Logopedia

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/05/2016.
Copia para uso personal, se prohbe la transmisin de este documento por cualquier medio o formato.
Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa. 2010;30(4):186-195

Revista de LOGOPEDIA FONIATRA y AUDIOLOGA
Revista de
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA
LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA
rgano ocial de la
Asociacin Espaola de
Logopedia, Foniatra y
Audiologa (AELFA)
ISSN: 0214-4603
Volumen 30
Nmero 4
Octubre-Diciembre 2010
Editorial
Editorial
Intervencin
AELFA
estrechanaturalista
lazos con Iberoamrica
V.
Acosta
M.J.
Galvan-Bovaira y M.J. del Rio
Originales
La evaluacin
del lenguaje:
orientaciones
Atencin
interdisciplinar
del dao
cerebral alternativas
E. Bruna,
Mendoza
Lara
O.
J. Subirana,
S. Signo
1673
Originales
Metodologa
trabajar
competencias
con un
Anlisis
de la para
produccin
cientfica
en la REVISTA
DEestudiante
LOGOPEDIA, FONIATRA
sndrome
Moebiusdecenio frente a 30 aos de publicaciones
Ycon
AUDIOLOGA
ende
el ltimo
S. Moratalla
y C. Snchez
M.
Puyuelo, C.Isasi
Salavera,
R. SerranoRomero
1747
El asesoramiento
intervencin
para atender al alumnado
Tipos
de trastornoscomo
anmicos
en las afasias
con
dicultades
de lenguajeN. Snchez-Corts, H. Griffith, C. Cabezas,
F.
Cuetos,
M. Gonzlez-Nosti,
M.Garca,
Snchez
Cano
P.
N. Snchez-Alemany
180
16
1651
Intervencin
temprana
comunicacin
El
proceso lector
en niosen
con
antecedentesydelenguaje:
retraso y trastorno
colaboracin
con las educadoras y familias de dos nios
especfico
del lenguaje
M. Sanz-Torrent,
Grcia, R. Ausejo
y M. Porras
M.
Ll. Andreu,
I. Badia, M. Serra
Crtica de libros
Noticias
196
34
Dcit funcional en la capacidad auditiva de oyentes

con trastorno de neuropata auditiva
G. Rance
206
48
52
Noticias
213
Revistas
VOLUMEN 30 NMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2010
www.elsevier.es/logopedia
186
23
Apoyo al desarrollo
de habilidades
narrativas(WHO)
en nios
Application
of the World
Health Organization
ICF and ICF-CY
concommunication
trastorno espec
co del lenguaje dentro de contextos inclusivos
to
disability
V.T.Acosta,
T.
ThreatsA. Moreno, M. Axpe y M. Lorenzo
60
rgano de expresin del Centro Peruano de

y Aprendizaje
(CPAL)
rgano de expresin del Centro Peruano deAudicin, Lenguaje
Indexada
en Base de
datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Audicin, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)
ndice Mdico Espaol (IME),
ndice Bibliogrco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),

ndice Mdico Espaol (IME),
ndice Bibliogrfico en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
www.elsevier.es/logopedia
ORIGINAL
Intervencin temprana en comunicacin y lenguaje: colaboracin

con las educadoras y familias de dos nios
Marta Grciaa,*, Reyes Ausejob y Magdalena Porrasc
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Barcelona, Barcelona, Espaa
Centro Concertado de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria, Burgos, Espaa
c
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Atencin Temprana, Burgos, Espaa
a
Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 15 de diciembre de 2010
PALABRAS CLAVE
Intervencin
temprana;
Colaboracin;
Desarrollo de la
comunicacin y el
lenguaje;
Interaccin sensible;
Familia;
Logopeda;
Educadora;
Estrategias
naturalistas
Resumen
El propsito de este artculo es presentar una breve revisin sobre las tendencias actuales en
intervencin temprana en relacin con el mbito de la comunicacin y el lenguaje. Se pone de
manifiesto el giro cada vez ms claro que han dado la investigacin y la prctica logopdica
hacia unos modelos que incluyen a las familias y los educadores en el equipo de atencin; as,
se plantea el proceso global de evaluacin, diagnstico e intervencin como un trabajo en colaboracin. En cuanto a los objetivos y procedimientos de intervencin, se revisan trabajos que
enfatizan la necesidad de tomar como modelo las interacciones entre los adultos y los nios en
entornos naturales como promotoras del desarrollo del lenguaje. Se resumen algunas de las
caractersticas fundamentales de los procedimientos o estrategias naturalistas, como seguir la
iniciativa del nio, partir de sus intereses, proponer actividades naturales como el juego o la
conversacin, plantear objetivos especficos, entre otros. Se presentan dos casos que evidencian que en nuestro pas algunas logopedas estn trabajando ya bajo estos presupuestos, que
colaboran con las familias y maestras con el fin de ayudarles a incorporar estrategias que promuevan el desarrollo de sus capacidades comunicativas y lingsticas, y obtienen resultados
satisfactorios para los nios, las logopedas y maestras, y las familias.
2010 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
*Autor para correspondencia.

Correo electrnico: mgraciag@ub.edu (M. Grcia).
0214-4603/$ - see front matter 2010 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
186-195 ORIGINAL.indd 186
7/2/11 09:19:11
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/05/2016. Copia para uso personal, se prohbe la transmisin de este documento por cualquier medio o formato.
Intervencin temprana en comunicacin y lenguaje: colaboracin con las educadoras y familias de dos nios
KEYWORDS
Early intervention;
Collaboration;
Language and
communication
development;
Responsive
interaction;
Family;
Speech pathologist;
Teacher;
Naturalistic strategies
187
Early intervention in language and communication. Collaboration with the educators

and families of two children
Abstract
This article aims to present a brief review of current trends in early intervention in language
and communication. Current trends in speech therapy research and practices are clearly moving
toward models that include families and educators in the care team, thereby making the overall
process of assessment, diagnosis and intervention a collaborative effort. With regard to the
objectives and procedures of early intervention, this paper reviews studies emphasizing the
need to examine the interactions between adults and children in natural environments in order
to promote language development. Some of the key features of naturalist procedures or
strategies are summarized, such as following the childs lead, taking the childs interests as a
starting point, proposing natural activities such as play or conversation, and establishing specific
objectives, among others. Finally, we present two cases indicating that, in Spain, some speech
therapists are already basing their work on these models. These speech therapists work with
families and teachers to help them incorporate strategies that promote the development of the
childs communicative and linguistic capacities. These strategies are providing satisfactory
results for children, speech therapists, teachers and families.
