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Uma leitura sobre

avaliao no Ensino
Fundamental
DIONE BAPTISTA
RIBEIRO

Juiz de Fora (MG)


Outubro, 2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA


INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS
Ps-Graduao em Educao Matemtica
Mestrado Profissional em Educao Matemtica

DIONE BAPTISTA RIBEIRO

UMA LEITURA SOBRE AVALIAO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Orientador: Prof. Dr. Amarildo Melchiades da Silva

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Mestrado Profissional em
Educao Matemtica, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Educao Matemtica.

Juiz de Fora (MG)


Outubro, 2012

Ribeiro, Dione Baptista.


Uma leitura sobre avaliao no Ensino Fundamental / Dione
Baptista Ribeiro. 2012.
124 f. : il.
Dissertao (Mestrado Profissional em Educao Matemtica)
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2012.
1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Educao matemtica. 3.
Matemtica Ensino fundamental . I. Ttulo.
CDU 51(07)

DIONE BAPTISTA RIBEIRO

UMA LEITURA SOBRE AVALIAO NO ENSINO FUNDAMENTAL


Dissertao de Mestrado apresentada ao
Programa de Mestrado Profissional em
Educao Matemtica, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Educao Matemtica.

Comisso Examinadora

______________________________________
Prof Dr Amarildo Melchiades da Silva
Orientador(a)

______________________________________
Prof(a). Dr(a). Rosana De Oliveira
Convidada externa UERJ

______________________________________
Prof. Dr Marco Aurlio Kistemann Junior
Convidado interno UFJF

Juiz de Fora, 05 de outubro de 2012.

A Deus, pelo dom da vida e parceria constante.


A minha v Maria do Carmo, por ter feito parte de todo processo, saudade eterna.
Aos meus pais, que mesmo no tendo cursado o ensino superior souberam me
proporcionar oportunidade de chegar at aqui.

AGRADECIMENTOS

Foi longa a caminhada para chegar at aqui, mas tambm foram muitos os que
contriburam para que este sonho tornasse possvel.
Agradeo primeiramente Deus, pois sem o qual nada disto seria possvel.
Aos meus familiares, pelos momentos em que precisei me ausentar, em especial a
minha v Maria do Carmo, que esteve comigo espiritualmente em todo o processo.
Tambm gostaria de frisar meus tios Ricardo e Noraneide, que foram meu esteio,
sem eles nada disso seria possvel e as minhas primas Gisele e Paloma por
dispensarem seu tempo em prol dos cuidados para com minha me nos momentos
em que no pude estar presente, vocs foram essenciais nesta conquista.
OBRIGADA PELO SIMPLES FATO DE VOCS EXISTIREM EM MINHA VIDA!!!!!!
Ao professor Amarildo Melchiades, meu orientador, que pela sua maneira peculiar
de orientao fez com que eu crescesse e chegasse at aqui.
A minha me Regina que, pelo seu exemplo de luta pela vida, fez com que eu me
tornasse a pessoa que sou.
Ao meu pai Dilson, que pelo incentivo e amor que sempre dispensou a mim, fez a
diferena nesta caminhada.
Aos meus irmos Junior e Adeilson, por acreditarem que eu seria capaz de realizar
este trabalho. Em especial ao Adeilson por ter compartilhado comigo o rduo
trabalho de transcrio das conversas dos sujeitos de pesquisa.
A irm (de corao) Edna, por estar sempre comigo, acreditando na realizao deste
objetivo. Por fazer a diferena em minha vida mostrando que nunca estamos ss e
amigos existem de verdade. OBRIGADA POR CAMINHAR JUNTO COMIGO!!!!!!!
Ao professor Marco Aurlio por todas as contribuies valiosas durante o trabalho e
por estar sempre disponvel me auxiliando nos momentos de angstia e solido que
vivenciei. VALEU!!!!
As professoras do programa de mestrado, Maria Cristina e Regina Kopke, pela
alegria e disposio que sempre mostraram durante esta trajetria. REGINA,
OBRIGADA PELO SEU BRILHO!
As professoras Maria Helena e Andra, pela disponibilidade que dispensaram
durante os dilogos que tivemos e todas as valiosssimas contribuies ao longo do
trabalho de campo.

A amiga Marta, que esteve realmente comigo antes e durante todo o processo,
obrigada pelas contribuies e pacincia, voc soube usar as palavras certas nas
horas certas. Partilhou comigo das angstias e provaes que enfrentei, sempre
acreditando que eu seria capaz de chegar at aqui. OBRIGADA MINHA AMIGA!!!!
Ao casal Raquel e Eder, amigos pessoais, por fazerem presena, compartilhando de
desabafos, medos e inseguranas que vivi ao longo do processo. Raquel meu
muito obrigado pela ajuda na formatao deste trabalho.
Aos colegas da minha turma de mestrado 2010: Marcos Raad, Camila, Hernando,
Guilherme Calderano, Fogaa, Ricardo Parazo, Thales, Marcelo e em especial aos
que tornaram grandes amigos compartilhando de discusses acerca das pesquisas,
angstias e dos cafs informais que tanto fizeram a diferena: Luciano Pecoraro,
Marlia Rios e Reginaldo Britto. SENTIREI SAUDADES!!!
Aos mestres da turma de mestrado 2009, em especial Mageri, Marclio e Maria
Helena por todo apoio durante o tempo em que convivemos.
A mestranda Gisele Barbosa, da turma 2012, por compartilhar comigo desta
caminhada. OBRIGADA PELA SUA AMIZADE!!!!
Agradeo a toda equipe das escolas que atuo, pois o apoio de vocs foi
imprescindvel para a realizao deste trabalho.
Aos meus alunos, principalmente os sujeitos de pesquisa, que tornaram possvel
toda pesquisa de campo.

No sei como voc ; preciso saber. No sei tambm onde voc est (sei apenas
que est em algum lugar); preciso saber onde voc est para que eu possa ir at l
falar com voc e para que possamos nos entender, e negociar um projeto no qual eu
gostaria que estivesse presente a perspectiva de voc ir a lugares novos.
ROMULO CAMPOS LINS.

RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo investigar as caractersticas de uma


avaliao em Matemtica para que ela esteja a servio da aprendizagem dos
estudantes. Para tal empreendimento tomamos como ponto de partida os
documentos oficiais e os estudos desenvolvidos sobre o tema. O projeto foi
elaborado considerando a avaliao no Ensino Fundamental no qual os sujeitos de
pesquisa foram os estudantes do 7 ano de uma escola pblica e caracterizou-se
pelo desenvolvimento de uma abordagem qualitativa de investigao. O Produto
Educacional decorrente da dissertao ser um texto dirigido a professores do
Ensino Fundamental com nossas consideraes sobre avaliao.

Palavras Chave: Educao Matemtica. Avaliao em Matemtica. Produo de


Significados. Ensino e Aprendizagem.

ABSTRACT

This research aims to investigate the characteristics of an assessment in


mathematics so that is in the service of student learning. For this development, we
took as starting point the official documents and studies that have been done on the
topic. The project was designed considering the assessment in elementary school,
so the research subjects were students in 7th grade at a public school and it was
characterized by the development of a qualitative research approach. The
Educational Product arising from a text dissertation is aimed at elementary school
teachers with our assessment considerations.

Keywords: Mathematics Education. Assessment in Mathematics. Production of


Meanings. Teaching and Learning.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Instrues do Dirio de Aprendizagem no teste piloto .............

53

Figura 2 - Dirio de Aprendizagem da Anne ..............................................

54

Figura 3 - Dirio de Aprendizagem da Taty ...............................................

54

Figura 4 Questo n1 do teste do aluno Pedro........................................

64

Figura 5 - Questo n4 letra a) do teste do aluno Pedro ............................

66

Figura 6 Questo n 4 letra b) do teste ao aluno Pedro............................ 66

Figura 7 - Dirio de Aprendizagem da Tatha .............................................

72

Figura 8 - Dirio de Aprendizagem do Juninho.........................................

73

Figura 9 - Resoluo na lousa de Juninho.................................................

74

Figura 10 - Resoluo na lousa de Tatha....................................................

74

Figura 11 - Resoluo na lousa de Lia ........................................................

75

Figura 12 - Questo n3 do teste do Pedro .................................................

76

LISTA DE SIGLAS

Modelo dos Campos Semnticos .......................................................

MCS

Lei de Diretrizes e Bases da Educao ...............................................

LDB

Parmetro Curricular Nacional .............................................................

PCN

Projeto Poltico Pedaggico ..................................................................

PPP

SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................... 14
CAPITULO 1 As propostas de Avaliao Presente nos Documentos
Oficiais........................................................................................................... 20
1.1 Leis de Diretrizes e bases da Educao (LDB)............................ 21
1.2 Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) .................................. 23
1.3 Resoluo 26/2008 do Sistema Municipal de Ensino de Juiz de
Fora.............................................................................................. 24
1.4 Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola A ......................... 27
1.5 Regimento Escolar da escola A .................................................. 28
CAPTULO 2 Reviso de Literatura ......................................................... 29
2.1 As diferentes modalidades de avaliao .................................... 31
2.2 Algumas propostas de avaliao ................................................ 35
CAPTULO 3 A Questo de Investigao.................................................. 40
3.1 A Questo de Investigao ......................................................... 42
3.2 Pensando a Avaliao a partir de Pressupostos Tericos........... 42
3.3 Produto Educacional ................................................................... 48
CAPTULO 4 A Metodologia da Pesquisa ................................................ 49
4.1 Caracterizao da Pesquisa ....................................................... 50
4.2 A Pesquisa de Campo ................................................................. 51
4.3 A Leitura da Produo de Significados dos sujeitos de pesquisa 57
CAPTULO 5 Uma Anlise dos instrumentos de avaliao ...................... 62
5.1 Leitura da Produo de Significados dos Sujeitos de Pesquisa . 63
5.1.1 Teste Aplicado ..................................................................... 63
5.1.2 Dirio de Aprendizagem ...................................................... 67
5.2 Dilogo com as professoras ......................................................

71

5.3 Buscando caractersticas para nortear a avaliao..................... 78

CONSIDERAES FINAIS.......................................................................... 81

REFERNCIAS........................................................................................... 85

ANEXOS...................................................................................................... 90
I Termo de Compromisso tico ....................................................

91

II Teste de Matemtica ..................................................................

92

III Teste da aluna Guida .................................................................

94

IV Transcrio 1 (Aluna Guida) ......................................................

97

V Teste da aluna Deise .................................................................

99

VI Transcrio 2 (Aluna Deise) ....................................................... 102


VII Teste do aluno Gui ..................................................................... 104
VIII Transcrio 3 (Aluno Gui) .......................................................... 107
IX Teste da aluna Amlia ............................................................... 111
X Transcrio 4 (Aluna Amlia) ..................................................... 114
XI - Dirio de Aprendizagem Matemtica (Aluna Nanda) ................. 118
XII Produto Educacional .................................................................. 124

14

INTRODUO

15

De minha vida escolar, enquanto estudante, resgato lembranas de alunos


sentados em filas separadas, professor falando e os alunos escutando sem
questionamento e as aulas acontecendo sem relao nenhuma com a vida fora da
escola. As vsperas das provas eram noites mal dormidas, choros constantes e uma
tenso enorme. No momento da prova, recordo-me da professora relembrando se os
questionrios haviam sido corretamente decorados.
Ao ingressar na universidade ainda na posio de estudante, no curso de
graduao em matemtica, observei que os anos passaram e nada havia mudado, a
realidade era a mesma ou at pior que os tempos de Educao Bsica. Pensar em
prova na faculdade era reproduzir uma infinidade de listas de exerccios e se
preparar emocionalmente para o dia da prova, pois era um momento aterrorizante.
Naquele momento, a ideia que ns alunos tnhamos da prova era que viriam
questes nunca vistas antes e com o propsito de reprovar a maioria dos alunos.
Vamos a prova como uma punio.
Iniciei minha prtica docente em 1997, paralelamente a graduao, em uma
Escola Estadual de Ensino Fundamental. Neste momento, estava tambm cursando
a disciplina Didtica da Matemtica e desenvolvi um projeto de interveno
pedaggica intitulado: Uma avaliao qualitativa na sala de aula de Matemtica.
O propsito do projeto era estudar e tentar entender melhor o processo de
avaliao. Ele aconteceu em uma escola formada por cooperativa de pais, na qual j
tinha trabalhado como monitora. A escolha da escola se deu na inteno do projeto
ser desenvolvido em outra sala de aula, diferente da minha.
A interveno foi realizada em uma turma de oitava srie. No primeiro
momento, fiz uma pequena investigao junto aos professores da escola a respeito
do tipo de avaliao por eles utilizada. Num segundo momento, analisei as
respostas e constatei que os professores achavam coerentes os seus modos de
avaliar: pesquisas, trabalhos, participao, exerccios e provas. Com base nas
respostas dos professores, comecei a elaborar um projeto de interveno que
acompanhasse o aluno diariamente.
Para esse trabalho, busquei subsdios nas leituras de educadores
matemticos como Ubiratan DAmbrsio e Romulo Campos Lins. Identifiquei-me e
apoiei-me nas palavras, principalmente, de DAmbrsio, quando este diz: que a
avaliao deve ser um instrumento para guiar o professor na sua prtica e jamais
para reter o aluno [...](D AMBRSIO, 1996, p.78).

16

Naquela poca, acreditava que era importante avaliar para irmos alm do que
j fazamos. Compreendia a avaliao como ato de conhecer, constatar o processo
e superar erros e concordava com Lins quando diz que: avaliar avaliar se minhas
intenes esto sendo contempladas num processo educacional do qual participo
(LINS, 1999, p.80).
Continuando

nesta

trajetria,

desenvolvi

trs

instrumentos

para

acompanhamento dos alunos, diariamente. Como pesquisadora queria observar


como era o prazer do aluno pela aula (diariamente), bem como seu interesse,
participao, aprendizagem e comportamento.
O primeiro instrumento, foi uma Planilha de autoavaliao. Conversei com os
alunos sobre a pesquisa e cada um recebeu uma planilha. Ao final de cada aula de
matemtica, o aluno deveria preencher a planilha conceituando de A at E (ordem
decrescente) a sua aprendizagem, o seu prazer pela aula, seu interesse,
participao e comportamento. Exemplo: se um aluno J achava que seu prazer
pela aula foi muito ruim, ou seja, baixo, ele preenchia a planilha na coluna do prazer
com a letra D ou E, por exemplo. O dia em que o aluno no comparecia aula ele
deixava em branco. A planilha era recolhida pelo professor ao final das aulas e
entregue novamente no incio das prximas.
Como segundo instrumento desenvolvi os grficos, que eram a transposio
dos resultados das planilhas. O propsito era mostrar aos alunos e a mim mesma, o
resultado das planilhas, trabalhando, tambm, com eles o contedo matemtico
construindo e analisando os grficos. A elaborao do grfico era feita
conjuntamente com o professor. Escolhamos aleatoriamente as planilhas de cinco
alunos e dividamos a sala em grupos de cinco. Cada grupo ficava com a planilha
de um determinado aluno e elaborava o grfico. No eixo das abscissas (x) ficava a
aprendizagem de todos os dias e no eixo das ordenadas (y), ficavam os conceitos
de E at A. Depois do grfico pronto, o grupo pde ver, por exemplo, como foi
aprendizagem de determinado aluno. Da mesma forma, foram feitos os grficos para
o prazer, interesse, participao e o comportamento.
O terceiro instrumento foi a Redao (depoimento), na qual o objetivo era que
os alunos escrevessem como foi, para eles, essa nova experincia.
Ao final de todo o processo de utilizao desses instrumentos, analisei os
grficos e percebi como as mudanas eram bruscas. Mudanas essas relacionadas

17

observao diria do prazer, interesse, participao, comportamento e


aprendizagem que observei nas anotaes das planilhas.
Foi constatado que, s vezes, o aluno marcava na planilha que o interesse
dele pela aula foi baixo e naquele mesmo dia acontecia avaliao proposta pelo
professor que muitas vezes numericamente demonstra que esse aluno , por
exemplo, nota zero. Com isso, conclu que no era possvel um aluno ser avaliado
num nico dia, um nico momento e como instvel a aprendizagem dos alunos,
seu prazer, interesse, participao e comportamento no decorrer da semana, e
assim tive a convico de que avaliar deveria ser um processo dirio e contnuo.
Aps esse perodo, j graduada em Licenciatura em Matemtica e
trabalhando em escolas estaduais e municipais, deparei-me refletindo sobre o
processo de ensino aprendizagem nas escolas e questionava minha prpria atuao
em sala de aula com perguntas como: Por que o aluno no se interessa pela aula
expositiva e as atividades propostas? Por que eu explico a matria e ao pedir que
ele aplique, ele inverte tudo ou quase tudo? Ou seja, falo A e ele entende B, C
ou D, mas nunca A. Por que eu me frustro ao transcrever as notas decorrentes
das avaliaes para o dirio de classe?
No espao escolar, observava os professores no qual me incluo, s vezes,
como simples reprodutores de conhecimento e notas, e isto ainda incomodava
muito. Os ditos Conselhos de Classe, visivelmente, no cumpriam a sua funo.
Discutia-se, apenas, sobre as notas e a indisciplina dos alunos; mas uma anlise
sobre a realidade do aluno, sobre como estava sendo seu aprendizado e o que fazer
para mudar o fracasso escolar, em geral, no faziam parte da pauta.
Resolvi fazer um curso de ps-graduao em Educao Matemtica, para
suprir a necessidade de compartilhar minhas indagaes com outros profissionais e
aprofundar em estudos e pesquisas, j que na escola havia pouco espao para isso.
Durante o curso, propus um trabalho com o intuito de refletir, pensar e analisar os
questionamentos surgidos dentro do tema avaliao. J naquela poca, buscava
fazer um estudo sobre avaliao que se distanciasse do enfoque de pensar em
formas de avaliao, mas tentar entender o que est sendo feito pelo aluno na
avaliao, pensar sobre o processo. Desta forma, analisar como o aluno chegou ao
erro ou ao acerto, o que est por trs disso.
Ao final do trabalho, acima mencionado, percebi que a distncia entre a fala
do professor e o que chega aos ouvidos do aluno muito grande. Percebi que no

18

importa a forma de avaliao, mas sim, a anlise que feita depois da mesma. E
que ns, professores, no estamos preparados ainda para isso, portanto, constantes
buscas so necessrias, se quisermos mudar ou fazer diferena na formao de
nossos alunos.
Novamente, procurei ampliar minha formao com o desejo de aprofundar o
tema avaliao, atravs do meu ingresso no Curso Mestrado Profissional em
Educao Matemtica no ano de 2010.
Com isso, o foco inicial da avaliao no caiu no esquecimento, mas o
caminho trilhado me conduziu a vislumbrar o que realmente avaliao deve
significar, e mais do que isso, aprender a ler a avaliao com outros olhos.
Nessa linha de raciocnio, o presente trabalho tem como objetivo o
desenvolvimento de um estudo de carter local em avaliao no Ensino
Fundamental, a saber: fazer a leitura da produo escrita dos alunos. Vale ressaltar,
que nosso foco no ser nos instrumentos de avaliao, mas sim na avaliao em
si.
A motivao para esse trabalho fruto da experincia lecionando em salas de
aula reais e de toda trajetria acima descrita.
Sendo assim, optamos por essa leitura, para que entre outras coisas,
identifiquemos caractersticas de uma avaliao em matemtica que compartilhe
com os pressupostos que adotamos ao longo do trabalho e que seja exequvel na
prtica.
Como esta pesquisa faz parte do Mestrado em Educao Matemtica, na
modalidade Profissional, pretendemos ao longo da pesquisa elaborar um produto
educacional que, visa ser exequvel na prtica da sala de aula para queles
professores que assumem os mesmos pressupostos tericos orientados por
objetivos, que explicitaremos no decorrer deste trabalho.
Esta dissertao est estruturada em cinco captulos.
No primeiro captulo Noo de avaliao proposta nos documentos oficiais
o objetivo vai ser mostrar como a avalio proposta nos documentos oficiais at o
mbito local da escola.
No segundo captulo - Uma reviso de Literatura focamos no objetivo de
entender o que a comunidade cientfica em Educao Matemtica e Educao tm
produzido sobre o tema e buscar encontrar elementos que nos ajude em nosso
processo de investigao.

