgica en aspectos
que van ms all de lo que podra considerarse como vinculado con el hacer. Por eso
trabajamos especialmente con el contexto de la enseanza- curricular, institucional y
ulico-, con el lugar que se asigna a los sujetos, -la intencionalidad y la curiosidad
educativos (Freire, 2004); con el contenido y las actividades, consideradas como
relacin forma contenido (Edwards, S/D), entre los problemas centrales.
En la enseanza les planteamos a los alumnos conocer esta perspectiva y les
proponemos establecer acuerdos mnimos sobre qu debera ser una fundamentacin en
el contexto de su diseo didctico. Mantenemos explcitamente el proceso de
aprendizaje del diseo a lo largo de toda la residencia. ste comienza con el ensayo
previo para dar tiempo a la apropiacin de algunos aspectos del diseo, como sugieren
Diker y Terigi-. Las experiencias de lectura grupales de estas primeras propuestas,
coadyuvan esta posibilidad; ms tarde las tutoras entre pares y con los profesores de la
ctedra van en este mismo sentido, de apropiacin desde una experiencia en comn. Se
va dando lugar a un proceso colaborativo que se contina luego durante la residencia, en
que se establece un tiempo de trabajar sobre el anlisis de diseos en s. Revisar su
carcter anticipatorio en los procesos en donde se ponen a prueba, tiene valor formativo
porque permite detenerse en la ponderacin de situaciones, iniciarse en la toma de
decisiones, ensayar la permanente evaluacin de una propuesta (Diker y Terigi: 253254).
Como toda forma escrita permite que se constituya en texto, para incidir en el
pensamiento (Carlino, P.: 2005) en nuestro caso sobre la planificacin - como prctica y
como contenido de enseanzav-. As considerada, la fundamentacin abre la necesidad
de explicitar las macro decisiones. Permite advertir, desde la funcin que se le asigne en
el texto al que pertenece, la necesaria vigilancia sobre los dems componentes y la
coherencia interna de la propuesta. Se trata de procesos metacognitivos, como
conocimiento de los propios procesos cognitivos (Flavell, en Sanjurjo, 2002:34). Ellas
pueden ser revisadas en situacin posactiva de enseanza, formando parte de la espiral
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formativa que habr de instituirse como modo operativo para la reflexin sobre la
accin. Por otra parte, permite comunicar su sentido para quien la escribe y para quienes
la leen o comparten, posibilitando su discusin.
Abarcando ambas posibilidades, la escritura de la fundamentacin y el trabajo sobre ella
promueven la progresiva autonomizacin de quien la escribe, en el sentido de abrir a
mejores auto comprensiones de las razones de educar que fundan las propuestas de
enseanza.vi
A modo de cierre
Bibliografa:
- Barcia, Marina, Hernando, Gabriela; De Morais Melo, Susana y Lpez, Aldana. 2006. Una Experiencia
de Prctica de la Enseanza en mbitos de la Educacin no Formal Ponencia presentada en las II
Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes. Facultad de Filosofa y
Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba.
- Barcia, Marina; Hernando, Gabriela; De Morais Melo, Susana; Lpez, Aldana; Donadi, Vanesa;
Montenegro, Jessica y Guzmn Matje, Andrea. "Qu sucede cuando la construccin de Diseos
Didcticos es objeto enseanza? Relato de una Experiencia". En: Ral Menghini y Marta Negrn
(Comp.). 2das Jornadas Regionales Prctica y Residencia Docente. Baha Blanca, 2009.
- Barcia, Marina (2011) Programa de la materia Prcticas de la Enseanza. Profesorado en Ciencias de la
Educacin, FaHCE. UNLP.
- Basabe, L; Estela Cols. (2007). La enseanza. En: Camillioni, A. El Saber didctico. Paids.
- Carlino, Paula. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires, FCE.
En otro trabajo presentado en este congreso ver qu titulo se va a poner- se analizarn los problemas
recurrentes qu aparecen cuando los alumnos- residentes-comienzan a pensar y disear sus propuestas de
intervencin y escriben las fundamentaciones de las propuestas. Asimismo, en nuestro trabajo presentado
en 2009 en las 2das Jornadas Regionales Prctica y Residencia Docente, (UNS, Baha Blanca) se hace
referencia a cmo abordamos la enseanza de la prctica de disear propuestas de enseanza para con
nuestros alumnos residentes-.
ii
Ver Nota 1.
iii
Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la Educacin de la UNLP.
iv
El Dispositivo de formacin en la construccin de propuestas de Intervencin en la Enseanza.
Hernando, G.; Lpez, A.; Donadi, V. presentado en las IV Jornadas Nacionales de Practicas y
Residencias, UNC, Crdoba 2010.
v
Debemos recordar al lector que nuestros alumnos, futuros Profesores en Ciencias de la Educacin
ensearn la programacin y diseo de la enseanza a otros docentes, es decir constituir para ellos una
prctica cotidiana profesional tanto como contenido de enseanza..
vi
Desde nuestra perspectiva de Ctedra la escritura de los diseos de clase permiten guardar memoria del
proceso formativo, como parte de un proceso de escritura de la experiencia de la Ctedra. Estas fuentes
documentales apuntan a resignificar las experiencias en el contexto de prcticas y residencia generando
una nueva dimensin en la formalizacin de los procesos.
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