2010 AELFA. Published by Elsevier Espaa, S.L. All rights reserved.
Introduccin
A lo largo de las ltimas tres dcadas del siglo pasado y la
primera del siglo XXI han ido apareciendo propuestas elaboradas por investigadores de pases y universidades diferentes orientadas a mejorar las habilidades comunicativas y
lingsticas de los nios que presentan trastornos del lenguaje asociados o no a algn tipo de discapacidad. Cada vez
hay un consenso ms elevado en la comunidad cientfica en
relacin con la necesidad de trabajar con los nios desde
una perspectiva ecolgica y funcional, recogiendo aportaciones de autores como McDonald y Gillette (1984), Alpert y
Kaiser (1992), Tannock y Girolametto (1992), Kaiser, Yoder y
Keetz (1992), Manolson (1992) y Warren (2000), entre otros.
En nuestro pas, desde hace tambin dos o tres dcadas,
algunos equipos de investigadores han elaborado trabajos
que han permitido obtener resultados que indican la necesidad de adoptar enfoques funcionales y ecolgicos en la intervencin en este mbito (Grcia y Del Rio, 1998; Grcia,
1999; Vilaseca, 1999; Grcia, 2001; Snchez-Cano, 2001;
Galvn-Bovaira, 2004; Vilaseca y Del Rio, 2004; Acosta,
2008; Grcia y Vilaseca, 2009). La labor de estos autores en
general no se ha limitado a la investigacin aplicada, con
una clara intencin de mejorar las prcticas de los profesionales de la logopedia. Mediante la participacin en procesos
de formacin continuada de profesionales, estos investigadores han trabajado en los ltimos aos con logopedas de
manera cooperativa con la finalidad de compartir con ellos
las ideas que impregnan este tipo de propuestas de intervencin. As, los cursos o asesoramientos en los centros de
recursos de educacin especial o los centros de recursos
para la educacin de nios con dificultades auditivas, o en
centros diversos de formacin, han posibilitado que estos
resultados hayan llegado a los profesionales, ayudndoles a
analizar su prctica y a tratar de detectar aspectos mejorables, con el fin ltimo de promover las competencias comunicativas y lingsticas de los nios, as como las habilidades
de sus familias y educadores para contribuir tambin a la
promocin de estas competencias. En este trabajo trataremos de presentar algunos resultados que son fruto de un
proceso de formacin con logopedas.
La intervencin centrada en la familia

Si revisamos los trabajos de los ltimos aos sobre intervencin en el mbito de la atencin temprana o infantil en relacin con diferentes reas del desarrollo, nos encontramos
con un elemento comn. El nfasis cada vez se sita ms en
la necesidad no slo de trabajar con los profesionales con el
fin de mejorar su prctica cuando trabajan directamente
con los nios, sino que cada vez hay ms consenso en relacin con el inters de integrar a las familias en el proceso
de deteccin, diagnstico y tratamiento de las dificultades
de desarrollo que presentan los nios. Los trabajos de Guralnick (2001, 2005, 2008) son un ejemplo claro de un modelo centrado en la familia y sus propuestas, inicialmente
centradas en el mbito de la atencin temprana, han traspasado esta frontera impregnando el mbito de la intervencin con nios mayores o adultos en diferentes mbitos del
desarrollo.
Por su parte, autores como Turnbull y Turnbull (2001) o
Dunst, Bruder, Trivette y Hamby (2006) han puesto de manifiesto un giro importante en el mbito de la atencin temprana, que consiste en dejar de considerar a los
profesionales como expertos en relacin con la familia y
entender que esta forma parte del equipo de intervencin y,
por lo tanto, se entiende como una colaboracin. Se trata
de un paso fundamental, puesto que ello implica otorgar a
la familia un papel relevante en la intervencin, teniendo
en cuenta sus expectativas, su dinmica, los factores estresores, su historia familiar, experiencias con profesionales
del mbito de la salud y educativo, redes sociales, etc. Todos ellos se consideran, desde los planteamientos centrados
en la familia, elementos necesarios para llevar a cabo un
adecuado proceso de evaluacin, diagnstico y plan de in-
7/2/11 09:19:12
188
tervencin, y sin duda para la propia intervencin. En general, estas propuestas incluyen a la familia, como hemos
sealado, en el propio proceso de intervencin, de manera
que un elemento esencial de esta consiste en tomar decisiones sobre cambios que deben tener lugar en la manera de
relacionarse con el nio que tambin implican al contexto
familiar. No se trata tanto de que los profesionales como
expertos expliquen a la familia lo que debe hacer en casa
con su hijo, sino que el equipo, incluida la familia, tome
decisiones conjuntamente en relacin con qu puede hacer
cada miembro de este equipo para ayudar al nio a desarrollar sus capacidades de manera ms adecuada y a mejorar
su calidad de vida.
Los procedimientos naturalistas en el rea

de la comunicacin y el lenguaje
Tal como se ha sealado ms arriba, las propuestas de carcter ecolgico o naturalistas en el mbito de la comunicacin y el lenguaje ya han dejado de ser una prctica
innovadora en muchos pases, aunque en la mayora de los
casos estas prcticas sean mejorables. Sin embargo, el reto
que todava tenemos delante es conseguir que el peso de la
intervencin recaiga en las personas que interactan habitualmente con los nios a lo largo del da, y no tanto en las
situaciones de intervencin en el contexto clnico o directo
del nio con los profesionales.
Se trata, en la mayora de los casos, de propuestas que se
adhieren a las perspectivas tericas sociointeraccionistas
(Bruner, 1977; Lock, 1980) y ecolgicas (Bronfenbrenner,
1987), que defienden la importancia que tienen para el desarrollo, en general, y para el desarrollo del lenguaje, en
particular, las caractersticas del contexto y de las interacciones sociales en las que el nio participa desde muy pequeo, as como las relaciones que se establecen entre estos
contextos (Bohannon y Bonvillian, 1997). En este sentido,
cabe destacar tambin los trabajos que se han centrado en
el anlisis de estas interacciones entre adultos y nios pequeos e incluso en la elaboracin de instrumentos que permitan a los profesionales detectar patrones de interaccin
mejorables desde momentos muy iniciales del desarrollo
(Brazelton y Nugent, 1984, 1995; Clark, 1985; Mahoney,
1992; Del Rio, Galvn y Grcia, 2001; Galvn-Bovaira, 2008;
Galvn-Bovarira y Del Rio, 2009). Se trata de instrumentos
que se proponen para utilizarlos junto con otros ms centrados en la evaluacin del lenguaje del nio (Mendoza Lara,
Martn y Valenzuela, 2005; Puyuelo, Renom, Solanas y Wiig,
2006).