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A reviso foi dividida em duas partes, na primeira delas, analisamos as


diferentes modalidades de avaliao e, na segunda, buscamos identificar propostas
de avaliao que foram elaboradas, para serem utilizadas em situao real.
No terceiro captulo A Questo de Investigao - apresentamos nossos
pressupostos, com base no Modelo dos Campos Semnticos (MCS) proposto por
Lins, que sero nossa orientao em todo o estudo e colocaremos nossa questo de
investigao.
No quarto captulo Metodologia da pesquisa apresentamos as
caractersticas de nossa pesquisa, a metodologia adotada, a nossa sada a campo e
as noes categorias do (MCS) que sustentar nossa proposta de avaliao.
No quinto captulo Leitura da Produo de Significados neste captulo,
apresentaremos uma leitura da produo de significados dos sujeitos de pesquisa. A
leitura ser feita a partir da avaliao aplicada aos sujeitos de pesquisa, atravs da
anlise do dirio de aprendizagem e dilogo com duas professoras. Na ltima
seco deste mesmo captulo, apresentaremos nossas consideraes acerca de
avaliao.
Na sequncia, teceremos nossas consideraes finais, explicitando os pontos
relevantes e anlises com base nos captulos anteriores e aps os anexos nosso
produto educacional.

20

CAPTULO 1
As Propostas de Avaliao Presente nos Documentos Oficiais

21

Neste captulo, discutiremos a noo de avaliao presente nos documentos


oficiais que regem a Educao Brasileira: Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) e Parmetro Curricular Nacional (PCN). Em mbito local, daremos nfase a
Resoluo 026/2008 do Sistema Municipal de Ensino de Juiz de Fora, que
estabelece as diretrizes de avaliao do processo ensino-aprendizagem, o Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) da Escola A1 e seu Regimento Escolar.
Elencaremos os documentos acima citados, por considerarmos importante
situarmos o que proposto em avaliao nestes documentos atualmente.
Como no queremos neste trabalho trabalhar com utopia2, pensamos ser
importante para amparar nossa leitura conhecer mais profundamente os
documentos oficiais que norteiam nossa prtica avaliativa.

1.1 Leis de Diretrizes e Base da Educao (LDB)

J compreensivo, de um modo geral, como orientao dada por


documentos educacionais, que o trabalho de avaliar em sala de aula deva ser
contnuo com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, no
entanto, a avaliao escolar aplicada, ainda hoje, na maioria das escolas segue uma
demanda de burocratizao que impossibilita muitas vezes a prtica efetiva dessas
propostas.
Sendo assim, cabe uma anlise de alguns documentos educacionais mais
relevantes, para compreender na ntegra quais so essas orientaes.
Na primeira LDB de 1961, encontramos o termo exames escolares onde o
objetivo parecia sugerir selecionar e discriminar os alunos. Valente (2008) define
exames como elementos de promoo, de chancelar os conhecimentos do aluno,
so confiveis e foram o aluno a estudar, ao contrrio das provas que no dado
valor praticamente algum.
Em

1971

surgiu

segunda

LDB,

essa

mencionava

aferio

do

aproveitamento escolar. Na LDB de 1996, comeamos a encontrar o termo


avaliao (LUCKESI, 2012, p.7). Na ltima LDB (lei n. 9.394 de 20 de dezembro de
1996), nos incisos III, IV, e V do artigo 13 e inciso V do artigo 24, diz o texto:

Optamos por identificar escola pesquisada com a letra A para preservar sua identidade.
Neste contexto, a palavra utopia est no sentido de algo que no real, que distancia da
possibilidade de ser exequvel na prtica de sala de aula.
2

22
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
3
[...]
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;
[...]
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
[...]
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;

Como podemos observar, a LDB de 1996 designa o professor como


responsvel pela aprendizagem do aluno. Temos que o mtodo para isso bvio: o
aluno no aprendeu? Ensina-se novamente, at que ele aprenda. A escola no
consegue fazer isso at hoje (LUCKESI, 2012, p.7).
No inciso V alnea (e) da LDB, explicitada acima, menciona-se a
obrigatoriedade de estudos de recuperao. Tema polmico nas escolas de Ensino
Fundamental de um modo geral. A meno ao termo recuperao presente na LDB
nos reporta a um questionamento: o que se deve recuperar? A compreenso
presente nas escolas, de um modo geral, de que torna-se suficiente aplicar outra
prova e substituir a nota, assim est feita a recuperao. Nesse caso, a avalio no
tem relao com aprendizagem.
E desse modo, concordamos com Hofmann (2012) quando diz: que no se
discute aprendizagem quando se discute avaliao. Discute-se resultados muitas
vezes superficiais, ndices numricos, comparativos.
No artigo 24 da mesma LDB est claro que o qualitativo deve prevalecer em
relao ao quantitativo numa avaliao e que, o processo mais importante que o
resultado final. Disso, podemos extrair que converge ao que pensamos, uma vez

[...] este smbolo quando aparece no corpo do texto para representar supresso de parte no
necessria para o contexto em si.

23

que, visamos o processo e no o produto. No decorrer do trabalho, explicitaremos


como fazemos a leitura da escrita do aluno ao longo do processo.

1.2 Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) para os terceiro e quarto


ciclos, hoje conhecido como de 6 ao 9 ano, do Ensino Fundamental, no seu livro
referente matemtica, deixa explcito que a finalidade da avaliao precisa ser
repensada: (...) o que e como se avalia num trabalho que inclui uma variedade de
situaes de aprendizagem (...) (BRASIL, 1998, p.54). Tambm destaca a
importncia de repensar a finalidade e o significado da avaliao.
Encontramos um trecho deste documento que afirma:
fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de
avaliao,sejam eles provas, trabalhos, registros das atitudes dos alunos,
forneam ao professor informaes sobre as competncias de cada aluno
em resolver problemas, em utilizar a linguagem matemtica adequadamente
para comunicar suas ideias, em desenvolver raciocnios e anlises e em
integrar todos esses aspectos no seu conhecimento matemtico.
As formas de avaliao devem contemplar tambm as explicaes,
justificativas e argumentaes orais, uma vez que estas revelam aspectos
do raciocnio que muitas vezes no ficam evidentes nas avaliaes
escritas.(BRASIL, 1998, p.55).

O que coincide com o referencial terico que adotamos. Para uma melhor
leitura da produo de significado do aluno, precisamos que ele escreva
detalhadamente seu raciocnio para uma questo proposta, ou que compartilhemos
com ele uma conversa e/ou um dilogo a respeito do desenvolvimento da questo,
por exemplo.
A avalio tratada no PCN para o terceiro ciclo (6 e 7 anos), com critrios
estabelecidos e detalhados do que se quer avaliar dentro de cada contedo, por
exemplo: utilizar os diferentes significados e representaes dos nmeros naturais,
inteiros, racionais e das operaes envolvendo esses nmeros, para resolver
problemas, em contextos sociais, matemticos ou de outras reas do conhecimento
(BRASIL, 1998, p.75).
Os PCN, tambm, afirmam que os critrios explicitam as expectativas de
aprendizagem, apontando as experincias educativas a que os alunos devem ter

24

acesso e que so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e


socializao.
Pargrafos anteriores do documento esclarecem que para a utilizao dos
critrios, que tambm so flexveis em relao realidade de cada escola e sala de
aula, importante que se contemple uma viso de matemtica significativa, se
considere o progresso do aluno, sendo ele prprio seu referencial de anlise e no
sua comparao com o grupo.
Nos PCN fala-se em elaborar instrumentos para registrar observaes sobre
os alunos e que ao levantar estes indcios sobre o desempenho do mesmo, o
professor deve ter claro o que pretende obter e que uso far desses indcios.
Dentro

do

que

propomos

nesta

pesquisa,

pensamos

em

algumas

possibilidades para obter informaes que nos nortearam na leitura da produo de


significado do aluno, no fizemos juzo de valor, comungamos da ideia explicitada
nos PCN e j comentada acima que no analisamos o aluno referente ao seu grupo
e sim em relao a ele mesmo.

1.3 Resoluo 026/2008 do Sistema Municipal de Ensino de Juiz de Fora

A resoluo 026/2008 do municpio de Juiz de Fora estabelece normas e


diretrizes para o sistema de avaliao do processo ensino-aprendizagem no Sistema
Municipal de Ensino, no caso o municpio em questo Juiz de Fora/MG.
O captulo I referente avaliao na Educao Bsica e traz duas sees.
A seo l, das disposies preliminares:
Art.1 A avaliao, processo diagnstico e formativo, parte do Projeto
Poltico-Pedaggico e do Regimento Escolar, que dever ser reavaliado
anualmente.
Art.2 Os princpios legais que norteiam a avaliao da aprendizagem,
definidos no Projeto Poltico- Pedaggico e no Regimento Escolar incluem:
I - avaliao contnua e sistemtica do desempenho de cada aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
II - possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante avaliao do
aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concludos com xito.
Art.3 A avaliao tem por finalidade acompanhar, aperfeioar e redefinir,
quando necessrio, o processo ensino-aprendizagem na Educao Infantil,
no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, visando qualidade social da
educao.

25
Art.4 A avaliao dever contemplar a singularidade de cada aluno,
independentemente de suas diferenas cognitivas, visuais, auditivas, fsicomotoras ou emocionais, garantindo os objetivos definidos no Projeto
Poltico-Pedaggico e no Regimento Escolar.
Art.5 A avaliao dever priorizar a observao, o acompanhamento e o
registro da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno atravs de
diversos procedimentos, a serem definidos pela escola, no Projeto PolticoPedaggico e no Regimento Escolar.
[...]

A seo II trata da avaliao do processo ensino-aprendizagem


Art.7 A avaliao do desempenho escolar busca analisar o modo da
aprendizagem e do desenvolvimento do aluno, conhecer as suas
potencialidades e dificuldades, a fim de planejar as aes necessrias ao
processo ensino-aprendizagem.
Art.8 A avaliao ser subsidiada por procedimentos de observao,
registros contnuos e anlise que permitiro o acompanhamento do
processo ensino-aprendizagem e dever envolver:
I - direo, professores, coordenadores e alunos nos diferentes momentos
do processo educacional;
II - a comunidade escolar nas diversas atividades propostas pela escola.
Art.9 A avaliao do processo ensino-aprendizagem tem por objetivos:
I diagnosticar, acompanhar e verificar a aprendizagem e o
desenvolvimento do conhecimento dos alunos;
II - verificar se os alunos aplicam os conhecimentos adquiridos na resoluo
de situaes reais;
III - verificar se os alunos esto se apropriando de conhecimentos
significativos, continuamente;
IV - diagnosticar e registrar os progressos e as dificuldades dos alunos;
V oportunizar o exerccio da auto-avaliao da aprendizagem pelos
alunos;
VI - orientar e acompanhar os alunos quanto s estratgias necessrias
para superar as dificuldades;
VII - fundamentar e subsidiar as discusses do conselho de classe e/ou dos
professores quanto necessidade de adoo de procedimentos paralelos
de recuperao ao processo ensino-aprendizagem, conforme legislao
vigente;
VIII - orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos
contedos, dos planos de ensino de cada componente curricular;
IX - conhecer melhor os alunos, suas competncias, seus ritmos de
aprendizagem, suas tcnicas de trabalho, visando adequao das
estratgias de ensino.
Art.10 O processo de avaliao do desempenho escolar ser previsto no
Projeto Poltico-Pedaggico e no Regimento Escolar com indicao dos
instrumentos de avaliao, de registro e dos critrios que sero adotados.
Art.11 No Projeto Poltico-Pedaggico e no Regimento Escolar devero
estar definidos os critrios de avaliao do desempenho do aluno, incluindo
a escala numrica ou sistema conceitual e/ou os critrios de relatrios
descritivos adotados pela unidade escolar para expressar os resultados em
todos os nveis, cursos e modalidades de ensino, bem como sua divulgao
aos alunos e/ou a seus responsveis se menor.

26
Art.12 A escola dever prever reunies peridicas envolvendo professores,
coordenadores, direo, alunos e pais para conhecimento, anlise e
reflexo dos resultados, a fim de repensar novas estratgias de trabalho
com os alunos, visando melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Podemos

extrair da seo I dessa resoluo que a avaliao um processo

que deve ter como caracterstica, o fato de ser diagnstica e formativa, desta
maneira, comunga com a proposta que pensamos, visando pensar o processo. Em
seu artigo 4 determina que essa deva contemplar a singularidade de cada aluno,
ponto em que devemos analisar o aluno no em referncia a um grupo e sim em
referncia a ele mesmo.
No entanto, no isto que atualmente vem acontecendo na prtica de sala de
aula, damos valor numrico avaliao dos alunos e comparamos que, aquele
aluno cujo valor numrico menor, sabe menos que um aluno de valor numrico
maior. Mas cabe a questo: sabe menos o que? Nem sempre, ns professores,
somos capazes de dizer. Sendo assim, este julgamento, para mais ou menos,
que no utilizamos no nosso objetivo, no fazemos juzo de valor e nem analisamos
o aluno pela falta.
Observamos, tambm, que a resoluo apresenta o termo registro da
aprendizagem, que tambm encontramos nos PCN j citado anteriormente, isto nos
orienta a refletir que no ambiente em que atuo como professora e pesquisadora o
registro feito atravs de valor numrico, e dentro da leitura de avaliao que
propomos o valor numrico nos dar poucos indcios para a leitura da produo de
significados do aluno. Por isso ressaltamos que a importncia de registro que iremos
discorrer ao longo do trabalho encontra-se explcita em documentos, mas que no
observamos esta prtica na escola A, por exemplo.
Na seo II, especifica um pouco mais o processo ensino-aprendizagem no
tocante a avaliao, estabelece que a avaliao do desempenho escolar busca entre
outras coisas analisar o modo de aprendizagem do aluno.
Ressaltamos ser de grande relevncia o artigo 8 que novamente apresenta a
palavra registro e deixa claro que os envolvidos no acompanhamento do processo
ensino

aprendizagem

comunidade

escolar,

responsabilidade.

so:

direo,

no

ficando

professores,
apenas

coordenadores,
cargo

do

alunos

professor

esta

27

Entre os objetivos explcitos da avaliao o artigo 9, destacamos o primeiro


inciso: diagnosticar, acompanhar e verificar a aprendizagem e o desenvolvimento
do conhecimento dos alunos. A palavra acompanhar a aprendizagem dos alunos
nos sugere que estamos em um processo. A avaliao, por exemplo, no deve ser
pontual, ela deve estar presente em todo o processo, o que confere com a proposta
explcita na resoluo supracitada.
A resoluo deixa explcito que o processo de avaliao do desempenho
escolar dever estar previsto no PPP e no Regimento Escolar da escola. Os critrios
devero estar bem definidos, mas no obrigatria que seja por valor numrico a
avaliao do desempenho do aluno, portanto podem ser definidas formas de
registros descritivos e/ou conceituais tambm. Isso fortalece o nosso objetivo no
sentido em que no pensamos em abolir o valor numrico totalmente, mas que este
se existir venha atrelado a um registro descritivo. Tambm no queremos avaliar
desempenho porque isto remete a fracasso e sucesso e est dentro da tradio.
A seguir, apresentamos o PPP da escola pesquisada e na sequncia o
regimento escolar da mesma, visto que so partes fundamentais de todo processo.

1.4 Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola A

O PPP da escola A apresenta no item 5 o tema avaliao com a seguinte


redao:
importante pensar em avaliao como um processo. E como tal,
pressupe um tempo mais longo, dependendo de aes sistemticas de
toda a comunidade escolar. Hoje, a nfase est no aprender e, nessa
sistemtica, o professor torna-se parceiro dos alunos, preparando-os para
que elaborem seus conhecimentos de forma a aplic-los no seu dia-a-dia. A
avaliao deve ser mais uma estratgia para acompanhar o
desenvolvimento do aluno, fornecendo elementos necessrios, permitindolhes refletir melhor sua prtica pedaggica. importante que seja contnua,
diagnstica, inclusiva, dinmica, construtiva, capaz de proporcionar um
processo de bem-estar individual e coletivo.

O PPP da escola deixa ampla a prtica avaliativa, vamos encontrar a


proposta mais detalhada e especfica no regimento da escola apresentado a seguir.

28

1.5 Regimento escolar da escola A

A avaliao escolar tratada no ttulo VI do referido documento. Observamos


em trechos desse documento que a verificao do desempenho escolar buscar
avaliar o nvel de desenvolvimento do aluno, neste ponto no pretendemos avaliar o
nvel em que se encontra nosso aluno.
Quando se pensa em nvel porque determinamos um parmetro de
comparao e/ou uma escala para enquadramos nosso aluno e isso est na
contramo do que pensamos.
Novamente, encontramos a palavra nvel ao explicitar a funo da avaliao
no inciso V do pargrafo 3 do artigo 118: alimentar, sustentar e orientar a
interveno pedaggica, fornecendo ao professor informaes sobre o nvel de
desenvolvimento do conhecimento pelo aluno.
Durante nossa pesquisa, iremos definir o que conhecimento e mostraremos
que no h como medir o nvel de desenvolvimento do conhecimento em nossa
perspectiva.
O objetivo prioritrio da avaliao neste regimento diagnosticar a situao
real de aprendizagem do aluno em relao aos indicadores de desempenho
definidos no PPP da escola em questo. No artigo 119 fala-se em registro para o
acompanhamento do processo de aprendizagem, compartilhamos desta ideia uma
vez que na nossa pesquisa de campo o registro foi muitas vezes decisivo para
tomada de decises.
Tambm encontramos no regimento alguns objetivos da avaliao, entre
outros, como aferir, medir o desempenho do aluno; levantar erros e acertos de cada
aluno para fins de planejamento das atividades. No olharemos dessa perspectiva
em nosso estudo como ficar claro em captulos posteriores. Dentro do referencial
que adotamos na nossa pesquisa MCS no existe erro e sim modos de produo
de significados diferentes.
Consideramos que ns professores devemos conhecer todas as propostas de
avaliao presente nos documentos oficiais e programas de escolas, para que
estejamos atualizados sobre os caminhos que so sugeridos seguir.
Passaremos no captulo seguinte reviso de literatura.