La revisin de la literatura de los ltimos aos sobre la
intervencin en el rea de la comunicacin y el lenguaje
desde la perspectiva sealada pone de manifiesto que existen diferentes contextos, programas y propuestas elaborados por autores diversos. En otros trabajos hemos revisado
algunos de ellos (Grcia y Del Rio, 1998; Grcia, 2001; 2002),
entre los que se encuentra el Prelinguistic milieu teaching
(Yoder y Warren, 1998, 1999), que enfatiza la necesidad de
adecuar los entornos en los que el nio se comunica con el
objetivo de fomentar al mximo sus iniciativas. Entre estas
adecuaciones del entorno podemos sealar las siguientes: a)
la creacin de situaciones de comunicacin (colocando los
objetos fuera del alcance del nio para que los tenga que
M. Grcia et al
pedir, cambiando algunas rutinas para que le llamen la atencin, etc.) y situarse cara-a-cara en relacin con el nio; b)
seguir la iniciativa del nio y darle juegos o proponerle actividades que le interesen, o c) construir y establecer rutinas
sociales. Estas se utilizan para poder andamiar al nio y
ofrecer oportunidades diversas a los profesionales y las familias para interactuar y responder adecuadamente a las
iniciativas de los nios.
Una vez se ha conseguido adecuar la situacin de interaccin social, entonces es posible utilizar estrategias como
animar al nio a intervenir con gestos o a travs del lenguaje oral, proporcionar modelos o valorar claramente los intentos comunicativos del nio durante las rutinas de juego
centradas en el nio. Estas estrategias se denominan Prelinguistic milieu teaching strategies porque se utilizan para
ayudar a los nios que todava no hablan a pasar de la etapa
de la comunicacin no intencional a la comunicacin intencional y de la comunicacin no simblica a la que s lo es.
Las propuestas Milieiu teaching (Hart y Risley, 1980;
Warren, McQuarter y Rogers-Warren, 1984) son un conjunto
de tcnicas de enseanza utilizadas durante las actividades
de juego, interacciones y rutinas diarias, como el denominado mand-model, que consiste en formular preguntas u
rdenes a partir de una iniciativa del nio de manera que
provoque en el nio la necesidad de responder con una produccin ms compleja.
Otras propuestas se denominan responsive interaction
(Nelson, 1989; Wilcox y Shannon, 1998; Girolametto y Weitzman, 2002; Vilaseca, 2002; 2006), y se centran en la necesidad de que los cuidadores sean muy sensibles a los intentos
comunicativos de los nios, que sigan sus iniciativas, esperen que el nio inicie una interaccin antes de intervenir,
respondan a aquello que interesa al nio, que hagan comentarios sobre los juguetes o sobre lo que interesa al nio o
modelen el lenguaje a travs del uso de expansiones y en
general de reelaboraciones.
Si bien existen diferencias importantes entre estos programas y propuestas, entendemos que lo interesante es sealar sus similitudes. Estas se podran resumir en los
siguientes trminos: se tiene en cuenta las necesidades y los
intereses del nio para ayudarle a iniciar interacciones comunicativas y para proporcionarle modelos adecuados a su
grado de desarrollo comunicativo y lingstico; se utilizan
estrategias que consisten en retomar las producciones de
los nios y mejorarlas de alguna manera (reformulaciones,
expansiones); se intenta que los contextos en los que se utilizan estas estrategias sean los ms parecidos a situaciones
y actividades naturales para el nio, como el juego y la conversacin; se otorga una importancia fundamental al hecho
de que las familias tambin utilicen estas estrategias en
casa, que sigan las iniciativas de los nios, que sean sensibles a sus intentos de comunicar, entre otros aspectos.
En un trabajo reciente, Thiemann y Warren (2006) sealan
que uno de los retos que todava tiene planteado el mbito
que nos ocupa es la falta de recursos y apoyos necesarios
para proporcionar diariamente a los nios oportunidades
para interactuar con adultos que interacten adecuadamente (responsive adults) y, si es necesario, recibir atencin
logopdica adicional por parte de profesionales del mbito
de la atencin temprana. Este sera el punto de partida desde el que entendemos debera iniciarse cualquier proceso
de evaluacin en el mbito en el que nos encontramos. De
7/2/11 09:19:12
esta manera, se cambia el punto de vista y se parte de la
idea de que lo prioritario es hacer lo posible para formar a
las personas que interactan diariamente con el nio para
que incorporen estrategias que favorezcan el desarrollo del
lenguaje, y si se considera necesario, y slo entonces, se
lleva a cabo una intervencin directa individual o en pequeo grupo con el nio.
Uno de los autores que ms ha trabajado con las familias
en comunicacin y lenguaje establece, en una revisin reciente (Girolametto, 2006), una clara diferencia entre la
intervencin administrada por los padres (parent-administrated intervention) y la implicacin de los padres (parent
involvement), donde los nios reciben una atencin directa
de los profesionales de la logopedia y donde los padres tienen un papel secundario de refuerzo. El autor entiende que
lo que actualmente debemos promover es la primera de las
opciones, que coincide con lo que estamos defendiendo y
proponiendo en este trabajo. El autor concluye en ese trabajo, despus de una exhaustiva revisin de investigaciones
en las que se ha evaluado la aplicacin de este tipo de
propuestas, que los resultados a corto plazo de las intervenciones en las que los protagonistas eran las familias
(parent-administrated intervention) son en general positivos para la mayora de los tipos de trastornos del lenguaje.
Seala el autor que se trata de propuestas interesantes
tambin desde el punto de vista econmico, porque requieren menos intervencin directa por parte de los profesionales, lo cual les permite poder atender a otros nios y
familias. Si embargo, tanto estos autores como otros que
han trabajado en la misma lnea (Olds, Sadler y Kitzman,
2007) insisten en la necesidad de continuar llevando a cabo
investigaciones que puedan demostrar la eficacia de los
programas centrados en los padres como protagonistas de
la intervencin.
Si bien este es un ideal que posiblemente todava est
lejos de nuestras prcticas habituales, sin que ello signifique la renuncia a ir incorporndolo, a continuacin presentamos dos casos en que se pone en evidencia que ya no es
posible trabajar al margen de estos retos, de manera que no
se entiende el trabajo logopdico sin considerar como elemento esencial la incorporacin de las familias y los educadores del mbito escolar, como un elemento imprescindible
de la respuesta a las necesidades de los nios.
Caso 1: Luis
Evaluacin
En el momento de su escolarizacin en un centro concertado de educacin infantil, educacin primaria y educacin
secundaria, en el aula de 3 aos, Luis tena 2 aos y 11 meses. Lleg al centro con un diagnstico de trastorno generalizado del desarrollo, con dificultades de audicin y lenguaje
muy significativas. Actualmente est en el aula de 4 aos.
Su familia est compuesta por el padre, la madre y una hermana de 5 meses.
En el centro, se llev a cabo una evaluacin inicial, basada en el protocolo de evaluacin logopdica y la observacin directa del nio, individualmente, en el aula y con la
familia, as como en las aportaciones de los padres sobre el
mbito familiar.
189
En primer lugar, presentamos los resultados obtenidos a

partir del protocolo de evaluacin logopdica, elaborado
por un equipo de logopedas con base en diferentes pruebas
estandarizadas. Adems de los datos relativos a la anamnesis, este protocolo permita evaluar los siguientes aspectos:
estado del aparato bucofonatorio (respiracin, voz, rganos), funciones comunicativas, habilidades vinculadas al
lenguaje (atencin, imitacin), desarrollo perceptivo (percepcin auditiva, percepcin visual), habilidades psicolingsticas (procesos psicolingsticos, canal de comunicacin
y grados de organizacin), habilidades psicomotoras, comprensin (simblica y verbal), expresin (grados fonolgico,
semntico y morfosintctico) y lectura y escritura (no evaluado en el caso de Luis).
En relacin con la atencin, Luis no mantena contacto
ocular y tampoco miraba el material que se le presentaba,
se miraba en el espejo y la clase en general, especialmente
la estantera de los juguetes, aunque no coga espontneamente ninguno hasta que la logopeda se lo daba. Luis tena
una representacin muy pobre de su esquema corporal y no
diferenciaba las distintas partes del cuerpo, por lo que la
imitacin de movimientos gruesos o finos era casi nula o
completamente descoordinada. No imitaba las distintas posiciones de la boca y lengua para la realizacin de sonidos
voclicos y consonnticos, aunque s imitaba sonidos de
algunos animales como el gato o la vaca. La evaluacin
pone de manifiesto alguna alteracin en la memoria visual
y auditiva.
En cuanto a sus habilidades comunicativas expresivas,
Luis no se comunicaba verbalmente, aunque deca alguna
palabra simplificada a una slaba. No reproduca las palabras
que escuchaba ni sonidos voclicos o consonnticos ni tampoco utilizaba muchos gestos para comunicarse, tan slo
sealaba cuando se le preguntaba por algo muy concreto y
que se encontraba a su alcance visual. Mantena interacciones comunicativas mediante miradas, sonrisas, sonidos,
contacto corporal (daba la mano o coga a la logopeda de la
pierna). Comprenda un vocabulario bsico referido a partes
del cuerpo, ropa, comidas, animales u objetos de la casa,
pero la comprensin era muy baja cuando se le formulaban
preguntas ms complejas del tipo qu, quin, a quin.
A partir de la observacin de las interacciones de Luis en
el contexto del aula y el centro, se hace evidente que Luis
apenas se comunicaba con las personas que le rodeaban:
lloraba sin sonido, daba la mano al adulto y permaneca junto a l, jugaba manipulando objetos, observaba mucho a los
otros nios pero sin acercarse, sonrea, contestaba con movimientos de cabeza o con palabras-frase de una slaba
(ma o pa para decir mam o pap). Luis no era capaz
de reproducir todos los sonidos voclicos ni los consonnticos y no intervena en asambleas de clase, ni cuando se le
preguntaba directamente. Tampoco manifestaba su tristeza, ni su necesidad de ir al bao (sola orinarse varias veces
por semana) ni su inseguridad cuando no saba lo que tena
que hacer, y en los momentos de recreo, pronto manifest
preferencia por algunos compaeros y por tipos de juego
(correr, al pilla-pilla), gritaba, se rea a carcajadas, emita
sonidos y onomatopeyas, pero apenas verbalizaba palabras
inteligibles.
En cuanto a las caractersticas del lenguaje que la educadora diriga a los nios en el contexto del aula, cabe sealar
que haba momentos en que se favoreca la expresin de los
7/2/11 09:19:12
190
nios (asamblea, puesta en comn, etc.), pero de forma
muy dirigida, por lo que se dejaba poco espacio a la espontaneidad de los nios. Las estructuras morfosintcticas utilizadas por la educadora eran a menudo demasiado
complejas y no se adecuaban al nivel de Luis o de otros nios con bajas competencias lingsticas. Se utilizaban poco
las reformulaciones, expansiones y valoraciones positivas, y
las preguntas que la educadora diriga a los nios eran demasiado complejas para el grado de comprensin de algunos
nios, por lo que estos desconectaban de la actividad. La
educadora manifestaba su preocupacin por la falta de
atencin de Luis y la de otros y por la falta de inters o espontaneidad para intervenir en este tipo de actividades.
En cuanto a la observacin de las interacciones del nio
con su familia, se aprecia que la forma de comunicarse de
Luis en el mbito familiar no difera de cmo lo haca en el
aula o en las sesiones de logopedia, una vez que el nio se
adapt a la educadora y sus compaeros. A partir de la observacin de las interacciones comunicativas con los padres durante las entradas y salidas del nio en el centro y durante las
sesiones realizadas con los padres, as como de la informacin proporcionada por ellos, se constata la falta de ajuste de
los padres al grado comunicativo de Luis, que no dejaban
tiempo suficiente para sus intervenciones, ni respetaban los
turnos. Preguntaban, mediante frases largas y alejadas del
grado de desarrollo del lenguaje del nio, y no hacan interpretaciones ni expansiones de sus inicios comunicativos. De
hecho, los padres jugaban con Luis sin utilizar casi lenguaje.