29

CAPTULO 2
Reviso de Literatura

30

Neste captulo, apresentaremos a reviso da literatura sobre nosso tema de


investigao. Sabemos que os estudos sobre avaliao possuem uma longa e
extensa reflexo por parte de educadores, pedagogos, educadores matemticos e
professores das mais diversas reas. Sendo assim, no temos interesse em
desenvolver uma reviso sobre toda a pesquisa na rea, mas escolher alguns
autores e pesquisadores que nos auxiliem em nosso estudo.
Dividimos nosso estudo em dois momentos. No primeiro, analisaremos as
diferentes modalidades de avaliao presentes em alguns trabalhos que
selecionamos como representantes do que vem sendo produzido sobre o tema e
explicitamos suas principais caractersticas.
No segundo momento, seguindo a linha de raciocnio de pensar em buscar
elementos para uma leitura de avaliao voltada para a prtica, analisamos os
trabalhos de Rabello (2009) e Monteiro (2010), por tratarem da escola.
Dentro do vasto material disponvel que encontramos, poucas pesquisas
estavam sendo aplicadas sala de aula.
Ressaltamos, tambm, que avaliao educacional pode ser identificada a
partir de duas dimenses: uma interna e outra externa.
A avaliao interna tem como foco o desenvolvimento dos processos de
ensino e aprendizagem dentro do ambiente escolar, dentro da sala de aula de cada
professor. Os instrumentos de avalio podem ser de trabalhos em grupo ou
individuais, testes ou provas, dramatizaes, observaes, registros, relatrios entre
outros.
Segundo Rabelo (2009) a avaliao interna quando o prprio professor que
ministra o ensino quem tambm aplica a avaliao. Ela tanto pode ser contnua
(ex: tarefas do dia a dia em sala de aula) como pontual (ex: provas bimestrais).
Sobre a avaliao externa, Rabelo (2009) define que quando algum de
fora do processo de ensino aplica a avaliao. Podendo ser contnua (realizada em
algumas escolas, quando um coordenador vai, regularmente, s salas, arguir os
alunos) e pontual (realizada pelo sistema pblico).
No Guia de Elaborao de Itens do Caed (2008)- Seo 1, por exemplo,
podemos destacar que a avaliao externa ocorre tanto no mbito escolar quanto no
mbito da gesto do sistema. No mbito escolar, ela fornece informaes para que
gestores da escola e professores possam realizar um diagnstico nas reas em que
atuam e planejar aes educativas mais eficientes e no mbito da gesto do

31

sistema a partir dos resultados, governantes passam a ter dados que os orientaro
tanto no redirecionamento de trajetrias, quanto no planejamento de aes mais
especficas.
Ao iniciarmos nosso estudo, percebemos que existe uma diferenciao entre
modalidade de avaliao e instrumento de avaliao. Como instrumentos de
avaliao destacamos: as provas individuais, as provas em grupo, os trabalhos em
grupo, auto avaliao, portfolio, dirio de aprendizagem, mapa conceitual, entre
outros. Todos estes podem ser usados independente da modalidade de avaliao
(explicitada na seco seguinte) adotada pelo professor.
Passaremos, a seguir, a analisar algumas modalidades de avaliao presente
nas pesquisas.

2.1 As diferentes modalidades de avaliao

Nesta seco, apresentaremos as diferentes modalidades de avaliao que


encontramos em nosso estudo: a avaliao prognstica ou diagnstica, a avaliao
formativa, a avaliao somativa, a avaliao mediadora e a avaliao desmistificada.
A avaliao prognstica ou diagnstica acontece, por exemplo, no incio do
ano letivo para que o professor conhea o aluno um pouco, para que ele tenha uma
ideia da realidade com que vai trabalhar. O prprio nome, diagnstica, quer dizer,
segundo fonte dicionrio Aurlio, aquela que diagnostica e/ou indica, informa e/ou
orienta.
Segundo Luckesi (apud MONTEIRO, 2010), a avaliao diagnstica tem dois
destaques: um momento dialtico de senso do estgio em que se est e de sua
distncia em relao ao ponto a ser atingido e aponta a obrigatoriedade da tomada
de deciso quanto ao, quando ela est avaliando uma ao.
Segundo Domcio (2003) em sua dissertao, a avaliao prognstica trata de
conhecer o aluno ao chegar no sistema de ensino e se refere a exames de
admisso, possibilitando o seu acesso, ou a orientao, assim como d pistas de
uma interveno diferenciada.
Uma avaliao diagnstica tem como funo bsica informar sobre o contexto
em que o trabalho pedaggico ir realizar-se e, tambm, sobre os sujeitos que
participaro desse trabalho. Essa avaliao ocorre em dois momentos distintos:
antes e durante o processo de instruo. No primeiro momento, tem por funes:

32

verificar se o aluno possui determinadas habilidades bsicas, tidas como prrequisitos para a nova aprendizagem (compreenso em leitura, habilidades de
clculo, etc.); determinar que objetivos de um curso j foram dominados pelo aluno;
classificar e agrupar alunos conforme suas caractersticas; encaminhar alunos a
estratgias e programas alternativos de ensino. No segundo momento, busca a
identificao das causas no pedaggicas de repetidos fracassos de aprendizagem.
Segundo Rabelo (2009)
uma avaliao diagnstica faz um prognstico de um determinado aluno em
relao a um novo contedo a ser abordado. Trata-se de identificar algumas
caractersticas de um aluno, objetivando escolher algumas sequncias de
trabalho mais bem adaptadas a tais caractersticas. Tenta-se identificar um
perfil dos sujeitos, antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que,
com certeza, estaria comprometido todo o trabalho futuro do professor. O
diagnstico o momento de situar aptides iniciais, necessidades,
interesses de um indivduo, de verificar pr-requisitos. , antes de tudo,
momento de detectar dificuldades dos alunos para que o professor possa
melhor conceder estratgias de ao para solucion-las. (RABELO, 2009,
p.72)

Durante a avaliao diagnstica devemos buscar conhecer, principalmente


as aptides, os interesses e as capacidades e competncias enquanto pr-requisitos
para futuros trabalhos. (RABELO, 2010, p.73)
Outra modalidade de avaliao a formativa, sinnimo de regulao, indica
os avanos e as dificuldades que aparecem ao longo do processo; se preocupa em
fornecer informaes que permitam uma adaptao do ensino s diferenas
individuais na aprendizagem (ALLAL, 1986, p.177). Ela acontece durante o
processo de ensino aprendizagem, e suas estratgias so diferenciadas com
relao s turmas. Allal (1986) ainda define avaliao formativa como composta de
trs fases: a primeira fase como coleta de informaes relativas aos processos e
dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos; a segunda fase uma
interpretao dessas informaes numa perspectiva de referncia criterial e, na
medida do possvel, diagnstico dos fatores que esto na origem das dificuldades de
aprendizagem observadas no aluno; a terceira fase uma adaptao das atividades
de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretao das informaes
coletadas.
Segundo Perrenoud (1999), podemos considerar como formativa toda prtica
de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em

33

curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da
diferenciao do ensino.
O principal instrumento da avaliao formativa , e continuar sendo, o
professor comprometido em uma interao com o aluno (PERRENOUD, 1999, p.
81). Interao esta que ocorre atravs do dilogo, do feedback, ou seja, do retorno
ao aluno das avaliaes feitas.
Para Hadji (apud MONTEIRO, 2010),
A avaliao formativa busca favorecer o desenvolvimento daquele que
aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao. Informa os dois
principais atores do processo. O professor, que ser informado dos efeitos
reais de seu trabalho pedaggico, poder regular sua ao a partir disso. O
aluno, que no somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia
das dificuldades que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses,
de reconhecer e corrigir, ele prprio, seus erros. (HADJI, 2001, p. 20)

Segundo Rabelo (2009),


uma avaliao formativa tem a finalidade de proporcionar informaes
acerca do desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem,
com o fim de que o professor possa ajust-lo s caractersticas das pessoas
a que se dirige. Esse tipo de avaliao no tem uma finalidade probatria.
Entre suas principais funes esto, as de inventariar, harmonizar,
tranquilizar, apoiar, orientar, reforar, corrigir, etc. uma avaliao
incorporada no ato de ensino e integrada na ao de formao. uma
avaliao que contribui para melhorar a aprendizagem, pois, informa ao
professor sobre o desenvolver da aprendizagem e ao aluno sobre os seus
sucessos e fracassos, o seu prprio caminhar. Assim, proporciona
segurana e confiana do aluno nele prprio; feedback ao dar rapidamente
informaes teis sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas;
dilogo entre professor e aluno, bem fundamentado em dados precisos e
consistentes. Ela pode reforar positivamente qualquer competncia que
esteja de acordo com alguns objetivos previamente estabelecidos e permitir
ao prprio aluno analisar situaes, reconhecer e corrigir seus eventuais
erros nas tarefas. (RABELO, 2009, p.73),

Uma terceira modalidade de avaliao a somativa. Ela acontece ao final do


processo de ensino aprendizagem com a finalidade de verificar o que o aluno
realmente aprendeu. Ela busca observar comportamentos globais, socialmente
significativos, determinar conhecimentos adquiridos e, se possvel, dar um
certificado (RABELO, 2009, p.73).
Este tipo de avaliao geralmente inclui os contedos mais relevantes e os
objetivos mais amplos do perodo de instruo. Tem tambm a funo de fornecer

34

um feedback ao aluno, informando o nvel de aprendizado alcanado e muitas vezes


presta-se comparao com os resultados de outros alunos.
Hoffmann (2001) apresenta uma quarta modalidade de avaliao, a
mediadora, um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo encontro, pelo
confronto, por pessoas em processo de humanizao. Esta avaliao prioriza
observar o individual, seu olhar investigativo, com o intuito de observar, refletir,
favorecer oportunidade, compreender para ajudar. uma ao sistemtica e
intuitiva, se constituindo no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem deixar de
ser planejada, sistematizada.
O avaliador na avaliao mediadora interativo no processo, influenciando e
sofrendo influncias do contexto avaliado; comprometido com o objeto da avaliao
e com sua prpria aprendizagem do processo de avaliar; consciente das
concepes que regem suas aes.
Hoffmann (2002) define mediao como sendo uma aproximao, um dilogo,
respeito ao tempo do aluno, conhecer o aluno enquanto protagonista da sua
aprendizagem.
A avaliao mediadora tem um olhar para frente, no julga e classifica o que
ficou para trs, ela evolui. No se fala em recuperao (aquela que ocorre ao final
do processo de aprendizagem e substitui todo um caminhar) na avaliao
mediadora; mas sim em estudos paralelos (sendo aquele que ocorre o tempo todo
com o processo de aprendizagem do aluno), (HOFFMANN, 2002).
Nesta modalidade de avaliao, conhecimento adquirido com a interao
com o meio; a correo elemento positivo a se trabalhar numa continuidade de
aes desenvolvidas; pressupe uma anlise qualitativa, uma avaliao no do
produto, mas do processo. Uma avaliao que ocorre constantemente atravs de
cadernos, observaes do dia a dia, terica, ou seja, no representada por
nmeros e sim anotaes descritivas, usa-se registros. (HOFFMANN, 2001).
Apresentamos tambm como outra modalidade avaliao desmistificada
segundo Hadji (2001), a avaliao construda a servio da aprendizagem, ou seja,
prestando servio aprendizagem. Ele prope que desmistifiquemos a avaliao,
acabemos com o engano que ela muitas vezes . Nesta tipologia, a avaliao do
contedo muitas vezes : observao sistemtica de cada um dos alunos (conhecer
para ajudar) e as provas escritas so bem limitadas.

35

Nesta primeira parte da reviso de literatura, podemos deixar explcito que o


nosso foco na pesquisa ser a avaliao escolar interna, aquela que acontece nos
mbitos da sala de aula. Faremos uso da avaliao diagnstica no intuito de mostrar
em que lugar o aluno est cognitivamente, para a partir desse diagnstico
comearmos a explorar nossa pesquisa. A avaliao formativa tambm ser parte
integrante de nosso estudo por acontecer ao longo do processo de ensino
aprendizagem. Seguem-se agora duas proposta de avaliao que explicitaremos.

2.2 Algumas propostas de avaliao

No levantamento que fizemos no encontramos muitas propostas de


avaliao voltadas para a prtica de sala de aula ou como parte de um projeto
pedaggico para uma escola. Por este motivo, analisaremos os trabalhos de Rabello
(2009) e Monteiro (2010), por atenderem, mesmo que parcialmente, este objetivo.
Apresentamos como primeira proposta a prtica avaliativa em uma Escola
Municipal de Belo Horizonte que observamos na dissertao de mestrado de
Monteiro (2010). A escola foi identificada com o nome fictcio de Tales de Mileto. A
proposta de avaliao foi elaborada seguindo a proposta pedaggica da rede
municipal de Belo Horizonte. Essa prtica avaliativa foi desenvolvida no turno da
noite na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
As prticas avaliativas nesta escola aconteciam de modo contnuo e
possuam carter de diagnstico4. Foram desenvolvidas por meio de estratgias,
tempos e instrumentos variados. As principais prticas avaliativas realizadas na
Escola Tales de Mileto se dividiam nas seguintes categorias: diagnstico inicial,
seminrio de avaliao, as avaliaes de Matemtica, a auto avaliao, certificao,
a ficha de avaliao e o ensino e as prticas avaliativas em matemtica.
O diagnstico inicial acontecia quando o educando chegava escola,
independente da poca do ano. Esse dilogo tem o objetivo de orientar o educando
sobre a proposta pedaggica do projeto e identificar quais so as experincias
trazidas por ele, a fim de enturm-lo e elaborar uma proposta pedaggica que possa
atend-lo de maneira mais global.

Afirmamos que a avaliao contnua porque realizada ao longo de todo o perodo letivo e
diagnstica porque visa conhecer os alunos, suas expectativas em relao ao projeto, alm de suas
habilidades cognitivas, sem, contudo, ter a inteno de classific-los. (MONTEIRO, 2010, p.53)

36

Alm da entrevista coletiva, para informar ao educando quais eram os eixos


utilizados pela escola, era realizada uma avaliao escrita, com o objetivo de indicar
aos professores a capacidade de interpretao dos alunos nas diversas reas do
conhecimento.
Durante essas conversas, o grupo de professores avaliava qual era a melhor
turma5 para o aluno em funo do que foi diagnosticado. Em seguida, a deciso do
grupo era ento comunicada ao aluno.
O seminrio de avaliao foi uma prtica que ocorria ao final de cada
semestre. Era uma semana de trabalhos direcionados, na qual se criava espao
para aluno e professor avaliarem e serem avaliados. No incio da semana, cada
aluno recebia uma pasta com o cronograma, uma ficha de autoavaliao e as
questes que deviam ser trabalhadas durante o trabalho em grupo. As questes
discutidas pelos alunos durante as divises em grupos eram em relao
organizao e administrao da escola e sobre o processo ensino aprendizagem e
currculo. Ao final das discusses, cada grupo elaborava uma sntese e um cartaz
que era apresentado em plenria.
Paralelamente aos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, os professores
reunidos montavam as fichas individuais de cada aluno. Depois os trabalhos eram
recolhidos e analisados pelos professores para um retorno e possveis mudanas de
estratgias para o prosseguimento do processo de ensino aprendizagem.
Nas avaliaes de Matemtica os instrumentos avaliativos no diferem do
usual: avaliaes escritas, trabalho, testes, exerccios, enfim, o que difere o olhar
para esses instrumentos, um olhar diferenciado, considera o dilogo e toda a
produo apresentada pelo aluno.
A Auto avaliao tem como propsito propiciar ao educando momentos de
reflexo. A equipe de professores apontava alguns aspectos que os educandos
deviam considerar no momento da auto avaliao.
A certificao acontecia ao final do ano letivo, atravs de uma entrevista com
o educando, individual ou em pequenos grupos. Nesta entrevista, ou seja, neste
dilogo professor e aluno discutiam toda a caminhada, reviam avaliaes e todo

As turmas eram montadas de duas formas: enturmao bsica (aquela que considera a idade e
seriao); enturmao por projetos (formada por pessoas de escolaridade variada, formada por
competncia e habilidades comuns apresentadas pelo sujeito) (MONTEIRO, 2010, p.52)

37

trabalho feito durante o ano letivo. Aps essa entrevista os professores reuniam para
preencher a ficha de avaliao de cada aluno.
A ficha de avaliao um instrumento em que se deve registrar o mximo de
informaes possveis sobre o educando em vrios aspectos, tais como: relacionais,
atitudinais, sociais, assim como o desempenho nas disciplinas do currculo.
aconselhvel que seja feita coletivamente pelo grupo de professores.
Para analisar as prticas avaliativas em Matemtica, inicialmente procuravase observar a perspectiva do ensino para o professor. Para tanto se analisava a
entrevista realizada e os contedos trabalhados ao longo do ano, por meio da
observao de registros dos educandos.
Segundo Monteiro (2010), as categorias identificadas acima permitem afirmar
que as prticas avaliativas da escola possuem alguns valores centrais que se
relacionam diretamente ao sucesso da proposta. So eles: a dialogicidade, a
autonomia, a coletividade, a flexibilidade e a inovao. Tais valores contribuem para
consolidao de uma prtica avaliativa geral (e em Matemtica) na EJA que se
aproxima das perspectivas atuais do campo da Avaliao e das peculiaridades
dessa modalidade de ensino.
A dissertao de Monteiro (2010) tenta identificar cada um desses valores nas
categorias da prtica avaliativa.
Apresentamos como segunda proposta a prtica avaliativa desenvolvida por
Rabello (2009) numa Escola Fundamental do centro Pedaggico da Universidade
Federal de Minas Gerais.
O autor apresenta em seu livro uma proposta pedaggica incluindo um novo
pensar sobre avaliao. Sua proposta que a avaliao sirva como um feedback
para avaliar no s o aluno mais toda uma proposta da escola. Para o autor, falar
em avaliao inicialmente, temos que falar no projeto didtico-pedaggico, para que
a avaliao no seja vista de forma desvinculada dos demais elementos do
processo.
Edmar Rabello assumiu a assessoria pedaggica na Escola Collegium em
Belo Horizonte (1990) na qual se propunha construir uma proposta pedaggica para
a escola e entre os muitos desafios a avaliao. O objetivo era desmistificar a
avaliao na escola como, por exemplo: o estudar para fazer prova, para tirar notas,
a nota como quase nica expresso de resultados de aprendizagem, a nota como
moeda de troca, de instrumento de classificao, de rotulao, etc.