Intervencin
El tratamiento comenz en octubre de 2008, con un programa que persigue unos objetivos claros: mejorar su atencin;
desarrollar su memoria secuencial, visual y auditiva; mejorar su comunicacin, tanto gestual como verbal; ampliar su
vocabulario comprensivo, y mejorar las interacciones comunicativas en el entorno del nio. Para conseguir estos objetivos se considera necesario intervenir en tres contextos
diferentes, el contexto individualizado con la logopeda, el
contexto del aula y el contexto familiar.
Sesiones individuales de la logopeda con el nio
Son sesiones de 30 min todos los das de la semana en el
aula de logopedia de la escuela. Siempre se toma como punto de partida la iniciativa del nio, tanto de conversacin
como de juego y, a partir de ah, se va avanzando en la consecucin de los objetivos propuestos.
Sesiones de la logopeda en el aula ordinaria con el nio,
su grupo y la tutora
Durante todo el mes de septiembre y primera semana de
octubre, se llevaron a cabo sesiones en el aula con el nio,
en gran grupo o en grupos de 5 o 6 nios, con la finalidad de
promover interacciones comunicativas y ofrecer a la tutora
estrategias de comunicacin y modelos que favorecieran las
interacciones entre todos los nios, siempre a partir de las
iniciativas de estos. A partir de noviembre estas sesiones se
siguen realizando cuando se considera oportuno y a demanda de la tutora, dependiendo de la actividad que se vaya a
realizar e intentando dar respuesta a los intereses de los
nios en ese momento.
M. Grcia et al
Sesiones de la logopeda con la tutora
Se establecen reuniones mensuales en las que se analizan
los progresos y cambios que se han detectado en el desarrollo del lenguaje del nio, en las interacciones comunicativas con las educadoras y con el resto de los nios y en las
actividades llevadas a cabo con la tutora. Estos encuentros
tienen como finalidad mejorar la prctica con el nio individualmente por parte de la logopeda y en el aula por parte
de la tutora y las otras educadoras, as como disear nuevas estrategias que faciliten la comunicacin del nio y el
desarrollo del lenguaje de todos los nios del grupo o la
clase.
Sesiones de la logopeda, el nio y la familia
Durante el primer curso se realizaron sesiones con la familia y el nio cada 3 semanas, a las que acuda el padre o la
madre, alternativamente. Durante el curso siguiente las sesiones se realizan cada mes y medio, y la dinmica de las
sesiones suele ser la misma. Se recibe al padre o la madre
en la clase de logopedia y se les explica cul es el objetivo
de la sesin, los aspectos que se pretenden trabajar. Cuando el nio llega al aula de logopedia, el padre o la madre
ocupan un sitio junto al nio y este y la logopeda se sitan
de la manera como lo hacen habitualmente cuando estn
solos. El nio elige el material con el que quiere jugar y la
sesin la dirige la logopeda, los padres son observadores.
Una vez terminada la sesin, y despus de acompaar al
nio a su aula, se realiza una reflexin con el padre o la
madre, se responde a sus dudas, y se comentan aspectos,
incidencias o intervenciones del nio. Se les da por escrito
un texto en el que se explican los objetivos que se han trabajado en la sesin que acaban de observar y que ellos pueden desarrollar en casa en las 3 semanas siguientes, hasta
el nuevo encuentro.
A partir de la segunda mitad del primer curso, se establecieron tambin otras sesiones en las que era el padre o la
madre quienes interactuaban con el nio y la logopeda observa y va anotando sugerencias, nuevas estrategias para
favorecer las interacciones entre los padres y el nio, para
resolver pequeos conflictos que puedan surgir o ideas para
trabajar en casa determinados aspectos que les preocupan.
Al final de la sesin, se hace una valoracin conjunta y se
comenta lo anotado anteriormente. El objetivo de este tipo
de intervencin con la familia es doble. Por un lado, de
acuerdo con los planteamientos tericos presentados al inicio de este trabajo, se intenta que el tratamiento no se limite slo al mbito de la escuela, sino que contine en el
ambiente familiar, puesto que es el contexto en que el nio
tiene ms oportunidades de interactuar. Por otro lado, se
trata de ofrecer a los padres modelos de actuacin con su
hijo a partir del juego y las actividades cotidianas que hacen juntos (vestirse, las comidas, el bao, los viajes, el juego, entre otras).
Resultados
En el momento en que se escribe este trabajo, Luis tiene
4 aos y 6 meses. Los resultados tras un ao y medio de intervencin con el nio, la tutora y la familia se presentan a
continuacin.
7/2/11 09:19:12
Habilidades comunicativas y lingsticas de Luis
En cuanto a la atencin, Luis mantiene contacto ocular el
tiempo suficiente para poder darle una explicacin o consigna, y presta atencin a los juguetes y elige con cul quiere
jugar. En relacin con la imitacin, Luis imita onomatopeyas, sonidos voclicos y consonnticos, palabras y frases,
con errores de sustitucin, simplificacin y omisin. Imita
bien la entonacin. Respecto a la memoria visual, memoriza
hasta seis elementos visualizados previamente y tapados secuencialmente y presenta buena competencia en el juego
del memory. Y en relacin con la memoria auditiva, cabe
decir que reproduce palabras de tres slabas y frases de
tres, cuatro o cinco palabras de manera correcta.
En estos momentos Luis se comunica mediante la verbalizacin de frases con mltiples dislalias (aunque aisladamente produce todos los fonemas a excepcin de /r/). Utiliza
las principales funciones comunicativas, como las funciones
instrumental (dame), reguladora (mira), interactiva
(hola, adis), heurstica (eso?) y representativa
(llora porque quiere comer). Utiliza correctamente los
trminos vinculados al tiempo (hoy es) (cualquier da de
la semana) y responde correctamente a preguntas relativamente complejas (Quin te ha trado?. Mam, porque
pap trabajaba). Luis empieza a comunicar necesidades
(me hago pis), sentimientos (estoy cansado), informacin (la que ha preparado ese nio). Luis se comunica de
manera similar con las distintas personas con quienes se relaciona y en los diferentes contextos, y se muestra espontneo y comunicativo. Sigue sin hablar espontneamente en
asambleas, aunque s cuando se le pregunta directamente.