38

O terceiro item da proposta de organizao da escola era: uma nova


modalidade de avaliao dos processos de ensino aprendizagem. Na

prtica

sistema de avaliao ganhou dois novos critrios: avaliao qualitativa descritiva


(principal instrumento desta avaliao a ficha cumulativa do aluno) e a avaliao
global.
O bimestre da escolar era de 25 pontos divididos da seguinte forma: 15
(avaliaes a critrio de cada professor- detalharemos depois) e 10 pontos de
avaliao global6 que funcionava da seguinte forma: durante e ao final das (1, 3, 5
e 7 sries) o grupo de professores se reunia em conselho de classe para indicar
uma nota global do aluno no projeto e que iria para o histrico. Esta nota no aprova
ou reprova, o aluno segue normalmente, ela servir como registro a ser considerado
na avaliao que se faria ao longo e ao final do prximo ano; ao final das (2, 4, 6 e
8 sries) o procedimento era igual ao anterior mais era necessrio decidir a
promoo depois j que estas sries eram mudana de ciclos da escola; para a
promoo, os professores faziam uma mdia das duas notas globais em parceria
com a comisso de orientao discente e a comisso de ensino.
Ainda nesta mesma escola o autor desenvolveu a proposta de avaliao para
os 15 pontos a critrio de cada professor. O projeto constava de duas inovaes:
uma primeira a aquisio de conceitos ao invs de valor numrico e a segunda,
instrumentos bsicos como: observaes, registros, anlises sistemticas dos
processos de elaborao do conhecimento pela criana.
Para anlise supracitada, dois momentos foram de fundamental importncia.
Um foi anlise no momento em que uma atividade estivesse acontecendo, fosse
ela (anlise) feita individualmente, pelo professor ou coletivamente, por todo o grupo
(professor e alunos); num segundo momento a anlise foi baseada nos registros
dessas atividades (do professor e do aluno), levando em considerao o aspecto
histrico dos fatos (um fato em si consequncia de um fato anterior e, ao mesmo
tempo, gerador de um fato posterior). Estas atividades foram as auto avaliaes (do
aluno e do professor), as avaliaes formais (conceitos invs de nota) e atividades
em grupos e/ou individuais.
Depois de quatro anos nesta escola Edmar assumiu suas funes no Centro
Pedaggico da UFMG onde continuou seu trabalho com avaliao explicitando duas
6

A nota global no avalia o desempenho de contedo do aluno em cada disciplina e sim sua
autonomia, comprometimento, relacionamento, expresso, comportamento entre outros.

39

propostas em relao a prtica individual do professor ao avaliar. Primeira proposta:


o professor avaliava com vrias provas, corrigia as questes certas e pedia para que
os alunos refizessem as erradas. Depois recolhia e corrigia novamente para ver se
os alunos sanaram as dvidas. Segunda proposta: para cada contedo ministrado
aplicava-se quatro provas com intervalo de quinze dias. Primeira prova os alunos
faziam em grupo e com consulta. O professor corrigia e pedia que refizessem as
erradas. Na segunda prova os alunos faziam em grupo mais sem consulta ao
material. Correo idem a anterior. Na terceira prova os alunos faziam
individualmente, podiam consultar material mais no os colegas. Correo idem a
primeira prova. E na quarta prova os alunos faziam individualmente, sem consulta
aos colegas e ao material. Correo idem a primeira prova.
Ao final, professor e aluno fariam uma discusso e anlise em conjunto para
ver a nota que iriam ficar. As provas eram arquivadas com o professor.
As propostas que explicitamos acima foram selecionadas dentro da leitura
que fizemos de propostas de avaliao, selecionamos estas por estarem mais
esclarecedoras quanto ao processo. Mas, destacamos que nosso olhar para
avaliao se diferenciar na relevncia do professor adotar os pressupostos que
defenderemos e na leitura que faremos destas avaliaes dentro de um ambiente
de produo de significados.

40

CAPTULO 3
A Questo de Investigao

41

A presente pesquisa tem como tema a Avaliao em Matemtica. Nessa rea,


avaliar, segundo uma longa tradio, baseia-se em testes escritos que pretendem
verificar se o aluno conseguiu reproduzir o que lhe foi ensinado, considerando um
processo comunicativo que se pauta na transmisso de conhecimento.
Segundo Baldino (1995) a concepo epistemolgica que se baseia essa
perspectiva de avaliao, est pautada em um Ensino Tradicional Vigente, de que a
Matemtica ensina-se falando e aprende-se ouvindo, reproduzindo.
A reviso de literatura permitiu observar algumas modalidades de avaliao
que nos sugerem vrias opes, para que os professores assumam suas posies
pedaggicas frente avaliao. Porm, ainda perifrica a questo central para
todo professor que est em sala de aula convivendo diariamente com a avaliao
interna, que podemos formular como sendo: como posso, atravs da avaliao,
auxiliar meu aluno em seu processo de aprendizagem?
Esta questo j nos posiciona em relao s vrias concepes de avaliao,
mas respond-la, mesmo que em parte, tem sido nossa longa procura.
Em geral, meus colegas que usam notas para selecionar os mais aptos, no
teriam nenhum argumento plausvel para justificar por que numa mdia final de
aprovao que seria 50 pontos, qual a diferena de conhecimentos que possue um
aluno que ficou com 45 pontos e foi reprovado, e aquele que foi aprovado com 55
pontos.
Retornando a questo central, o problema que na maioria dos trabalhos que
analisamos sobre avaliao no encontramos nenhuma informao sobre como
entender o que o aluno efetivamente conhece, de que lugar (cognitivo) ele est
dizendo o que diz, para que uma avaliao fundamentada possa acontecer.
Colocaremos esta questo em termos mais formais a frente.
O diferencial em nosso estudo nossa postura em assumir pressupostos
tericos, trocando nossas prticas baseadas na longa tradio em avaliar e no
senso comum por propostas e aes referenciadas teoricamente. Essa atitude, ao
mesmo tempo em que permite um refinamento do olhar para o tema proposto
permite tambm formular nossa questo de investigao.
A primeira seco desse captulo tratar da questo de investigao.
Na segunda seco apresentaremos o referencial terico adotado - o Modelo
dos Campos Semnticos (MCS): O MCS nos d condies de dizer de que lugar o
aluno est falando, qual o seu modo de operar, qual a lgica de suas operaes.

42

Numa perspectiva Vygotskiana possvel observar evidncias do que ele


internalizou.
Para fundamentar esta afirmao, existem um conjunto de pesquisas
produzidas nessa direo, por exemplo, no Ensino Superior temos as pesquisas de
Silva (1997, 2003), Oliveira (2002, 2011), no Ensino Fundamental podemos citar
Lins (1992), Loth (2011) e Ramos (2011).
Nossa pesquisa no tem como foco, os mesmos objetivos dos trabalhos
acima citados, ao analisar a produo de significados de estudantes, mas nossa
questo de investigao ser sustentada exatamente por esta perspectiva.
Na terceira e ltima seco, esclarecemos as condutas que orientaram o
caminho para a produo do nosso produto educacional.

3.1 A Questo de Investigao

Nossa questo de investigao : quais so as caractersticas de uma


avaliao interna em Matemtica para que ela esteja a servio da aprendizagem dos
estudantes?
Em primeiro lugar, esta questo descarta qualquer possibilidade de se pensar
em avaliao como instrumento de seleo dos aptos e em segundo lugar, ela est
orientada pelo seguinte pressuposto pedaggico: o ensino deve estar submetido a
aprendizagem. Isto , o foco deve estar na aprendizagem.

3.2 Pensando a avaliao a partir de Pressupostos Tericos

Nessa seco, mostraremos o caminho que tomaremos em nossa


investigao e isso se dar a partir do compartilhamento de ideias que teceremos
com outros pesquisadores com os quais nos filiaremos.
Na origem dessa investigao est nosso interesse profissional em atuar no
quadro geral de fracasso que o ensino de matemtica fomenta e na excluso, que
esta disciplina ajuda a promover no sistema escolar.
Porm, no iniciamos essa caminhada de maneira ingnua ou romntica,
buscando uma proposta que melhore o ensino de matemtica. Para melhor
esclarecer nossa perspectiva, fazemos dos comentrios de Baldino (1992) nossas
palavras, que em seu texto intitulado a Ideologia da melhora, chama a ateno:

43
O discurso da melhora do ensino da Matemtica dirige-se legio dos que
acham que tal necessidade evidente. Tem por efeito reforar-lhes a
crena nessa evidncia. Atendendo ao apelo desse discurso, as pessoas
acorrem a participar de aes da melhora. Como nunca se diz para quem
vai ficar melhor, essa ideologia, como qualquer outra, refora a concepo
religiosa de um bem comum, universal, irmanando as pessoas que se
reconhecem adeptas da melhora. [...] A necessidade de melhorar mantm a
expectativa da aprendizagem, logo mantm o fracasso. A sociedade que
define a expectativa a mesma que denuncia o fracasso. medida em que
evita enfrentar essa questo, produo do fracasso que a ideologia da
melhora contribui. Faz sentido: o fracasso e a expectativa nascem no
mesmo movimento histrico, como a galinha e o ovo. Sem o fracasso no
existiria o sucesso, no s o sucesso matemtico, mas, tambm, o sucesso
que alguns fazem ao propor a melhora do ensino da Matemtica
(BALDINO,1992, p.1).

Por outro lado, uma questo que sempre foi tomada como dado na prtica
docente em matemtica, como vimos acima, que uma das funes do professor
deveria ser avaliar para selecionar os aptos. Nossa perspectiva pretende seguir uma
direo contrria a essa posio. Nesse sentido, concordamos com DAmbrsio
(1996) quando ele afirma que:
a avaliao deve ser uma orientao para o professor na conduo de sua
prtica docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na
construo de seus esquemas de conhecimento terico e prtico.
Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivduos para isto ou
aquilo no misso do educador. Outros setores da sociedade devem se
encarregar disso (DAMBRSIO, 1996, p.78).

Dadas s consideraes anteriores de Baldino e DAmbrsio, sabemos que


a perspectiva de mudana que deve nos mover, para seguirmos na direo de uma
proposta transformadora.
Algumas concepes de avaliao so explicitadas por Lins (1999) nos
seguintes termos:
Uma noo chave em qualquer educao matemtica a de avaliao. H
muitas maneiras de se entender o que seja avaliar ou qual o propsito de se
avaliar. Com relao a esse propsito podemos, por exemplo, pensar em:
(A1) para saber o que est acontecendo; (A2) para saber se o que est
acontecendo corresponde ao que queramos; (A3) para selecionar as
pessoas que se comportam, em algum sentido, de uma certa forma
dominante e que considerada correta. (LINS, 1999, p.76 )

A leitura da citao acima nos leva a pensar que em nosso empreendimento


deveremos ter duas coisas em mente: primeiro, que nossa ideia de avaliao deva
vir, depois de fixarmos nossa concepo de educao matemtica e de firmar
nossos pressupostos. E segundo, que devemos deixar explcito qual nosso

44

propsito de avaliar. Este ponto parece ser uma conduta importante para todo
professor deixar claro suas posies. o que passaremos a fazer.
A opo terica que orienta nossa pesquisa o Modelo dos Campos
Semnticos (MCS) proposto por Lins (1999, 2001, 2004, 2005) e presente em Silva
(2003) e que compartilha ideias com as teorias desenvolvidas por Vygotsky (1993,
1994), Leontiev (1984) e Nelson Goodman (1984).
Nossa identificao com essa teoria se baseia no entendimento de que ela
nos permite, como professores, entender vrios aspectos dos processos de ensino e
aprendizagem da matemtica. Em particular, a nosso ver, parece ser um consenso
atualmente entre educadores matemticos a importncia de dar voz ao aluno em
sala de aula. Porm, dar voz ao aluno insuficiente e incuo quando no possumos
elementos para ler o que eles dizem. Da nossa perspectiva, o MCS apresenta uma
base slida para essa anlise.
Parte da teoria ser apresentada a seguir, e parte ser apresentada na
metodologia de pesquisa no captulo seguinte.
Por se caracterizar como o modelo terico epistemolgico, o entendimento do
que venha ser conhecimento apresentado nos seguintes termos:
Conhecimento entendido como uma crena - algo que o sujeito acredita e
expressa, e que caracteriza-se, portanto, como uma afirmao junto com
o que o sujeito considera ser uma justificao para sua crena-afirmao.
(LINS, 1993b, p.86, grifos do autor).

A crena, a afirmao e a justificao so, portanto, os trs elementos


constitutivos da caracterizao de conhecimento. importante destacar que no
basta que o sujeito tenha uma crena e a expresse fazendo uma afirmao,
necessrio dar uma justificao para tal crena para que ocorra a produo de
conhecimento. Para Lins (1999), a justificao que autoriza o sujeito a produzir a
enunciao, constituindo-se, ento no elemento que d legitimidade a enunciao
que sempre dirigida a algum interlocutor, algum que faria a mesma enunciao
com a mesma justificao.
Lins (1993) esclarece que, ao adotar essa formulao para conhecimento,
surgem algumas implicaes importantes. Entre elas, uma a ser destacada, que,
sendo a crena-afirmao e a justificao elementos essenciais para a produo do
conhecimento,

uma

mesma

crena-afirmao

constituem conhecimentos diferentes (Lins, 1993).

com

diferentes

justificaes

45

Outra implicao importante o conhecimento como proposto, segundo Lins,


que conhecimento algo do domnio da enunciao (Lins, 1999, p.88) e,
portanto, no h conhecimento em livros enquanto objetos, pois ali h apenas
enunciados. preciso a enunciao efetiva daqueles enunciados para que eles
tomem parte na produo de conhecimentos (Lins, 1999, p.89). O que h nos livros
so resduos de enunciao.
Para dar continuidade apresentao da teoria, precisamos esclarecer as
noes de significado e produo de significados.
Segundo Silva (2003), em sua verso atual, a noo de significado de um
objeto, deve ser entendida como aquilo que o sujeito pode e efetivamente diz sobre
um objeto no interior de uma atividade7. Como consequncia, dizer que um sujeito
produziu significados dizer que ele produziu aes enunciativas a respeito de um
objeto no interior de uma atividade. Alm disso, produzir significados no se refere a
tudo o que numa dada situao o sujeito poderia ou deveria dizer de um objeto e sim
o que ele efetivamente diz sobre aquele objeto no interior daquela atividade. Assim,
os objetos so constitudos enquanto tal atravs do que o sujeito diz que eles so
(SILVA, 2003, p.9).
A importncia de se investigar a produo de significados, expressa por
Lins (1999) quando diz: Para mim, o aspecto central de toda aprendizagem humana
em verdade, o aspecto central de toda cognio humana a produo de
significados. (LINS, 1999, p.86)
Outro pressuposto do modelo apresentado em Lins (1999) onde ele discute
as concepes e decorrentes consequncias de assumirmos que somos todos
iguais (cognitivamente) em oposio a assumirmos que somos todos diferentes.
Ele sugere que o ensino chamado de tradicional e a perspectiva piagetiana leem o
outro pela primeira perspectiva e Vygotsky seria o representante da segunda
concepo. A exposio de argumentos que apresenta sugere sua filiao
perspectiva Vygotskyana.

A noo de atividade, proposta por Leontiev, uma forma complexa de relao homem-mundo,
que envolve finalidades conscientes e atuaes coletivas e cooperativas. (...) realizada por meio de
aes dirigidas por metas, desempenhas pelos diversos indivduos envolvidos na atividade. O
resultado da atividade como um todo, que satisfaz necessidade do grupo, tambm leva satisfao
das necessidades de cada individuo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte
especfica da tarefa em questo. (OLIVEIRA, 2008, p. 98)

46

Lins esclarece que no se trata de reconhecer que no somos, no sentido


biolgico, cpias uns dos outros, nem to pouco de reconhecer que a personalidade
de cada um tem caractersticas prprias, e afirma:
Para mim, somos todos diferentes refere-se ao fato indicado por Vygotsky,
de que, dada a plasticidade do crebro humano, a menos que algo/algum
intervenha, nosso caminho natural divergirmos fortemente nas
constituies de nosso funcionamento cognitivo (LINS, 1999, p.79).

Assumir esse pressuposto assumir, por exemplo, uma postura educacional


em que a avaliao concebida como um mecanismo para saber se o que est
acontecendo corresponde ao que queramos e, com isso, buscar um olhar que
permita ler o processo em andamento e em mudana (LINS, 1999, p.86).
Uma consequncia imediata de assumirmos que somos todos diferentes diz
respeito maneira de como os processos de ensino e aprendizagem vo ser
entendidos.
Se procurarmos nos dicionrios o significado de ensinar encontraremos:
instruir; e instruir significa informar. Consequentemente, se queremos saber o que
aprender encontraremos coisas do tipo: ficar sabendo, reter na memria.
O chamado ensino tradicional parece tomar essa perspectiva para si. A
informao transmitida pela explicao do professor e verifica-se o que o aluno
aprendeu por meio de testes escritos em que, na maioria das vezes, a nica
habilidade requerida a memorizao de informao.
Segundo Lins (2008), na sala de aula, ao obter uma resposta do aluno o
professor pode consider-la boa e encerrar o assunto. H, porm, a possibilidade de
mesmo considerando a resposta boa, o professor, interessado em saber os objetos
constitudos e os significados produzidos para eles, pode querer saber como o aluno
pensou. Nesse momento, pode ser que o professor perceba que o aluno compartilha
com ele, professor, modos de produo de significados, porm, h grande
possibilidade de que os objetos constitudos e os significados produzidos pelo aluno
sejam diferentes. Com relao a essa diferena Lins afirma:
No compartilhamento da diferena est, eu penso, a mais intensa
oportunidade de aprendizagem (para ambos): apenas no momento em
que posso dizer eu acho que entendo como voc est pensando que se
torna legtimo e simtrico dizer, continuao, pois eu estou pensando
diferente, e gostaria que voc tentasse entender como eu estou pensando
(LINS, 2008, p.543).

47

importante destacar que, na citao anterior, no possvel definir se o eu


se refere ao professor ou ao aluno e que, para Lins o que se aprende a
legitimidade de certos modos de produo de significados (LINS, 2008, p. 543,
grifos do autor), e no contedos, regras, tcnicas.
Seguindo essa direo, para Lins, ensinar sugerir modos de produo de
significados e aprender internalizar modos legtimos de produo de significados.
Outro ponto que Lins destaca que h situaes em que a pessoa j sabia
fazer, mas no sabia que podia fazer aquilo naquela situao (contexto, atividade)
(LINS, 2008, p.543). Nesse caso, algum mais experiente pode emprestar pessoa
a legitimidade que a situao requer e, a partir do momento que essa legitimidade
for internalizada, o aprendiz dispensa a presena do outro. Segundo Lins, no cabe
ao professor oferecer uma legitimidade que no lhe foi requerida. O papel do
professor conhecer as legitimidades do aluno, naquela atividade, e saber em que
direo o aluno est falando (LINS, 2008).
Ainda com relao diferena e seu importante papel no processo ensino
aprendizagem, no poderamos deixar de considerar as seguintes palavras de Lins
(2004):
(...) eu aprendi que a diferena no deve ser eliminada, e sim percebida e
aceita, para que possa estar presente a proposta de que voc,
eventualmente, seja capaz de pensar como eu quando quiser, assim como
eu, enquanto professor, vou tentar o melhor que posso para entender como
voc pensa. No quero corrigir voc, e sim lhe ajudar a crescer, sem que
voc tenha que abandonar outras maneiras de produzir significado para o
que lhe aparece (LINS, 2004b, p.7).

Concluindo esta seco, gostaramos de destacar que como professora,


compartilharmos das ideias de Lins, que numa perspectiva mais ampla se refere a
compartilhar de um projeto pedaggico (e consequentemente poltico), que toma
como base os pressupostos do MCS.
Sua perspectiva de Educao Matemtica expressa nos seguintes termos:
Eu acredito, defendo e pratico que educao matemtica deva significar
educao atravs da Matemtica, da mesma maneira que a educao
fsica na escola no educao para o esporte (competitivo), e sim
educao para a sade, atravs da atividade esportiva (LINS, 2008, p.547).

E continua;

48
Na educao matemtica que proponho, os contedos que vo aparecer na
sala de aula s vo ser escolhidos depois que o projeto poltico for definido,
o que determina os objetivos desta educao. E vo estar presentes como
material atravs do qual se prope que os alunos tenham oportunidade de
se apropriar de certos modos de produo de significados, entendidos como
legtimos em relao ao projeto poltico e cultura em que ele se apresenta
(LINS, 2008, p.547).

Para ele os contedos tm um papel secundrio e so determinados com


base no que se pretende, ou seja, nos objetivos. Para Lins (2004) escolher um
contedo no escolher o que deve ser ensinado, mas, escolher o que pode ser
mais til para exercer uma educao atravs da Matemtica (LINS, 2004, p.119).

3.3 O Produto Educacional

Este projeto de pesquisa tem como objetivo chegar a um produto educacional


contendo as diversas concepes e possibilidades de encaminhar uma proposta
pessoal de avaliao em sala de aula e, como consequncia um dos pontos
importante de nosso projeto, no necessariamente passa pela utilizao do
professor de nossa proposta, mas est presente em nosso interesse tambm, que a
sua existncia estimule os professores a produzir seus prprios mecanismos de
avaliao, de acordo com seus interesses e realidades para uso em sala de aula.
Que eles sejam orientados por referenciais tericos e no pela tradio ou pelo
senso comum.
Porm, no poderamos chegar a este produto se no resolvssemos
anteriormente nossa principal questo a respeito de avaliao que : como dizer, de
maneira plausvel, do que o aluno sabe e do que ele ainda no sabe?
Assim, aps a pesquisa de campo e antes de se transformar em um produto
educacional, uma reviso ser feita para deix-lo em condies de ser
disponibilizado como produto.

49

CAPTULO 4
A Metodologia da Pesquisa

50

Este captulo trata da metodologia de pesquisa e est dividido em trs


seces. Na primeira seco, caracterizamos nossa pesquisa como uma abordagem
qualitativa de investigao.
Na segunda seco, descrevemos como se deu nossa pesquisa de campo,
apresentando o contexto em que ela foi desenvolvida e nossos sujeitos de pesquisa.
Na terceira seco, acrescentamos novos elementos ao referencial terico
adotado no captulo anterior as noes categorias do MCS - e esclareceremos
como ser feita a leitura da produo de significados (que trataremos no captulo 5)
dos sujeitos de pesquisa.

4.1 Caracterizao da pesquisa

Como ponto de partida, para explicitarmos nossas opes metodolgicas,


segundo uma viso geral da dissertao, caracterizamos nossa pesquisa como
qualitativa, conforme proposto por Bogdan & Biklen (1994). Eles destacam que a
abordagem qualitativa se caracteriza por uma flexibilidade que permite que as
respostas dos sujeitos de pesquisa sejam baseadas em suas perspectivas e no em
moldes previamente elaborados. Nessa abordagem, em geral, o investigador o
nico instrumento e atua com a inteno de levar os sujeitos a expressarem
livremente suas opinies sobre o assunto em questo.
Apresentamos as caractersticas de uma investigao qualitativa propostas
pelos autores supracitados: a) a fonte direta de dados o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal, ou seja, o investigador
estabelece um contato direto com os sujeitos em seu ambiente, para obter os dados;
b) descritiva, uma vez que os dados recolhidos so constitudos por palavras ou
imagens e no por nmeros; c) o interesse do investigador mais no processo do
que nos resultados ou produtos. O importante saber como as coisas acontecem; d)
os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados obtidos de forma
indutiva. medida que os dados so recolhidos e agrupados que se constroem
abstraes. No h hipteses prvias a serem confirmadas ou negadas; e) na
abordagem qualitativa, o significado de importncia vital. Os investigadores
qualitativos

preocupam-se

em

apreender

as

diferentes

perspectivas

dos

participantes, adotando estratgias e procedimentos que permitam considerar as


experincias sob o ponto de vista do informador.

51

Ressaltamos que
o investigador qualitativo planeja utilizar parte do estudo para perceber
quais so as questes mais importantes. No presume que sabe o
suficiente para reconhecer as questes importantes antes de efetuar a
investigao. (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 50).

E apresentado que
uma abordagem de investigao qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para
constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo. (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 49).

Nossa pesquisa composta por trs momentos que acontecem entrelaados,


ou seja, eles so independentes mais existe uma ligao entre eles, um
complemento do outro no decorrer da pesquisa. O primeiro momento o dirio de
aprendizagem, o segundo um dilogo com duas professoras e o terceiro a avaliao
proposta com a anlise da produo de significados dos sujeitos de pesquisa. Na
prxima seco explicitaremos melhor esses trs momentos.

4.2 A Pesquisa de Campo

Um objetivo que nos levou a campo foi voltarmos sala de aula, sem alterar
aquele espao, neste momento, no para fazer mudanas radicais, mas com a
finalidade de olhar a avaliao, a sala de aula e os alunos na perspectiva proposta
pelos pressupostos do MCS.
Depois de fixados nossos pressupostos, propomos a investigar a produo
escrita dos alunos, fazendo uma leitura dentro de dois instrumentos que elaboramos:
o dirio de aprendizagem e uma prova. Juntamente com esses dois instrumentos
outra opo metodolgica foi considerar o depoimento de duas professoras que
dialogaram conosco ao longo da pesquisa.
Outro objetivo que com isso pudssemos pensar em caminhos para uma
avaliao dentro do contexto da produo de significados dos alunos. Como para as
avaliaes, na maioria das vezes se utiliza apenas a prova escrita, ns no
abriremos mo dela, mas ela ter outra finalidade.
Nosso trabalho de campo foi composto por duas etapas. A primeira etapa
aconteceu no segundo semestre de 2011, que chamaremos de um teste piloto, e a
segunda etapa no primeiro semestre de 2012.

52

O objetivo do teste piloto foi nos orientar sobre o uso do dirio de


aprendizagem como instrumento de avaliao e nos dar pistas para a elaborao de
uma proposta de avaliao.
No dirio de aprendizagem o objetivo foi estreitar a relao entre o aluno e o
professor. O principal interesse do dirio de aprendizagem segundo Powell & Bairral
(2006) saber o que o aluno aprendeu (ou no), o que foi significativo para ele e as
inquietaes que teve. Por isso, importante enfatizar quando Powell explicita que o
uso da escrita deve ser vista como um processo que transforma continuamente a
cognio e o aprendizado de quem a produz (POWELL & BAIRRAL, 2006, p.11).
O Teste piloto foi desenvolvido numa turma do 7 ano do Ensino Fundamental
de uma escola pblica da rede municipal de Juiz de Fora, MG em que atuava como
professora de matemtica. A turma era composta de 25 alunos, a opo se deu por
afinidade turma. Designaremos esta escola de escola A ao longo da descrio do
trabalho de campo.
A escola, localizada num bairro da rea norte da cidade de Juiz de Fora, est
na zona urbana. Os alunos entram na escola s 7h e saem s 11h30min. Todos os
dias eles tem uma distribuio de cinco aulas de 50 minutos cada, ao longo da
manh. Durante a semana, os alunos tm no total seis aulas de Matemtica de 50
minutos cada.
A identidade dos sujeitos de pesquisa foi protegida por pseudnimos e um
termo de compromisso tico (vide anexo, p.92) foi assinado pela pesquisadora,
diretora da escola e responsvel pelo aluno.
Providenciamos 25 cadernos pequenos com pauta, de 60 folhas cada, que
foram entregues a turma com algumas explicaes e orientaes. Pedimos que eles
colocassem o nome na capa do caderno, que usassem a primeira folha para
escreverem dirio de aprendizagem, na segunda folha colocassem as instrues a
seguir:

53

Instrues para o Dirio de Aprendizagem


Os dirios devem incidir sobre a aprendizagem da matemtica ou
sobre tpicos matemticos da aula. Quer dizer, as reflexes devem
incidir sobre o que voc faz, sente, descobre ou inventa. Voc pode
escrever sobre qualquer tpico do seu interesse. Eis algumas
sugestes:

1. O que voc aprendeu das atividades e discusses na sala


de aula e das tarefas para casa?
2. Que sugestes voc tem acerca do trabalho que a classe
est fazendo ou no est sendo capaz de fazer?
3. Descreva descobertas que voc tem feito sobre a
matemtica (regularidades, procedimentos etc.) ou acerca
de voc prprio.
4. Descreva o processo que voc tem usado na soluo de um
determinado problema.
5. Quais so os atributos, os padres e os relacionamentos
que voc tem encontrado?

Figura 1 Instrues do Dirio de Aprendizagem no teste piloto (POWELL & BAIRRAL, 2006, p.73)

As instrues foram lidas conjuntamente com os alunos. O combinado foi que


os dirios ficariam comigo, ao final de todas as aulas eles escreviam e entregavam.
Os dirios foram lidos de duas em duas semanas e as sugestes e comentrios
anotados neles. No decorrer dessas duas semanas, observei que uma aula de 50
minutos era muito pouco tempo para os alunos escreverem no dirio, ento
combinamos de escrever nos dias de duas aulas geminadas, ou seja, uma hora e
quarenta minutos de aula. Mas a escrita no dirio poderia ser referente ao prprio
dia ou ao dia anterior.
Depois de duas semanas, fizemos a primeira leitura nos dirios e extramos
algumas observaes: alguns alunos escreveram seu sentimento ao entender ou
no a matria; muita descrio das aulas; dificuldades em montar os problemas que
envolvem equao; se eu estudar, posso dominar essas contas; dizem que no
entendem e que precisa de ajuda, e quando entende a aula fica legal.
Em alguns dirios intervimos, pedindo que escrevessem com detalhes
quando dizem que avanaram, que detalhassem o que avanou; quando dizem que
aprenderam, o que aprenderam? O processo continuou nas aulas seguintes.
Ilustramos a seguir o dirio das alunas Anne e Taty:

54

Figura 2 Dirio de Aprendizagem da Anne

Figura 3 : Dirio de Aprendizagem da Taty

55

Este trabalho com o dirio de aprendizagem continuou ao longo do semestre.


A frequncia com que lamos os dirios eram de duas em duas semanas. Lamos
todos os dirios e retornvamos para os alunos com as observaes. Apresentamos
abaixo outro trecho escrito no dirio da Anne:
.... uma parada de sistema, que na hora de d o resultado, totalmente estranho, eu
particularmente no entendi nada, no s eu , mas como (bom eu acho) a sala quase toda,
uma matria simples, mas pelo nome, porque na verdade bem complicada, eu t
achando que vou me d mau, pois eu no consigo entender nada e olha que a professora j
explicou um monte de vezes, mas parece que ela t falando grego, quanto mais ela fala,
mas confundi minha cabea. um tal de substituio, que tem que isolar letra, que no sei
mais o que, e uma confuso doida, eu t comeando a achar que eu vou perder mdia
nesse bimestre, mas eu irei me esforar o mximo para conseguir entender, vai ser
complicado, mas no impossvel...

Intervimos dizendo no dirio: Anne, que bom compartilhar com voc deste
momento de aprendizagem. Vamos retornar o contedo de sistemas, para que
possamos dialogar melhor.
Continuando mais observaes nos dirios: os alunos tm sido muito
superficiais, dizem que est difcil ou fcil, mas no descrevem onde e/ou como; s
vezes dizem: a dificuldade em sistemas pelo mtodo da substituio, mas no
detalham, no mostram onde; Alguns dizem que depois vo aprender melhor, que
agora est mais ou menos.
Outro momento, que nos chamou ateno nos dirios foi o relato que a
aluna Duda fez: ...no precisa responder se quiser professora, mas se voc for
responder peo por favor para que me responda pelo dirio. Isto nos remete a
pensar que para esta aluna, por exemplo, o dirio possibilitou uma maior
aproximao com a professora. Talvez dvidas ou perguntas que ela queria fazer
durante as aulas oralmente no se sentia to vontade como agora no dirio de
aprendizagem.
O teste piloto foi muito relevante para nossa segunda etapa do trabalho de
campo no primeiro semestre de 2012. Com ele, pensamos em reestruturar o dirio
de aprendizagem que usaramos novamente na segunda etapa, j que percebemos
os alunos muito descritivos no sentido de relatar como a aula acontecia, e neste

56

momento nosso objetivo era dialogar com ele como estava acontecendo a
aprendizagem matemtica, e tambm tivemos uma preocupao quanto
quantidade de dirios para lermos e retornar ao aluno.
Na segunda etapa do nosso trabalho de campo, optamos por trs aes
metodolgicas: o dirio de aprendizagem; a aplicao de uma prova, mas para
observar a produo de significados dos alunos a partir do texto escrito e o dilogo
com duas professoras do ensino fundamental ao longo de todo o semestre, ou seja,
junto com o desenvolvimento do trabalho de campo.
A realizao do trabalho em 2012 aconteceu na mesma escola do teste piloto,
em uma turma de 7 ano, com 34 alunos, que eu atuava como professora. O motivo
da escolha da turma foi por querermos trabalhar com o contedo de razo e
proporo ao elaborar a prova que aplicamos.
Entregamos o termo tico (vide anexo, p.92) para que os responsveis
assinassem e logo de posse das assinaturas prosseguimos com a entrega dos
dirios de aprendizagem. O que reestruturamos nos dirios foi o processo. Nesta
etapa entregamos os dirios sem nenhuma instruo, apenas explicamos oralmente
o que era o dirio e a proposta dele. Orientamos que os alunos escrevessem
quando sentissem vontade e entregassem para que lssemos quando sentissem
vontade tambm. Com essa nova estrutura, pensamos que poderia acontecer dos
alunos no entregarem, mas nos surpreendemos, eles entregaram. Quem realmente
queria participar entregava sempre.
Conforme recebamos os dirios, fazamos a leitura e a interveno quando
necessrio e retornvamos ao aluno. O processo aconteceu ao longo do semestre.
Paralelamente ocorreram os dilogos com as duas professoras convidadas
para participar da nossa pesquisa, so elas: as professoras Maria Helena

Andra, ambas atuam no ensino fundamental.


Os dilogos aconteceram na maioria das vezes com as duas professoras e a
pesquisadora e em alguns momentos as duas professoras no puderam estar
juntas, ento o dilogo aconteceu em dupla, pesquisadora e professora.
O objetivo de reunir com as professoras ao longo da segunda etapa do
trabalho de campo foi para discutirmos sobre a aplicabilidade de nossas aes
metodolgicas em sala de aula real. Como nosso objetivo ao final do trabalho
apresentar um produto educacional, julgamos importante estar conversando com

57

professoras que atuam em sala de aula, sobre a nossa proposta ser exequvel na
prtica.
Na seco seguinte, apresentamos mais elementos do referencial terico que
adotamos e como ser feita a leitura da produo de significado dos alunos na
avaliao aplicada durante o trabalho de campo.
Optamos por deixar a anlise desta leitura e apresentao de alguns dirios
de aprendizagem no captulo 5, no qual tambm apresentamos elementos sobre a
nossa leitura de avaliao depois de toda coleta do trabalho de campo.

4.3 A Leitura da produo de significados dos sujeitos de pesquisa

Nosso foco principal de investigao est em considerar a leitura da


produo de significados dos estudantes como objeto central de avaliao.
Comeamos por recordar a noo de significado, uma noo considerada
central no MCS, Significado o conjunto de coisas que se diz a respeito de um
objeto. No o conjunto do que se poderia dizer, e, sim, o que efetivamente se diz no
interior de uma atividade (LINS & GIMENEZ, 1997, p.145).
Assim, produzir significado falar a respeito de um objeto (LINS &
GIMENEZ, 1997, p.146), e, no processo de produo de significados, ou seja, na
produo de conhecimento, um vnculo criado entre o novo a crena-afirmao
e o dado, as justificaes.
Um objeto aquilo do que estamos falando, ou seja, um objeto algo a
respeito de que se pode dizer algo (LINS, 2004, p. 114) e, portanto, objetos no
existem por si s, eles so constitudos pelo sujeito. Como observa Lins (2004a)
No se trata de ali esto os objetos e aqui estou eu, para a partir da eu
descobrir seus significados; ao contrrio, eu me constituo enquanto ser
cognitivo atravs da produo de significados que realizo, ao mesmo tempo
em que constituo objetos atravs destas enunciaes (LINS, 2004a, p. 86).

Nesse processo existem aquelas justificaes que no precisam ser


justificadas pela pessoa, elas funcionam como verdades j conhecidas. A esse
conjunto de objetos, j estabelecidos, que serve como suporte para novas
justificaes, Lins chamou de ncleo. Com relao noo de ncleo, Lins comenta:
Os elementos de um ncleo funcionam como estipulaes locais:
localmente so verdades absolutas, coisas que assumimos sem que haja a

58
necessidade de uma infinita cadeia regressiva de justificaes. O que
importante e revelador que esse localmente se refere ao interior de uma
atividade, e que no processo dessa atividade esse ncleo pode se alterar
pela incorporao de novas estipulaes at ali assumidas (LINS &
GIMENEZ, 1997, p.144).

Ainda com a inteno de esclarecer a noo de ncleo, destacamos a


seguinte observao feita por Lins.
Um ncleo pode ser constitudo por um diagrama, por um desenho, por uma
balana, por um conjunto de princpios (axiomas, por exemplo), por uma
situao realista ou ficcional. O que importa que em relao aos
objetos do ncleo que vai ser produzido significado, seja para que texto for.
Ncleos no se referem especificamente a contedos ou reas do
conhecimento: em relao ao mesmo ncleo de balana de dois pratos,
possvel produzir significado para uma equao, para a noo de justia ou
para fenmenos fsicos diversos (LINS & GIMENEZ, p.144).