Caractersticas del lenguaje de la tutora cuando
interacta con Luis y el grupo clase en el aula
La tutora utiliza en el aula estrategias comunicativas y lingsticas que facilitan y fomentan las interacciones comunicativas entre los nios. La estructura de sus frases ha
mejorado en cuanto a concrecin, adecuacin y vocabulario. Tambin ha dado mayor importancia a los momentos en
que se hacen posibles dichas interacciones; les dedica ms
tiempo a lo largo de la jornada escolar, deja ms espacio
para la espontaneidad de los nios y retoma y ampla sus
intervenciones, aspectos que han favorecido el desarrollo
del lenguaje, no slo de Luis, sino de sus compaeros.
Caractersticas del lenguaje de los padres cuando
interactan con Luis
Los padres de Luis se implicaron en las sesiones conjuntas,
en los encuentros de la logopeda con ellos y en las propuestas que se les ofreca para ir desarrollndolas en el mbito
familiar. Ello contribuy claramente a que mejoraran anmicamente y a que sus grados de ansiedad y angustia en relacin con su hijo descendieran y se transformaran en un
reto.
Actualmente, las interacciones comunicativas entre los
padres y Luis son adecuadas, utilizan todo tipo de estrategias aprendidas en las sesiones o que espontneamente van
incorporando. Utilizan gestos, sonidos, verbalizaciones cortas con un vocabulario ajustado al nio, pero haciendo siempre expansiones a partir de sus producciones. Utilizan todo
tipo de juegos, cuentos y situaciones cotidianas para favorecer el desarrollo de su lenguaje. Los resultados son favorables, tanto si tomamos como referencia la evolucin del
191
nio como el progreso en relacin con la incorporacin de

estrategias por parte de los padres, y no slo en los momentos puntuales en que se sientan a jugar o trabajar con el
nio, sino en las situaciones interactivas que crean y ya manejan con cierta soltura, aprovechando cualquier situacin
cotidiana del da.
El lenguaje y las estrategias de la logopeda
Las sesiones conjuntas con el nio y los padres han significado una oportunidad para la propia evaluacin del trabajo
llevado a cabo por la logopeda. Durante las primeras observaciones de las interacciones entre los padres y el nio, la
logopeda se vea reflejada. Estas observaciones y la reflexin sobre ellas permiten a la logopeda ser ms consciente de que uno de los aspectos que mejorar de su prctica
sera dejar ms tiempo para las intervenciones del nio,
tanto las espontneas como las solicitadas, ya que la tendencia natural en muchos casos es adelantarnos a su proceso de pensamiento o de ordenacin de sus ideas. Tambin es
una oportunidad para ser ms consciente de la necesidad de
ayudar al nio con generalizaciones, expansiones y modelos
correctos. La valoracin que lleva a cabo la logopeda de los
encuentros con la tutora y los padres es muy positiva por lo
enriquecedor que ha resultado para todos.
En general, la valoracin que hacen tanto la logopeda
como la tutora y los padres del progreso de Luis es muy positiva y se muestran satisfechos de cmo se han ampliado y
mejorado las interacciones comunicativas en torno al nio.
Caso 2: lvaro
Evaluacin
lvaro es un nio sordo que se escolariz en el curso
2008-2009 en el nivel de 1-2 aos. Segn informe de ORL en
el nacimiento no pasa cribado auditivo neonatal, le realizan
PEATC en distintos momentos de su primer ao. Presenta
otitis serosa bilateral con colocacin de drenajes y, finalmente, a la edad de 13 meses se diagnostica una prdida
auditiva neurosensorial en OI de 70 dB y en OD de 55 dB, con
colocacin de prtesis en ambos odos.
Al inicio del curso 2008-2009 la logopeda que asiste a la
escuela una vez por semana como miembro del Equipo de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Atencin Temprana participa en una reunin con el padre y la madre de
lvaro y sus educadoras. Los objetivos de esta reunin son,
en primer lugar, iniciar una relacin de colaboracin mutua,
en segundo lugar, intercambiar informacin acerca del nio
en el contexto familiar y en la escuela y, finalmente, establecer un plan de intervencin. En esta reunin se proponen
como objetivo para el primer trimestre realizar una evaluacin del grado de desarrollo comunicativo lingstico del
nio para establecer su competencia comunicativa y lingstica y planificar las actuaciones de la intervencin logopdica.
La logopeda lleva a cabo la evaluacin utilizando diferentes instrumentos, entre los cuales se encuentra el Currculo
Carolina (Johnson, Jens, Attermeier y Hacker, 1991), as
como observaciones en los distintos contextos en los que
lvaro participa. A partir de este instrumento, se pone de
manifiesto que lvaro, con 16 meses, presenta un desarrollo
7/2/11 09:19:12
192
armnico en todas las reas, excepto en el rea de audicin, comunicacin y lenguaje.
Otros datos que se desprenden del uso del instrumento
son que su atencin hacia el lenguaje es muy dispersa, tanto
en el grupo como de forma individual no presta atencin al
mundo sonoro, no busca la mirada de la persona que habla y
hace gestos. Se cansa enseguida. Responde mejor en distancias cortas. Todava no hay imitacin espontnea de sonidos,
gestos o acciones con juguetes. En cuanto a la comprensin
verbal, se aprecia que no responde a rdenes sencillas como
dame o di adis. No mira ni seala cuando se nombra
la luz, la nariz o el zapato. lvaro muestra inters
por objetos que desaparecen y aparecen o juguetes que se
mueven y de repente se paran. Durante la exploracin el
nio indica inters por los objetos pero an no los pide. No
seala con el dedo.
En cuanto a la expresin, lvaro comunica sus necesidades mediante expresiones de alegra, rechazo o indiferencia
y, en general, se muestra poco vocal. Aparecen algunos sonidos guturales y voclicos con la a y silbicos en momentos muy puntuales.
La educadora del aula
Durante el curso 2008-2009 hay 12 alumnos en el aula y durante el curso 2009-2010 hay 19. En la escuela infantil, hay
una educadora por aula, y 4 ms de apoyo para momentos
como la comida y el control de esfnteres. Su tutora de aula
no tiene experiencia con alumnos con discapacidad auditiva, pero s como maestra de primer ciclo de educacin infantil. Ha trabajado en ocasiones anteriores con la misma
logopeda que sigue el caso de lvaro en una lnea similar a
la que se plantean seguir en esta ocasin con este nio, con
procedimientos naturalistas y ecolgicos, y el vdeo como
instrumento de anlisis de la propia prctica con el objetivo
de mejorarla.