Como destaca Silva (2003) que, conforme proposto no MCS, ncleo no se


refere a algo esttico, um conjunto de coisas, e sim, a um processo que se constitui
e muda no interior de atividades. Em outra atividade, um novo ncleo se constitui e
esse o processo.
Segundo Lins (1993), o termo campo semntico, que d nome a teoria, um
conjunto de conhecimentos cujas justificaes esto relacionadas a um mesmo
modelo nuclear. Campos Semnticos so modos de produzir significados, modos de
constituir conhecimentos (LINS, 1994).
O que pode ser feito com os objetos constitudos pela produo de
significados no interior de um ncleo foi denominado lgica das operaes, uma
noo considerada essencial por Lins.
Uma das noes importantes no processo de ensino e aprendizagem a
viso que descreveremos a seguir do processo comunicativo. Por exemplo, na viso
tradicional de ensino, o professor, muitas vezes entende que o conhecimento pode
ser transmitido e nessa perspectiva, acredita que se a aprendizagem no ocorre
devido a alguma falha no receptor da mensagem - o aluno. Em geral, as explicaes
para as dificuldades do aluno passam, por exemplo, por dizer que ele no possui os
pr-requisitos necessrios para entender o contedo, ou porque ele no estuda,
entre outras.
Apresentamos, a seguir, uma anlise do processo comunicativo conforme
proposto por Lins (1999), que vai numa outra direo.
Ao falar sobre o processo comunicativo, Lins (1999, p.80) afirma que h duas
posies que, tanto do ponto de vista acadmico quanto do senso comum, so

59

dominantes. A primeira e mais conhecida baseada na teoria da informao:


emissor mensagem - receptor. De acordo com essa viso se uma mensagem
bem codificada pelo emissor ela ser bem decodificada pelo receptor, ou seja, a
possibilidade de no comunicao s ocorre se algum problema for detectado nos
veculos de codificao e decodificao. A segunda a noo de que a
comunicao acontece porque as mensagens emitidas pertencem a um mundo real
e objetivo, ou seja, entendemos as mensagens porque os objetos a que elas se
referem so conhecidos.
Uma oposio a esses modos de conceber o processo comunicativo,
segundo Lins, a do filsofo francs Jacques Derrida (1991), que estabelece a no
comunicao como uma norma. Para Lins, o problema na formulao de Derrida
no explicar por que os processos comunicativos no so to divergentes que
simplesmente se desfazem na primeira tentativa de contato (Lins, 1999, p. 81),
porm, discorda de que a soluo do problema esteja na aceitao da existncia de
transmisso da informao, como prope o modelo tradicional.
Partindo desse posicionamento, Lins apresenta uma nova forma de conceber
o processo comunicativo baseada nas noes de autor, texto e leitor.
Nesse processo, o autor aquele que produz uma enunciao numa
determinada direo em que pressupe a existncia de um leitor. para este um
leitor, por ele constitudo, que ele o autor profere a enunciao. Visto do ponto de
vista do autor, Lins prope o seguinte diagrama:

Por outro lado, ao se deparar com um enunciado o leitor sempre constitui um


autor em cuja direo produz significado, o diagrama passa a ser, ento:

Nos diagramas, os pontilhados indicam uma transmisso que s se d, na


perspectiva do autor, quando ele produz a enunciao na direo de um leitor e, na
perspectiva do leitor, quando ao produzir significado profere uma enunciao na
direo de um autor.

60

importante destacar que, para Lins, os um autor e um leitor so seres


cognitivos e no, necessariamente biolgicos, que so genericamente chamados de
interlocutor. O leitor pode ser caracterizado como um interlocutor que produziu
significado. Interlocutores so os agentes que propiciam o desenvolvimento
cognitivo do sujeito, pois so responsveis pela regulao do discurso, do que pode
ou no ser dito (LINS, 1994).
medida que nos colocamos incessante e alternadamente na posio de o
autor e de o leitor (LINS, 1999, p.82) os pontilhados desaparecem e uma sensao
de comunicao efetiva se estabelece.
O enunciado , para Lins, o resduo de uma enunciao que se transforma
em texto medida que o leitor produz significado para ele. A consequncia que,
somente o leitor, no processo de produo de significado, pode caracterizar algo
como um texto e, da mesma forma que no h texto sem leitor, no h leitor sem
texto.
Em particular, no trabalho de campo que desenvolvemos, o conjunto de
propostas de avaliaes que disponibilizaremos para os alunos sero entendidos
como resduos de enunciao, para as quais os sujeitos de pesquisa podero
produzir significados ou no. Caso eles produzam significados para o enunciado das
propostas de avaliaes, eles como autores - tero constitudos em texto a
situao-problema proposta.
Sendo assim, o resduo de enunciao presente em seu registro escrito, sua
fala e gestos so resduos de enunciao para os quais, ns como pesquisadores,
buscaremos produzir significados.
Segundo Silva (2003) a partir do momento que uma pessoa se prope a
produzir significados para o resduo de uma enunciao, possvel observar o
desencadeamento de um processo o processo de produo de significados que
envolve:
i) A constituio de objetos coisas sobre as quais o sujeito sabe dizer algo e
diz que permite observar tanto os novos objetos que esto sendo constitudos
quanto os significados que esto sendo produzidos.
ii) A formao de um ncleo: as estipulaes locais, as operaes e suas
lgicas.
iii) A produo de conhecimento que foi apresentada no captulo 3.
iv) Os interlocutores

61

v) As legitimidades, isto , o que legtimo ou no dizer no interior de uma


atividade. (SILVA, 2003, p. 66)
Ele chama ainda ateno, para o seguinte fato:
Vale ressaltar que, a apresentao dessa lista de elementos usualmente
chamada de noes-categorias em uma determinada ordem, no significa
que estamos determinando uma sequncia de procedimentos, uma ordem
de leitura, e sim, que esse conjunto de coisas que estaremos
considerando ao fazer a leitura. O mtodo que apresentamos anteriormente
ser denominado Mtodo de Leitura Plausvel, e tem como objetivo permitir
um entendimento da produo de significados de nossos sujeitos de
pesquisa.

Estes sero os elementos que utilizaremos em nossas anlise da produo


de significados dos sujeitos de pesquisa.
Optamos por apresentar os elementos que observamos na leitura de
avaliao depois do referencial terico, para indicar que ela foi feita segundo os
pressupostos presentes no MCS.
O captulo seguinte, apresenta a leitura da produo de significado de alguns
alunos na avaliao aplicada durante o trabalho de campo, os dirios de
aprendizagem de alguns alunos, o dilogo com as duas professoras convidadas e os
elementos que conseguimos na leitura que fizemos de avaliao depois de todas as
observaes do campo.

62

CAPTULO 5
Uma Anlise dos Instrumentos de Avaliao

63

Este captulo est dividido em trs seces. Na primeira seco,


apresentamos nossa leitura da produo de significados do sujeito de pesquisa no
teste aplicado e nos dirios de aprendizagem.
Na segunda seco, apresentamos os dilogos com as professoras
convidadas.
Na terceira seco, trazemos o nosso olhar sobre a avaliao a partir das
leituras que fizemos durante o trabalho de campo.

5.1 Leitura da Produo de Significado dos sujeitos de pesquisa

Usamos dois elementos para nos orientar na leitura da produo escrita dos
alunos: o teste escrito e o dirio de aprendizagem. Como os elementos foram
utilizados com toda a classe tivemos de fazer algumas opes para apresentar neste
trabalho de dissertao.
As leituras e observaes so feitas partir do referencial que adotamos
durante toda a pesquisa, o MCS.

5.1.1 Teste aplicado

Para leitura da produo de significado dos alunos nos teste aplicados,


escolhemos cinco testes e chamamos os alunos para conversar. Estas conversas
foram gravadas e depois transcritas (vide anexo, p.97-98; 102-103; 107-110 e 114117). A escolha dos cinco alunos aconteceu depois de observados os testes
aplicados, identificamos estes por serem os que mais apresentaram necessidade de
dilogo para tentarmos fazer a leitura do que o aluno produziu na escrita.
O teste (vide anexo, p.92-93) foi aplicado em junho de 2012, a todos os 34
alunos da classe. Foi feito individualmente. Os alunos sabiam que no teria valor
numrico para o bimestre da escola e que fazia parte de uma pesquisa. Eles tiveram
uma hora para realizar o teste. Ao elaborar o do teste tivemos o objetivo de que o
aluno fosse convidado a escrever informaes que nos ajudasse na leitura de sua
produo de significado para cada item proposto. Escolhemos um entre os cincos
alunos que chamamos para a entrevista para fazer nossa anlise e observaes.

64

Entrevista com o aluno Pedro:


Pesq: Observe a primeira questo que voc fez. [mostro a questo resolvida por ele]

Figura 4 : Questo n 1 do teste do aluno Pedro

Pedro: Ahahahah
Pesq: O que voc fez aqui? [aponto para a resoluo]
Pedro: Eu coloquei 2030 x 30.
Pesq: Porque 2030?
Pedro: Eu tambm no consegui entender.
[silncio]
Pesq: Porque no enunciado no tem nada de 2000, concorda?
[silncio]
[continuo] Eu no entendi o que voc usou. Porque 20 ou 30?
Pedro: Tem um lpis?
[neste momento forneo o lpis e ele escreve na parte prximo da nota de 10 reais como
ilustrado na figura acima]

65
Pesq: Hum...ento voc fez 20 est para 30 assim como x est para 30? O 20 voc tirou de
onde?
Pedro: O dobro das notas de Bruna.
Pesq: Ah..E o 30?
Pedro: O triplo das notas de Carla?

Nosso objetivo em conversar com o aluno sobre sua avaliao neste


momento tentar entender como ele pensou, como ele operou, o que fez nas
resolues que apresentou. Nosso objetivo observar o que acontece quando
fazemos a leitura do que o aluno escreveu ou disse, no pretendemos aqui nesta
pesquisa fazer intervenes efetivamente. Observando o que o Pedro tenta dizer
sobre a questo n1, ele interpreta que todas as meninas tm inicialmente 10 reais,
e no que tem certa quantidade de notas como dito na questo. O significado que
o aluno produz para o que ele l nem sempre o mesmo que ns propomos com a
questo.
Continuando,
Pesq: Tudo bem. E o que voc montou?
Pedro: Eu multipliquei 20 por 30 que deu 600. Depois dividi por 30 que deu 70.
Pesq: E a anlise se direta ou inversa voc fez?
Pedro: No.

Mudamos de questo,
Pesq: A questo nmero quatro pede para identificar se as grandezas envolvidas so direta
ou inversamente proporcionais ou se no so proporcionais e depois resolver se possvel,
ok?
Pedro: Certo.
Pesq: Na letra a) temos: Jogando dois dados, eu fiz 7 pontos. Quantos pontos eu farei se
jogar 4 dados?
[depois de ler a questo peo ao Pedro para explicar a resoluo (vide a seguir)]

66

Figura 5: Questo n4 letra a) do teste do aluno Pedro

Pesq: Como voc analisou?


Pedro: Inversamente.
Pesq: Como voc chegou concluso que ela inversa?
Pedro: Eu pensei que se fosse como X era inversa.
Pesq: Se fosse o que?
Pedro: Eu acho que quando multiplico assim (cruzado) inversa e quando multiplico = (reto)
direta.
Pesq: Ok, mas a minha pergunta outra: como voc sabe se direta ou inversa?
Pedro: Eu multiplico eles.
Pesq: Ento primeiro voc multiplica e depois voc decide se inversa ou direta?
Pedro: Sim.
Pesq: Vamos para a letra b) A rao que Jos tem d para alimentar 2 cachorros por 6 dias.
Se fossem 4 cachorros, a rao daria para quantos dias?
[mostro a resoluo dele na questo]

Figura 6 : Questo 4 letra b) do teste ao aluno Pedro

67
Pesq: Porque na letra b) voc multiplicou (reto) e na letra a) voc multiplicou (cruzado) ?
Pedro: Porque se eu fizesse a letra a) (reto) no dava resposta certa.
Pesq: Resposta certa?
Pedro:
Pesq: Ento faz a letra a) (reto) para eu ver.
Pedro: 2 x 7 = 14 e 14 : 4 ai no deu conta certa, ia dar nmero com vrgula.
Pesq: Ahh...a voc foi e fez cruzado.
Pedro: Sim
Pesq: Ok.

5.1.2 Dirio de Aprendizagem


Os dirios de aprendizagem nesta segunda etapa do trabalho de campo
foram menos descritivos que no teste piloto. Conseguimos dialogar mais sobre a
aprendizagem. Refletimos se isto foi devido liberdade que os alunos tinham com o
dirio, por exemplo, escreviam quando queriam compartilhar alguma questo
matemtica ou situao matemtica e entregavam para que fosse lido no momento
em que ele sentisse vontade.
Transcrevemos o dirio da aluna Nanda, escolhido aleatoriamente, para
apresentar como aconteceu essa troca entre a professora e a Nanda ao longo do 1
semestre de 2012. Ressaltamos que o dirio original encontra-se nos anexos (vide
p.118 a 123).

Nanda (13/03/12)
Eu sinto dificuldade para fazer adio e subtrao de nmeros em Z e sinto vergonha de
perguntar, ser que voc pode me ajudar?
OBS: T com um pouco de dificuldade para representar os elementos dos conjuntos, pois s
vezes eu confundo o pertence com tal que.
Pesquisadora/Professora (23/03/12)
Ol Nanda,
Preciso que voc mostre onde est a sua dificuldade na adio e subtrao de nmeros
inteiros para que possamos dialogar.
Escreva como voc resolve a situao abaixo:

Aguardo sua resoluo e explicao.

68

Observamos no trecho anterior do dirio de Nanda que ela deixa explcito a


vergonha de perguntar a professora, entendemos que oralmente, perante toda a
sala. Para esta aluna o dirio ampliou o espao para sua produo de significado.

Resoluo de Nanda para a proposta do dirio:

Nanda (27/03/12)
Professora o meu primo anda me ajudando na adio e na subtrao, mas agora a minha
maior dvida quando tem meio que sinais juntos como:
( ) ( )(
)
( )( )
A no caso eu vou fingir que os sinais que esto fora do parntese no existem?

Importante esclarecer que a explicao a seguir segue o campo semntico


que a aluno est operando. Na multiplicao as regras de sinais e adio de
nmeros inteiros a aluna opera com dvida e crdito.

Pesquisadora/Professora (28/03/12)
Ol Nanda,
Vamos ao exemplo que props anteriormente: voc no vai fingir que os sinais que esto
fora no existem, voc vai fazer as operaes com eles.
Veja:
( ) ( )(
)
( )( )
1 vamos resolver as multiplicaes que destaquei (negrito) usando a regra de sinal.
Sinais iguais na multiplicao = positivo
Sinais diferentes na multiplicao = negativo
(

) ( )(
)
( )( )
(
)
(
)
( )
2 vamos resolver a multiplicao que restou
(
)
(
)
3 O mais (+) entre (-21) e (+30) quer dizer: qual o resultado de uma dvida de 21 com um
crdito de 30.

Ajudei?
Aguardo retorno.

Nanda (28/03/12)
At que esse eu entendi mas queria que voc me explicasse se tivesse uma diviso ali no
meio daquela expresso como eu faria?

69

Pesquisadora/Professora (04/04/12)
Ol Nanda,
a diviso seguiria o mesmo processo da multiplicao. Mas estaremos fazendo em sala.
Qualquer dvida retorne.
Abrao.
Nanda (11/04/12)
Eu tenho dificuldade na expresso com potncia. Minha me me colocou em uma aula de
reforo s que no est adiantando muito. Voc poderia me explicar?
Pesquisadora/Professora (12/04/12)
Proposta: resolva a expresso de potncia abaixo at onde conseguir escrevendo suas
dvidas para que eu possa te ajudar.
( )
( )
(
)
Resoluo de Nanda para a proposta anterior:
( )
( )
(

Eu j resolvo o (

Observamos no dirio da Nanda, que ela opera com potncia de duas


maneiras: ora multiplica a base vezes o expoente e ora multiplica a base por ela
mesma quantas vezes indica o expoente. Esta a primeira leitura que fazemos do
que foi escrito pela Nanda. Mas tambm, podemos pensar que Nanda cometeu
algum erro de conta ao fazer (-4) vezes ele mesmo trs vezes conforme indica o
expoente. Outra leitura que fazemos como Nanda operou para da diviso de (-12)
por (-32) resultar em (+16).
Pensando em avaliao neste momento, no conseguimos julgar como certo
ou errado, dentro do referencial MCS que adotamos. Dentro de um ambiente de
produo de significados. Queremos neste caso, continuar o dilogo com a Nanda
para que possamos conseguir ler em que campo semntico ela est, para que a
partir disso possamos pensar em estratgias para lev-la a lugares diferentes.

Pesquisadora/Professora (17/04/12)
Ol Nanda,
Retornando 1 linha da sua resoluo observo que faltou resolver a potncia
(
) para depois fazer a diviso.
Quanto
(
) ?

70

Nanda (19/04/12)
(
) 1 mas eu no estou conseguindo fazer as expresses com potncia.
Pesquisadora/Professora (24/04/12)
Nanda, vamos recordar potncia:
quer dizer que vou multiplicar o nmero 2 por ele mesmo trs vezes.
(

quer dizer que vou multiplicar o (


(
( )
Agora resolva:
(
(
(

) =
) =
) =

) por ele mesmo duas vezes


)( )

Resoluo de Nanda para a proposta anterior:


( ) = - 48
( ) = - 32
(
) = -1
Nanda (24/04/12)
Obrigada, voc tirou as minhas dvidas.
Agora o que est mais complicado so as expresses algbricas.
Pesquisadora/Professora (24/04/12)
Ol Nanda,
Observe que qualquer nmero elevado a potncia zero igual a 1.
Bons estudos.
Nanda (08/05/12)
Sabe aquele contedo de razo, eu no entendi nada. Voc pode me ajudar?
Pesquisadora/Professora (08/05/12)
Ol Nanda,
Posso sim.
O que voc no entendeu? Escreva a sua dvida para que eu possa te ajudar.
Att.
Nanda (09/05/12)
O meu problema est sendo que eu no estou conseguindo desenvolver as questes que
voc passa sobre razo.
Pesquisadora/Professora (14/05/12)
Nanda, ento escreva algum exerccio e mostre em que parte no consegue desenvolver,
eu preciso que voc escreva algum exerccio com a dvida para eu te ajudar.

71

O dirio de Nanda e dos demais alunos da sala de aula foram recolhidos para
anlise da pesquisa e posteriormente a data de 14/05, conforme o transcrito
anteriormente, os alunos receberam novo caderno e continuaram o trabalho do
dirio nas aulas de Matemtica.
5.2 Dilogo com as professoras

Apresentamos nesta seco trechos do dilogo com as professoras


convidadas: Maria Helena e Andra, que aconteceram ao longo do primeiro
semestre de 2012, paralelamente a segunda etapa do trabalho de campo.
O objetivo destes dilogos foi para compartilharmos, com professoras
atuantes em sala de aula no Ensino Fundamental, nosso empreendimento. Nosso
propsito foi que elas acompanhassem todo o trabalho de campo para conversar
conosco sobre a viabilidade do que propomos em salas de aula real.
A escolha das professores aconteceu por querermos profissionais atuantes
em sala de aula e que partilhasse dos nossos pressupostos.
O primeiro encontro aconteceu em maro de 2012. Neste encontro,
apresentamos as professoras como se deu o teste piloto e a nossa proposta nesta
segunda etapa do trabalho de campo.

Dilogo 1:
Andra: Como funciona a questo do retorno no dirio? Voc direcionou que o dirio de
aprendizagem? Que assunto ser este? Ser que com o dirio eles podem parar de
perguntar oralmente? Comearem a se intimidar? Pode passar como um canal direto
voc, tenho vergonha de perguntar, ento... Querendo ou no, este dirio um canal aberto
entre vocs, querendo ou no o relacionamento de vocs fica diferente partir disso, cria
uma certa cumplicidade de que aqui eu posso falar.
Maria Helena: Ser que vai inibir?
Pesq: o nosso objetivo acrescentar maneiras de produo de significados e no diminuir.
Maria Helena: Tambm acrescentar maneiras de voc saber quais significados eles esto
produzindo. Ah se eu pudesse confiscar a borracha dos meus alunos.

72

Maria Helena e Andra argumentaram sobre a possibilidade dos alunos


comearem a dialogar apenas no dirio, inibir a pergunta oral em sala de aula. um
ponto muito importante que ao longo do trabalho de campo passamos a observar.
No contexto desta sala de aula, em que realizamos a pesquisa o fato citado
acima no aconteceu, os alunos que escreviam no dirio, participarem quando
solicitado, e mostraram alguma resoluo oralmente ou, foram at a lousa.

Dilogo 2:

Andra: Como tem sido o retorno no dirio quando v algo que eles escreveram e que
precisaria que eles detalhassem mais? Ou seja, como tem sido a interveno

Pesq: [mostro dois dirios para ilustrar como tem sido feita a interveno]

Figura 7 Dirio de Aprendizagem da Tatha

73

Figura 8: Dirio de Aprendizagem do Juninho

Andra: [ questiona o complicado de responder a todos os dirios]


Maria Helena: s vezes um exerccio apenas d para ler muita coisa, no precisa ser
quantidade. Uma semana l 10 dirios, na outra l outros.
Andra: [expe uma estratgia que usa em sala de aula]
Deixo um exerccio para os alunos e digo que naquele momento eles no podem me
chamar e ento passo olhando os cadernos como esto fazendo, um dirio ao vivo por
exemplo.
Pesq: tem turma que a disciplina impede que este processo flua positivamente.
Maria Helena: [levanta uma questo]
Abolir a prova totalmente a gente tem que tomar cuidado. Na autocorreo chama o aluno e
pergunta como ele chegou a tal resposta.

Neste momento da pesquisa, comeamos a pensar no tema que seria


proposto na avaliao que elaboraramos para ser aplicada em junho. Decidimos
pelo tema razo e proporo.

74

No incio de maio, quando fizemos outro encontro com as professoras,


mostramos uma atividade que foi aplicada em sala e trs solues diferentes para a
mesma atividade.

Problema proposto: Enquanto minha irm come 2 pastis eu como 3, se ela comer
16 pastis, quantos pastis comeremos ns duas no total?

Figura 9: Resoluo na lousa de Juninho

Figura 10: Resoluo na lousa de Tatha

75

Figura 13: Resoluo na lousa de Lia

Maria Helena: [comenta]


Foi riqussima as solues diferentes. Observa que voc tem que buscar a explicao do
aluno para tentar entender como ele est pensando.
Andra: Tenho uma dvida: diante disso a (solues diferentes) voc teria como avaliar.
Afinal as respostas que aparecem foram respostas esperadas. Mas a partir disso (respostas
diferentes) voc vai entrar na formalizao? A partir disso o que voc vai avaliar?
Pesq: Depois de algumas aulas eu mostrei para os alunos a formalizao. E tentei tambm
dizer para os alunos que em alguns momentos ele precisar fazer uso da formalizao. Eu
como avaliadora considero o raciocnio no formal como vlido.
Maria Helena: Mas eu acho Andra, que a resposta esta: ela introduziu deste jeito e ela
est avaliando. A questo avaliar o processo e ela est vendo e avaliando aquilo al (por
exemplo as resolues apresentadas). Estas so as maneiras que os alunos produziram
significado para aquele problema, depois ela pode sugerir outros modos de produo de
significado alm de um compartilhar com o outro, o que acontece quando vo ao quadro.
Andra: A minha pergunta : a partir da formalizao como voc vai avaliar o aluno que no
absorveu esta formalizao? O que voc objetivamente iria avaliar?
Pesq: Depende muito de cada professor. Por isso pensamos em uma avaliao
referenciada teoricamente, orientada por pressupostos.
Maria Helena: Eu acho que para quem trabalha com o MCS, se a soluo foi formal ou no
isto no far diferena. Penso para uma avaliao no deixar de colocar momentos que
precisam de formalizao, ainda mais para mostrar ao aluno que legal ele vir junto com
voc neste novo modo de produo que voc est propondo, seno o tempo nunca vai ser

76
suficiente para ele porque sempre vo estar querendo a prova que ele est fazendo antes
dele termin-la. Uma coisa para discutir depois: pensando no dirio de aprendizagem, ele
pode compor o processo de avaliao e no ser obrigatrio para o aluno.

A formalizao foi um ponto importante neste ltimo dilogo. Dentro do


referencial que adotamos na nossa pesquisa, levar o aluno a formalizao lev-lo
a compartilhar com outros modos de produo de significado. Mas, pensando nesta
formalizao com a leitura de que propomos, pensamos numa avaliao que leia o
que o aluno produziu, para tentar compreender onde ele est cognitivamente. A
iniciativa maneiras para fazermos esta leitura, e a partir da guiarmos nossa
caminhada e no corrigir certo e errado.
Continuando o trabalho de campo foi elaborado um teste escrito (vide anexo,
p.93-94) e aplicado no incio de junho de 2012. Este teste consta de questes que
necessitam de clculo para resolver e outras no. Foi elaborada dentro do contedo
de razo, proporo e regra de trs simples.

Dilogo 3:
Neste encontro o objetivo foi mostrar os testes resolvidos de alguns alunos e
discutir com as professoras.
Ilustramos abaixo a questo n3 do teste do aluno Pedro

Figura 12: Questo n3 do teste do Pedro

77
Pesq: Eu preciso entender onde ele est para a gente traar um dilogo.
Andra: Eu acho que o objetivo da sua pesquisa como avaliar a partir disto [mostra a
resoluo acima]; chamar o aluno para tentar te explicar, falando ou escrevendo; eu tenho a
sensao que voc quer mostrar que a avaliao vai alm disso; voc deve entender o que
ele est fazendo para chegar at aqui [na soluo acima] para que voc entenda onde ele
est cognitivamente.
Andra: E esta interveno? Ela vai ser s para ouvir? No vai intervir? Qual o objetivo
desta avaliao? Apenas usar na pesquisa? Porque o interessante seria a continuidade
dela, neste momento em que voc est tentando entender o aluno que deveria haver a
interveno; A hora em que o aluno est te colocando tudo que ele fez na questo hora de
voc intervir, no?

A preocupao da professora Andra o que vai ser feito com as leituras que
fizermos dos testes, por exemplo. Principalmente o que ser feito depois de uma
conversa com o aluno e ele conseguir dizer como pensou na questo.
Pesq: Assumindo os pressupostos que assumimos, trabalhamos na seguinte direo:
fazemos a leitura do que o aluno disse para uma posterior interveno. A interveno feita.
O nosso diferencial com o tradicional e/ou outras teorias so os elementos que temos para
esta leitura, ou seja, os elementos do MCS.

Andra: Como vocs vo atribuir um valor numrico neste ambiente de produo de


significado?

Esta entre outras questes que pretendemos responder na seco


seguinte, quando falarmos da nossa proposta de avaliao aps as leituras do
trabalho de campo.

Dilogo 4:
Na conversa com a professora Maria Helena, comentamos sobre alguns dos
testes resolvidos pelos alunos.
Maria Helena: [comenta] Os alunos saem resolvendo at questes em que no pedido
para que eles resolvam. Parece que j est embutido na cultura do aluno. matemtica?
Tem que fazer conta, clculos.

78

Pesq: [comentrio] A ideia do nosso trabalho que seja exequvel na prtica de sala de
aula. Pergunto vocs: acham possvel conseguir chamar todos os alunos aps uma
avaliao para poder conversar?
Andra: [ideia proposta pela professora Andra] Agrupa 5 alunos e tenta conversar, 5
alunos l o dirio de aprendizagem e intervm atravs dele, 5 alunos pedir para ir ao quadro
e assim sucessivamente.
Maria Helena: Acho que isso pode at ser o processo de recuperao paralela que a gente
tem que fazer. Se voc est fechando o perodo avaliativo com essa prova, corrige a
produo escrita do aluno e parte para a recuperao paralela. Eu, na minha sala de aula
tem coisa que eu fao a correo e nem lano nota. No faz sentido uma mdia aritmtica
dentro do contexto do MCS.

Dilogo 5:
O nosso ltimo encontro foi finalizado com as seguintes questes:
Maria Helena: A prova, o que eles escreveram, te mostra que eles no esto no mesmo
lugar que s vezes o professor acha que ele est.
Andra: Aplicou a prova-corrigiu-chama para conversar-identifica onde o aluno est-chama
para conversar-intervm.

Maria Helena: eu acho que no vamos chegar concluso que avaliao no tem que
existir; talvez o que eu acho que a avaliao no deva existir como punio e sempre
como diagnstica.

A seco seguinte delineia algumas decises que tomamos, depois das


leituras feitas nas aes metodolgicas que propomos, no presente trabalho.

5.3 Buscando caractersticas para nortear a avaliao

Fazendo uso da prtica que tivemos com os dirios de aprendizagem, dos


questionamentos levantados pelas professoras ao longo do trabalho de campo, das
leituras que fizemos, do teste elaborado e aplicado por ns junto com a conversa
que tivemos com alguns alunos, mas os exemplos que trouxemos na nossa reviso

79

de literatura e os documentos oficiais e regimento local que apresentamos no


captulo 1 e fazendo a interseo com o referencial terico que adotamos
desenhamos nossas caractersticas de avaliao.
Pensando a avaliao de uma maneira mais global, nosso entendimento
que ela deve ter as seguintes caractersticas:
i)

Deve ser parte do projeto pedaggico da escola e deve nortear as


condutas do corpo docente da escola. Porm, no deve ser esttica
como uma

regra, mas dinmica

na direo

de

atender as

especificidades e as mudanas;
ii)

Ela deve ser formativa, no sentido apresentado por Perrenoud (1999)


em nossa reviso de literatura, ou seja, uma prtica contnua.

No nvel mais local a avaliao interna como propomos tem as seguintes


caractersticas:
a) Tem seu foco na aprendizagem e a ela se dirige: como consequncia,
estamos dizendo que o foco no est nem no contedo, nem no ensino;
b) Acontece levando em considerao a produo de significados dos
estudantes;
c) contnua em todo o processo de ensino e no s em momentos
especiais como o perodo destinado a provas;
d) Ela diagnstica, no sentido de estarmos sempre procurando saber como
as coisas esto acontecendo;
e) Usa de vrios instrumentos de avaliao.
De acordo com estas caractersticas, a avaliao para ns ser qualquer ato
que investigue onde o aluno est cognitivamente.
Avaliar para informar apenas dados quantitativos (erros e acertos) [...] no
basta quando se almeja uma educao matemtica escolar de qualidade.
(BURIASCO & SOARES, 2008). O valor numrico em numa avaliao no algo
que devemos desprezar completamente, devemos sim olhar para o que isto
representa para ns e qual leitura fazemos deste valor.
O ato de investigar orientado pela leitura da produo de significado do
aluno e essa surge durante todo o processo de ensino aprendizagem (na
perspectiva que adotamos). Pensamos em uma avaliao que estimule o aluno a
expressar seu pensamento, esta avaliao pode ora ser escrita, ora falada. O
tempo todo, o professor tenta compartilhar com o aluno um processo comunicativo,

80

e tudo que o professor consegue coletar deste momento, desta relao, um


registro para que ele se oriente onde o aluno est e assim possa levar ele a lugares
diferentes.
Explicitando melhor, esta avaliao ocorre a todo instante do processo. A
funo dela mais um retorno para que o professor continue a propiciar que o aluno
produza significados do que, uma valorao sobre o que o aluno sabe ou no sabe,
acertou ou errou.
Como fazer uso de tantos atos de investigao e como registrar e valorar toda
esta situao? Propomos uma dinmica na qual o professor atravs de uma prvia
organizao, separa numa turma de 30 alunos, 7 alunos para ele ler o dirio e
intervir, prope um exerccio em sala e observe nas carteiras o desenvolvimento de
5 alunos e intervm, pea que 5 alunos vo ao quadro resolver algum exerccio
proposto, 3 a 4 alunos o professor chama at a sua mesa e conversa e 9 alunos ele
observa a prova aplicada, chama para conversar e tentar entender algumas
resolues e orient-lo.
Refletimos que inseridos no sistema em que estamos no temos como fugir
de uma nota como valor numrico, mas em nosso entendimento um professor que
trabalha em um ambiente de produo de significado, independente do instrumento
que usa para avaliar, o seu olhar a leitura do resultado produzido no instrumento
utilizado, pouco importa o valor, este podemos usar de qualquer representao
numrica, porque para ns o que menos importa no processo de ensino
aprendizagem que propomos.
Quanto deciso final no sistema escolar: aprovar ou reprovar o aluno que
no atingiu, segundo determinaes sistmicas, o aprendizado esperado? como
pensamos ser nossa postura perante isto? Pensamos conforme amparado nos
prprios documentos oficiais que explicitamos no captulo 1 do presente trabalho,
que no competncia apenas do professor tomar esta deciso e sim de toda uma
equipe, pedaggica, diretiva e responsvel legal pelo aluno. Propomos a elaborao
de um dossi, comparado a um diagnstico mdico, que acompanharia a vida
escolar do aluno.
Estas so algumas concluses que a leitura refinada sobre os instrumentos
de avaliao, elaborados para este trabalho, nos permitiu tecer.
A seguir passaremos para as consideraes finais do nosso trabalho.

81

CONSIDERAES FINAIS

82

Neste momento final, no conseguiramos usar a palavra trmino e sim um


novo comeo. Um novo olhar para a avaliao.
Fazendo uma retrospectiva do propsito inicial deste trabalho que era olhar a
avaliao no Ensino Fundamental atravs de um referencial terico e tentar
responder a questo: quais so as caractersticas de uma avaliao interna em
Matemtica para que ela esteja a servio da aprendizagem dos estudantes?
Conclumos que os elementos que dispusemos para isto nos fizeram refletir algumas
coisas.
Todas as consideraes vindas dos estudos sobre avaliao so perifricas,
isto , todos tocam em pontos importantes, mas nenhum apresenta as condies
para avaliar o que realmente o aluno sabe.
Nenhum professor que avalia com foco na seleo e que usa a referncia de
uma nota para avaliar e, mesmo aqueles bem intencionados, mas que usam o senso
comum para avaliar no saberiam dizer o que representa uma nota 4,8 para um
aluno, porque ele dever ser aprovado ou reprovado, por exemplo, num contexto de
mdia 5.
A questo que eles no tm elementos para entender onde cognitivamente
o aluno est.
De

acordo

com

as

caractersticas

de

avaliao

que

explicitamos

anteriormente em nvel local, a saber:


a) Tem seu foco na aprendizagem e a ela se dirige: como consequncia,
estamos dizendo que o foco no est nem no contedo, nem no ensino;
b) Acontece levando em considerao a produo de significados dos
estudantes;
c) contnua em todo o processo de ensino e no s em momentos
especiais como o perodo destinado a provas;
d) Ela diagnstica, no sentido de estarmos sempre procurando saber como
as coisas esto acontecendo;
e) Usa de vrios instrumentos de avaliao.
Pensamos que a avaliao deveria permitir ao professor saber de que lugar
cognitivamente o aluno est falando, qual seu modo de operar, qual a lgica de
suas operaes entre outras coisas. Neste momento ento, poderamos dizer se os
objetivos do ensino foram alcanados.

83

A avaliao deve estar ligada a aprendizagem e no a seleo. Portanto,


refletimos: a avaliao deveria ter como fim a aprovao ou a reprovao? E esta
deciso deve ficar, se decidimos que deva existir, apenas na responsabilidade do
professor? Os documentos que analisamos e o estudo de campo nos permitiu
concluir que a avaliao deve estar a servio da aprendizagem sempre, portanto no
cabe em nosso estudo as palavras aprovao ou reprovao. Cabe talvez, a
proposta de um dossi, um registro descritivo da vida escolar do aluno no seu
processo de aprendizagem matemtica.
Com os elementos do Modelo dos Campos Semnticos, tivemos condies
de fazer a leitura da produo de significado dos sujeitos de pesquisa com o uso de
dois instrumentos: o dirio de aprendizagem e o teste aplicado.
Estes instrumentos de avaliao que usamos ao longo da pesquisa nos
permitiu tambm observar a importncia do dilogo com o aluno para nos orientar na
leitura da sua produo de significado.
Os dilogos que tivemos com as professoras convidadas ao longo do trabalho
de campo possibilitou a reflexo sobre dinmicas de fluidez desse processo, do
dilogo com o aluno e a possvel interveno. A interveno, deixamos como
proposta para futuros trabalhos, o tempo no foi hbil neste momento e tambm no
era nosso foco a interveno, mas sim detectar como as coisas acontecem no
ambiente que investigamos.
Almejamos algo exequvel na prtica e conclumos com nosso estudo que o
professor com o intuito de fazer diferente, e desejar trabalhar num ambiente, no qual
estimule a produo de significados dos alunos e que depois queira fazer a leitura
dessas produes, no vemos como este processo no ser trabalhoso. O
professor deve estar em todo o processo, cada momento nico e novo, pois
tentamos fazer diferente num sistema falido, no qual vivenciamos no ambiente
escolar. Continua-se selecionando, avaliando o aluno pela falta.
Observamos os professores dentro do ambiente escolar muitas vezes sem
elementos para dizer, ao encerrar um bimestre escolar, com exatido o que o aluno
no aprendeu? O que ele aprendeu? Como aprendeu? Conseguem dizer
simplesmente que ele no sabe, no atingiu a mdia.
Na investigao que fizemos ao longo da pesquisa sobre a dinmica de
leitura da produo de significado, no propomos comparao do aluno com seu
grupo e sim um dossi prprio. Propomos dizer sobre o aluno A, B ou C, em relao

84

a sua prpria produo de conhecimento, para que possamos saber em que direo
o aluno est falando cognitivamente.
Esta pesquisa modificou o nosso retorno ao ambiente de trabalho, a sala de
aula. Exercitar a tarefa de fazer a leitura da produo de significado do aluno e
redirecionar o sentido da avaliao nos levar a busca de caminhos para tal pleito.
Um pensar de como seria esta nova avaliao, ou melhor, este novo olhar
avaliativo, ser o principal objetivo. Voltaremos referenciados teoricamente e com os
frutos que colhemos desta pesquisa.
O produto educacional que elaboramos a partir desta dissertao servir
para o professor como uma leitura sobre avaliao interna, ou seja, aquela que
acontece no mbito local da sala de aula. Com isso esperamos que o professor
tenha um vasto material de estudo para orientar a reflexo e caminhos para sua
prtica avaliativa em sala de aula. Neste produto estar as caractersticas de uma
avaliao que identificamos e tambm a importncia do professor assumir
pressupostos durante a sua prtica.
Deixamos nestas pginas que discorremos as posies que assumimos como
educadores matemticos e o reconhecimento do valor deste trabalho para nossa
prtica docente.

85

REFERNCIAS

86

ALLAL, L. Estratgias de avaliao formativa: concepes psicopedaggicas e


modalidades de aplicao: In: Avaliao num ensino diferenciado - Atas do
colquio realizado na Univ. de Genebra, maro 1978. Coimbra: Livraria Almedina,
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____________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

90

ANEXOS

91

COORDENAO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA

TERMO DE COMPROMISSO TICO

Este termo de compromisso pretende esclarecer os procedimentos que


envolvem a pesquisa desenvolvida no Programa de Mestrado Profissional em
Educao Matemtica/UFJF, e a utilizao dos dados nela coletados. Tem o objetivo
de deixar o mais transparente possvel a relao entre os envolvidos e o tratamento
e uso das informaes que sero colhidas.
Os registros, entrevistas e transcries serviro como material para nossas
pesquisas que procuram investigar uma proposta de avaliao em Matemtica no 7
ano do Ensino Fundamental. O acesso ao contedo coletado ser de uso exclusivo
da pesquisadora e dos pesquisadores do Ncleo de Investigao e Divulgao dos
Estudos em Educao Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora, que
assumem o compromisso de no divulgar a imagem ou informaes que permitam
identificar os sujeitos de pesquisa.
As informaes provenientes da anlise dessas entrevistas podero ser
utilizadas pelos citados pesquisadores em publicaes e eventos cientficos e
divulgadas a todos aqueles que se interessarem pelas pesquisas, na forma acima
indicada.