Interacciones de la tutora con lvaro en el aula
Durante las observaciones de las actuaciones de la tutora,
se aprecia que no tiene en cuenta sentar a lvaro enfrente
para facilitar el contacto ocular y que normalmente le da
ella los juguetes con los que juega. Cuando miran un cuento, es ella la que casi siempre empieza, sealando o nombrando. En la situacin de juego con los animales ella no
espera que el nio emita algn sonido para luego imitarle, y
en general el lenguaje que dirige al nio es adecuado, pero
no espera suficientemente a que responda.
Interacciones de lvaro con sus compaeros en el aula
Respecto a las interacciones con sus iguales, destacamos
que hay ms bsqueda de la mirada, ms atencin hacia los
nios que se mueven, ms bsqueda del juguete cuando lo
tiene otro nio que cuando interacciona con los adultos.
Caractersticas de las interacciones comunicativas
con la familia
La informacin que se presenta a continuacin se obtuvo a
partir de los momentos de la entrada y salida de la escuela,
en que se invit a la madre o al padre, o incluso a los dos, a
quedarse un rato a jugar o a intentar que se establecieran
comunicaciones con lvaro. Se apreci que ninguno de los
dos padres se situaba a la altura y los ojos de lvaro cuando
le hablaban, no conocan las canciones infantiles, no ajusta-
M. Grcia et al
ban su lenguaje al nivel del nio, le dirigan frases muy largas, tenan dificultades para elegir el cuento ms apropiado,
le presentaban los juguetes sin nombrarlos, realizaban
propuestas demasiado simples como decir si suena o no
suena y tenan dificultades para respetar el turno. Cabe
sealar, sin embargo, que los padres se mostraron muy entusiastas y agradecidos de tener la oportunidad de compartir
estos ratos de juego con su hijo en el aula y mostraron inters por saber cules eran los juegos ms adecuados.
Intervencin
Una vez realizada la evaluacin, se reunieron las educadoras, la logopeda y la familia y se acord un plan de intervencin. Entre otros aspectos, se decidi que la intervencin
tendra diversos elementos: sesiones quincenales de la logopeda con el nio, sesiones quincenales de la logopeda dentro del aula ordinaria con el nio y la tutora, sesiones
mensuales de la logopeda con la tutora al principio y posteriormente bimensuales y, finalmente, sesiones bimensuales
con la familia. La duracin de las sesiones se estableci en
una hora.
Los objetivos que en un principio se propusieron los diferentes miembros del equipo en relacin con el nio para
posteriormente utilizarlos como criterios de evaluacin fueron: promover el inters por parte del nio por localizar a la
persona que habla, ayudarlo a establecer contacto ocular
con la persona que comunica o quiere comunicar, potenciar
la imitacin de gestos y vocalizaciones, ensearle a pedir
objetos o acciones, responder a frases familiares, localizar
a personas y objetos por su nombre, responder y atender a
ruidos y sonidos del medio ambiente y adaptarse a sus prtesis.
Otros objetivos estaban centrados en las situaciones individuales con el nio, pero tambin en las situaciones de aula
con la tutora, y se referan a estrategias que deba ir incorporando el adulto (logopeda o educadora) cuando interactuaba con el nio. Los que se consideraron prioritarios por
parte de la persona adulta fueron: esperar a que el nio
tome iniciativa antes de intervenir, establecer rutinas interactivas, respetar su turno y sus espacios de silencio, provocar interacciones comunicativas, usando el lenguaje oral y
gestual, con otros adultos y con el resto de los nios, proponerle que se site en sitios estratgicos que faciliten la visin y la audicin, proporcionar mucha informacin visual
que acompae a la auditiva, ayudarle mediante estrategias
visuales a localizar la fuente sonora, cuidar la acstica del
aula y el ruido ambiente, y tener cuidado de las prtesis.
Los principales objetivos especficos que se definieron
para las sesiones de la logopeda con la tutora fueron: ayudarle a establecer modelos de interacciones comunicativas
y a planificar conjuntamente las rutinas y las actividades;
ayudarle a promover interacciones comunicativas a travs
del lenguaje oral y de los gestos, y ayudarle a seleccionar
los materiales ms adecuados. Todo ello en el contexto del
aula. Tambin se comprometieron a visualizar y analizar
conjuntamente los registros en vdeo llevados a cabo en situacin de aula con el fin de poder conseguir los objetivos
anteriores.
Finalmente, los objetivos definidos en relacin con las sesiones con la familia fueron: informar y completar con los
padres la evaluacin llevada a cabo por las profesionales,
7/2/11 09:19:12
analizar conjuntamente las estrategias comunicativas utilizadas por las profesionales y los padres, compartir informacin sobre avances, recoger informes del otorrinolaringlogo
y el audioprotesista, e informar y discutir sobre la discapacidad auditiva del nio y las implicaciones en el desarrollo
del lenguaje.
Como se ha sealado, la logopeda asiste a la escuela un
da por semana y el tiempo que dedica a lvaro es 1 h. Durante el primer trimestre esta hora es flexible con objeto de
poder contribuir a que se alcancen los objetivos anteriormente sealados y de poder participar en actividades diversas, como presenciar la mayor parte de las rutinas que se
desarrollan durante el da (la entrada, la alfombra, la ficha,
el control de esfnteres, el juego, la comida, la siesta, la
despedida, entre otras) y poder ser una figura de apego ms
dentro del centro.
Para alcanzar los objetivos definidos, tambin con los padres se utilizaron las grabaciones en vdeo realizadas en situaciones de juego e interaccin comunicativa del nio con
su tutora, con la logopeda o con otros nios, y tambin situaciones con el grupo. El uso de este instrumento permite
reflexionar conjuntamente sobre cules son las estrategias
que ms ayudan a lvaro y dar modelos a la familia sobre
aspectos que en la evaluacin se consider que no eran los
ms adecuados.
Durante el curso 2009-2010 se continu con el mismo plan
de intervencin, aunque los objetivos se fueron modificando
y ampliando a medida que el nio y los adultos los iban alcanzando.