Juiz de Fora, 06 de maro de 2012.

___________________________

_________________________

Amarildo Melchiades da Silva

Dione Baptista Ribeiro

Orientador da pesquisa

Pesquisadora

____________________________

__________________________

Mnica Cruz Vieira Mendona

Responsvel pelo sujeito de pesquisa

Diretora da E. M. Ceclia Meireles

92
ESCOLA A
NOME: _____________________________________________N________TURMA:_________
PROFESSORA: DIONE BAPTISTA RIBEIRO

DATA:_____________________

TESTE DE MATEMTICA

1 QUESTO:

2 QUESTO:

FONTE: NOVO MATEMTICA NA MEDIDA CERTA,6 SRIE/ CENTURION, JAKUBOVIC, LELLIS. SO PAULO: SCIPIONE, 2007.

93

3 QUESTO:

FONTE: NOVA MATEMTICA NA MEDIDA CERTA, 6 SRIE/ CENTURION, JAKUBOVIC, LELLIS. SO PAULO: SCIPIONE, 2007.

4 QUESTO:
Em cada um dos problemas abaixo identifique se as grandezas so diretamente,
inversamente proporcionais ou no so proporcionais. Depois responda, se possvel, a
pergunta proposta ao final de cada problema proposto.
a) Jogando dois dados, eu fiz 7 pontos. Quantos pontos eu farei se jogar 4 dados?
b) A rao que Jos tem d para alimentar 2 cachorros por 6 dias. Se fossem 4
cachorros, a rao daria para quantos dias?
c) Uma impressora imprime 50 folhas em 3 minutos. Quantos minutos ela gastar para
imprimir 500 folhas?
d) Um jogador de futebol fez 2 gols em 3 jogos, quantos gols ela far em 6 jogos?
e) Um livro de 153 pginas tem 40 linhas por pgina. Se houvesse 45 linhas por pgina,
qual seria o nmero de pginas desse livro?
FONTE: TUDO MATEMTICA, 6 SRIE/ DANTE SO PAULO: TICA, (2007)

94

95

96

97

Transcrio 1 Aluna Guida


Tempo de durao 5 minutos e 59 segundos

Pesq: na n 1 letra c) eu queria entender o que voc fez para responder se direta ou
inversamente proporcional.
Guida: Eu coloquei que inversamente proporcional
Pesq: E da onde voc tirou este 30 ? [ mostro na questo para ela]
Guida: da letra a) . Porque na letra a) diz que Bruna tinha trinta e Alice tinha o dobro. A eu
peguei o trinta e multipliquei por 2.
Pesq: onde est falando que Bruna tinha 30? Leia novamente a letra a) para voc ver.
[Guida comea ler a questo novamente].
Guida: Que eu supus que a Bruna tinha 30 reais.
Pesq: Ah, voc sups que a Bruna tinha 30. Ento se a Bruna tiver 30..[ela interrompe e diz]
Guida: Alice ter 60.
Pesq: Ah?
Guida: A tipo assim: eu peguei a quantia da nota delas, a como aqui estava o dobro, eu
peguei a nota 10 e multipliquei pelo dobro aqui embaixo tambm.
30 . 2 = 60

10 . 2 = 20

Pesq: Ah, a porque voc chegou concluso que inversa?


Guida: Porque..
Pesq: O que voc faz para analisar que inversa?
Guida: por causa desse negcio da multiplicao que na minha cabea naquela hora eu
fiz a conta que voc ensinou por inversamente.
Pesq: O que te leva a concluir inversamente voc ter multiplicado?
Guida:
Pesq: O que teria que acontecer ento para voc concluir como direta?

98
Guida: Eu no lembro muito a conta que eu fao para diretamente. Eu s sei que a conta
aqui era direta e na hora eu fiz inversamente.
[mudamos para questo nmero 4]
Pesq Voc chamou nesta questo n 4 letra c) de direta e resolveu assim, certo? E na letra
e) voc chamou de inversa. A pergunta ? Primeiro voc classifica como direta ou inversa e
depois resolve ou ao contrrio?
Guida: Primeiro eu resolvo.
Pesq: Ok. Voc sempre resolve multiplicando cruzado?
Guida: , mas tipo assim: quando direta ou inversa eu troco isso aqui. [ ela mostra que
inverte a frao]
Pesq: Quando que voc inverte a frao?
Guida: Quando inversa.
Pesq: se a inversa voc troca, ento primeiro voc tem que classificar, no?
Guida: primeiro eu vejo.
Pesq: Ento me mostrar como voc analisou esta letra e) para ver se inversa ou direta.
Guida: Na letra e) um livro de 153 pginas tem 40 linhas por pgina, se for 45 linhas por
pgina o livro ter menos pginas. Aumentou o nmero de linhas por pgina o livro ter
menos pgina.
Pesq: Ok. Obrigada.

99

100

101

102

Transcrio 2 Aluna Deise


Tempo de durao 5 minutos e 18 segundos

Pesq: A nmero 1 Deise, t lembrada qual que ? [mostro a ela] A letra c) [leio a questo]
O que que voc respondeu?
Deise: Coloquei que direta, porque aumentou.
Pesq: Aumentou o que?
Deise: A quantidade de cada pessoa. Eu no estou entendendo a pergunta, por causa da
quantidade. Posso ler, porque no t dando pra entender.
Pesq: Pode ler, sem problemas. [aluna l a questo]
Deise: Eu coloquei que direta porque aumentou o nmero de nota.
Pesq: E se tivesse diminudo?
Deise Se a Bruna tivesse 10 reais, um teria mais e outro menos, a seria inversa. A t todo
mundo aumentando...
Pesq: A voc colocou direta.
Deise: Aham.
Pesq: Na nmero 3 letra a). [leio a questo]
Deise: Eu coloquei que inversa.
Pesq: Por que? Me fala.
Deise: A n3 eu chutei. Eu no estava conseguindo fazer no.
Pesq: No? E agora, voc conseguiria fazer?
Deise: No sei.
Pesq Velocidade do veculo n?! Distncia percorrida at a reao. [retoma letra a)]
Deise: Aqui tambm era pra ser direta n?!
Pesq: O que?

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Deise: A velocidade do carro era de 80 quilmetros por hora, a distncia percorrida era 22.
Aqui embaixo 40 e aqui ficou 11, aumentou aqui, aumenta aqui e diminuiu aqui, diminuiu
aqui. [explica a aluna ao indicar os valores na prova]
Pesq: Ento voc classificaria como...
Deise: Direta.
Pesq T.
Deise: Coloquei errado.
Pesq: E na 4 Gleydiane? Letra b). [entrego a prova para a aluna e leio a questo 4 letra b)]
Deise: Aqui a minha deu 3,5.
Pesq: Como que voc fez?
Deise: Eu coloquei que era inversa.
Pesq: Por que?
Deise: Porque a rao d pra dois cachorros durante 6 dias, 4 cachorros, ia dar menos dias
Pesq: Ento inversa?
Deise: , eu coloquei inversa.
Pesq: T, ai como que voc resolve Deise?
Deise: Coloquei 2 sobre 4 e 6 sobre x. A aqui eu inverti [apontou na prova]
Pesq: Por que?
Deise: Porque inversa.
Pesq: A voc inverte um lado?
Deise: . A eu coloquei 4x igual a 2 vezes 6, a deu 4x igual a 12. A eu coloquei x igual
a 14.
Pesq Por que 14? Acho que foi ai n?! Por isso que sua conta deu errado, 12 dividido por 4,
3 certo.
Deise: Nossa, deu errado por causa de um nmero.
Pesq: Ento essa a inversa, por isso voc troca. [mostro na prova]

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Transcrio 3 Aluno Gui


Tempo de durao 10 minutos e 34 segundos

Pesq: Essa primeira questo aqui, aquela do dinheiro. [leio a questo 4] Eu queria
entender o que voc fez na 4.[pego a prova para a aluna ver][leio a letra b)] O que voc
falou na b)?
Gui: No so proporcionais.
Pesq: Como que voc chegou a essa concluso? O que te levou a identificar a letra b)
como no proporcional?
Gui: Na hora eu lembrei por exemplo: quando a rao aumenta outra coisa vai ter que
aumentar, vai ser diretamente proporcionais. A eu esqueci que quando diminui pode ser, ai
eu coloquei como no proporcional.
Pesq: Isso te levou a colocar como no proporcional?
Gui: Aham.
Pesq: Voc disse que no proporcional porque voc disse que aumentou o cachorro e
diminuiu a rao. isso?
Gui: Aham.
Pesq: Se voc falou que no proporcional Gui, e voc resolveu?
Gui: , resolvi do jeito que eu sei aqui.
Pesq: Como que voc resolveu?
Gui: 2 vezes 6 d 12 ...[interrompo]
Pesq: A voc multiplicou direto. Por que? E no cruzado?
Gui: Eu tentei fazer assim desse jeito e deu nmero errado, a eu no consegui fazer.
Pesq: A voc foi e fez reto?
Gui: .
Pesq: Olha a 4. [leio a questo] Voc falou que ela o que?
Gui: Inversamente no proporcional.

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Pesq: O que te leva a classificar como inversamente no proporcional?
Gui: porque inversa eu achava que no tinha nada a ver. A deu inversa no proporcional,
a eu botei esse negcio a, porque dado com nmero voc no consegue tirar, a eu achei
que era inversamente no proporcional que a resposta.
Pesq: No proporcional tudo bem. Porque dado e nmero, no tem relao nenhuma com a
quantidade de pontos que voc vai fazer. E o inversamente? O que te levou a falar que ela
inversa e no direta?
Gui: Eu no sabia o que era inversa, porque eu esqueci na hora.
Pesq: Tanto que aqui embaixo voc colocou: No sabemos, no tem nada a ver. Ento
se no proporcional Gui? Voc resolve mesmo assim? Ento todos os problemas so para
resolver?
Gui: Todos tm que resolver.
Pesq: Mesmo aqueles que no so proporcionais?
Gui: Porque minha professora na quarta srie falou que sempre todos os problemas de
matemtica tem que resolver.
Pesq: Ento voc l o problema e voc sempre acha um jeito de resolver?
Gui: .
Pesq: Ento Gui, ns vamos voltar a esse contedo para voc recordar, tentar entender.
Porque quando no proporcional, voc no tem como resolver. Como que voc vai
resolver uma coisa que voc no tem como saber o nmero que vai dar com a quantidade
de dados que voc vai jogar? Voc pode ficar tranquilo em ver um problema de matemtica
na sua frente e no ter soluo. Isso acontece. Tanto que nessa prova tinha questo que
eu no pedi pra resolver. Eu s pedi pra voc ver se era diretamente ou inversamente e
justificar a resposta. Mas no pedi a conta. Ento tem problemas em matemtica que no
precisam de anlise. Ento so duas coisas que voc est confundindo: proporcional e no
proporcional. Classificando como no proporcional no h mais nada a se fazer. Sendo o
problema proporcional, voc pode classificar como direto ou inverso.
Gui: O que seria inverso? No entendi no.

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Pesq: Pensa na comida do cachorro por exemplo. [leio a letra b) do exerccio 4] Se dois
cachorros vo consumir o pacote de rao em 6 dias, colocando 4 cachorros o que
aconteceu? Aumentou o nmero de cachorros?
Gui: Aumentou.
Pesq: Aumentei. Voc acha que essa rao vai aumentar mais ou menos dias pra acabar?
Gui: Menos.
Pesq: Isso. Eu aumentei o nmero de cachorros, mas os dias vo diminuir. Aconteceu a
mesma coisa dos dois lados?
Gui: No.
Pesq: Ento ela inversa.
Gui: Ah t.
Pesq: O que uma direta? [dou como exemplo a letra c)] O que voc acha Gui, 50 folhas e
gasta 3 minutos. 500 folhas, eu aumento o nmero de folhas?
Gui: Aumentou.
Pesq: Aumentei. Voc acha que eu vou gastar mais ou menos tempo?
Gui: Vai gastar mais.
Pesq: Ento eu aumentei as folhas, o tempo tambm aumentou. Aconteceu a mesma coisa
em ambos os lados [indico a resoluo] Ento ela o que?
Gui: Diretamente proporcionais.
Pesq: Se acontece a mesma coisa em ambos os lados, ela direta.
Gui: Entendi agora.
Pesq: Se as coisas acontecem de maneira contrria, ela inversa. Mas essa anlise, voc
s faz depois de analisar se proporcional ou no. Como exemplo da letra b), se voc ver
que no tem nada a ver os dados com os pontos, voc classifica como no proporcional.
Gui: No tenho que fazer conta nenhuma?

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Pesq: Voc no tem que fazer conta e nem dizer se ela inversa ou direta, pois ela no tem
relao nenhuma. E na prova voc misturou, voc fala que no proporcional e ainda assim
classificou como direta ou inversa. Entendeu?
Gui: Entendi.
Pesq: Ficou claro agora pra voc?
Gui: Sim.
Pesq: Voc faria diferente agora em outra prova?
Gui: Faria.
Pesq: Ok, eu queria discutir essa questo com voc. Obrigado!

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Transcrio 4 Aluna Amlia


Tempo de durao 7 minutos e 36 segundos

Amlia: Eu estava estudando pra recuperao hoje... Aqui eu peguei o 10 com o 2. Ai eu


peguei o 3 sobre x. A eu fiz 10 dividido por 2 que d 5. E fiz 5 vezes 3 que d 15
Pesq: Por que voc pegou 10 com 2?
Amlia: Eu fui juntando. Ela tinha 10 reais e Alice tinha o dobro dela. A depois eu peguei
Se Bruna tivesse o triplo, a eu peguei o 3 e como no tinha mais nenhum nmero eu fiz x.
A eu peguei o 10 e dividi por dois, que igual a 5 e fiz cinco vezes 3, que d 15.
Pesq: Voc nem analisou se era direto ou inverso no?
Amlia: No.
Pesq: Saberia fazer essa anlise?
Amlia: Saberia... Ah sei l, acho que no.
Pesq: E a nmero 3, Amlia?
Amlia: Essa aqui? [mostro a questo]
Pesq: .
Amlia: Essa aqui eu no entendi. Eu fiz aqui, mas nem sei o que eu fiz nessa prova aqui
no. Na 3. Ah, eu peguei 80 quilmetros. E a distncia percorrida. A eu peguei 40
quilmetros tambm. E 11, a distncia percorrida tambm. A eu fiz a mesma conta, peguei
80 dividi por 22 que d 3. A eu peguei 60.
Pesq: Que 60 ?
Amlia: Essa que eu errei. Fiz o nmero errado.
Pesq: Tinha que pegar quem ?
Amlia: Tinha que pegar o quarenta. Fazer vezes 3.
Pesq: Na questo nmero 4) Amlia. [Viro a folha e acompanho a resoluo da questo 4)].
Por exemplo a letra a) da n 4. Em momento nenhum eu vi voc escrevendo se direto ou
inverso.

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Amlia: Aham.
Pesq: Ento voc j pega pra resolver sem fazer essa anlise. O que voc faz primeiro,
quando voc est de frente para o problema?
Amlia: Eu fao a conta primeiro.
Pesq: Como que voc analisa se inverso ou direto?
Amlia: A inversa quando troca os... quando tem o x.
Pesq: Pode ser em cima dessa por exemplo. [aponto a letra a) da questo 4]
Amlia: Eu coloco o x encima e volto com o 2 pra baixo. Eu acho que essa inversamente
proporcional.
Pesq: Quando inversa, voc troca. isso?
Amlia: Uhum.
Pesq: Mas a pergunta : Como que voc sabe que inversa? Isso que eu quero entender.
Eu no quero saber como resolve, e sim como que voc sabe se ela inversa ou se
direta.
Amlia: Quando tem o x?!
Pesq: Como que voc decide isso?
Amlia: Quando tem o x u.
Pesq: Ento me mostra alguma que no tem o x. Tem alguma que no tenha o x?
Amlia: No.
Pesq: Ento pra voc qual que direta?
Amlia: Essa aqui?! [indica a letra c) da questo 4]
Pesq: Por que ela direta?
Amlia: Porque trocou o x e o x veio pra c ?! [indica a resoluo]
Pesq: Diz o que voc pensa.
Amlia: , quando o x vem pra c, inversamente proporcional.
Pesq: Quando est do lado esquerdo?

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Amlia: E quando t do lado direito diretamente proporcional.
Pesq: Ento me explica essa a) aqui, como que voc resolveu? [leio a questo]
Amlia: Voc jogou dois dados. Eu peguei que ele fez sete pontos e como no tinha outro
valor eu coloquei o x.
Pesq: [leio a letra a) novamente]
Amlia: Eu coloquei x e coloquei 4 dados.
Pesq: A como voc resolve?
Amlia: A eu peguei 2 sobre 4 igual a x sobre 6. A eu peguei e fiz...[interrompe]
Pesq: Aonde t 2 sobre 4 a? Ah, no aqui no? [indico parte da resoluo]
Amlia: No.
Pesq: Aqui?! [indico outra parte]
Amlia: Uhum.
Pesq: No, isso aqui letra b) Amlia. Esquece isso aqui.
Amlia: Ah t.
Pesq: Voc montou, ento me explica.
Amlia: Aqui era pra ficar 7x, a vai multiplicar por 2. Que pra multiplicar cruzado.
Pesq: Por que pra multiplicar cruzado?
Amlia: Ah, eu multipliquei cruzado. Eu sei que tem que multiplicar. A eu peguei 4 vezes 2 ,
que era pra ficar 7x igual a 8, sobre 7. Que igual a 1.
Pesq: Por que aqui estava 2 sobre x, 7 sobre 4 e voc inverteu?
Amlia: Ento porque eu no sabia fazer. A eu fiz aqui, porque eu aprendi ontem e t
fazendo agora.
Pesq: Sem precisar inverter.
Amlia: .
Pesq: Amlia, analisa pra mim, porque voc no analisou ai na prova. Se voc fosse
analisar agora se ela inversa ou direta.

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Amlia: Ela inversa.
Pesq: Por qu?
Amlia: Por que ela no precisou inverter os nmeros?!
Pesq Quais nmeros?
Amlia: Esses daqui.
Pesq: No inverteu?
Amlia: No.
Pesq: Eu achei que voc tinha invertido.
Amlia: Ento, eu inverti porque eu no sabia fazer.
Pesq: Ento ok. Era mesmo isso que eu queria saber na sua resoluo.

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Dirio de Aprendizagem Matemtica Aluna Nanda


1 Semestre de 2012

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PRODUTO EDUCACIONAL

O produto educacional, parte integrante deste trabalho, constitui-se de um


texto onde compartilhamos com outros professores um olhar para a avaliao
escolar no ensino fundamental. Este olhar sobre a produo de significados dos
alunos nos instrumentos que experenciamos ao longo da nossa pesquisa de
mestrado. Importante destacar tambm que esta leitura referenciada teoricamente
pelo modelo dos campos semnticos.
Ressaltamos que apesar de ser apresentado encadernado separadamente, o
produto educacional, parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre
Profissional em Educao Matemtica, faz parte do trabalho de concluso.