Resultados
Despus de un curso y medio de intervencin los avances en
el nio han sido muy evidentes. En el momento en que se
escribe este trabajo lvaro tiene 2 aos y 7 meses y su atencin hacia el lenguaje tanto en situacin didica como en el
grupo es adecuada. Es capaz de mirar a la persona que habla y hace gestos que se han utilizado durante todo este
periodo de intervencin, y localiza al compaero que habla
cuando estn en la alfombra. Se mantiene sentado y en actitud de escucha durante periodos iguales que el resto de
sus compaeros. lvaro imita gestos gruesos, gestos con los
labios y la lengua e imita sonidos y palabras de forma espontnea.
Respecto al contenido, lvaro utiliza un lenguaje algo inferior a su edad cronolgica: responde a instrucciones en las
que debe asimilar y relacionar dos objetos nombrados; identifica por el nombre a la mayor parte de los nios del aula;
conoce bastante vocabulario referido a partes del cuerpo,
ropa, alimentos, acciones cotidianas; clasifica objetos atendiendo al color, tamao y familia semntica.
En relacin con el lxico, su repertorio expresivo es de
unas 50 palabras, aunque tambin utiliza muchos gestos
para comunicarse. Respecto a la morfosintaxis, an contina con la palabra-frase, aunque est empezando a aparecer alguna frase de dos palabras. Respecto a la fontica,
lvaro todava est utilizando procesos de simplificacin del
habla inmaduros: reduce todas las palabras a la estructura
cv + cv, omite las slabas tonas y fundamentalmente utiliza
sonidos bilabiales, dentales y palatales.
En cuanto al uso, lvaro inicia intercambios comunicativos y responde cuando los inician otros. Es capaz de pedir
193
objetos, acciones, de dar informacin sobre quin ha pegado a quin e incluso de formular preguntas como: eto?.
Tambin inicia interacciones con otros y utiliza el lenguaje
oral acompandose de gestos.
La valoracin que hacen de la intervencin la logopeda y
la tutora del aula es muy positiva. Consideran que a partir
del trabajo en colaboracin las dos han aprendido a esperar
a que el nio tome la iniciativa, a respetar espacios de silencio, a saber interpretar la comunicacin del nio, a no
adelantarse a sus deseos, entre otras estrategias. Tambin
valoran el tiempo dedicado a analizar los vdeos conjuntamente y consideran que este trabajo realizado conjuntamente es la base para continuar trabajando en la misma
lnea, con un conocimiento compartido, con otros alumnos.
En cuanto al trabajo con la familia, ambas profesionales
consideran que tambin es muy satisfactorio y que, en efecto, ha sido un componente importantsimo en la evolucin
de lvaro. Como es sabido, cuando un nio presenta algn
tipo de discapacidad, y ms una discapacidad auditiva, las
interacciones que se establecen con los nios se alteran, y
las estrategias que utilizamos dejan de ser las normales y
empiezan a ser ms artificiales y ms inseguras. En cuanto a los padres de lvaro, el hecho de tener ms formacin
e informacin sobre la deficiencia auditiva y al tener la posibilidad de ir viendo como ellos tambin pueden ensear a
hablar a su hijo y no slo la logopeda les ha ayudado a incorporar o reincorporar todas esas estrategias. En el momento en que se escribe este trabajo, los padres dejan que
el nio tome ms veces la iniciativa, utilizan un lenguaje
mucho ms adaptado al nivel del pequeo, hacen expansiones, no corrigen explcitamente pero s dan modelos y valoran muy positivamente el nivel de comunicacin que tiene
su hijo.
Conclusiones
Del anlisis del procedimiento seguido por las logopedas y
las educadoras con Luis y lvaro se derivan algunas conclusiones.
En primer lugar, ambos procesos de intervencin nos permiten afirmar claramente que es posible un trabajo en colaboracin entre diferentes profesionales, en este caso las
educadoras de las escuelas y las logopedas. Pero lo ms destacable quiz sea que desde el primer momento estas profesionales han visto la necesidad de incorporar a los padres a
este equipo, y que valoran muy positivamente su participacin. Ello no significa que este objetivo sea sencillo de alcanzar. Contrariamente, conseguir trabajar en colaboracin
con los padres es un proceso complejo, difcil, con altos y
bajos, que implica una toma de decisiones constantes, en
las que todos deben sentirse implicados y reconocidos y sobre el que todava nos queda mucho por aprender.
En efecto, uno de los propsitos de este trabajo fundamentalmente era destacar la necesidad de incorporar a las
familias al proceso de evaluacin y de intervencin en el
mbito del desarrollo de la comunicacin y el lenguaje de
los nios. Como se ha sealado a lo largo del artculo, el
contexto familiar es el entorno ms adecuado para incorporar estrategias que promuevan el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje de los nios. Y este trabajo pone de
manifiesto que una labor que debera ya formar parte de la
7/2/11 09:19:12
194
prctica logopdica, tanto en el mbito escolar como en
centros especficos, sera incorporar a los padres en el equipo de atencin, juntamente con los otros profesionales, y
promover su participacin activa a la hora de aportar informacin para poder llevar a cabo una evaluacin lo ms rica
posible de las habilidades del nio. Pero no nicamente esta
debera ser su aportacin. Los padres pueden aportar al
equipo su experiencia, sus expectativas y tambin deben
participar en el planteamiento de los procedimientos y los
objetivos ms adecuados para aprender a interactuar mejor
con sus hijos y, por lo tanto, favorecer el desarrollo de sus
habilidades comunicativas y lingsticas.
En segundo lugar, tambin es importante sealar que los
denominados procedimientos naturalistas, que en ambos
casos han sido claramente concretados en planes de intervencin especficos teniendo en cuenta las caractersticas
del nio y del contexto fsico y social, han resultado ser
adecuados para ayudar a los dos nios a avanzar en el desarrollo de los diferentes aspectos del lenguaje; tanto cuando
los han utilizado las logopedas como cuando los han incorporado las educadoras o los padres.
Siguiendo con la idea anterior, a pesar de que las propuestas de intervencin en el rea de la comunicacin y el lenguaje que tienen como base los procedimientos y estrategias
que los adultos utilizamos de manera natural cuando interactuamos con los nios pequeos son muy diversas, parece
que no es un esfuerzo demasiado complejo para profesionales que conocen bien a los nios con los que trabajan ajustar
y concretar determinadas estrategias e ir incorporando nuevos elementos a medida que se van alcanzado los objetivos
planteados. Aun as, cabe sealar, siguiendo las aportaciones de Del Rio (2006), que el hecho de que se trate de una
intervencin que se lleva a cabo en el entorno natural del
nio, y que aparentemente no implique una preparacin
previa, es un tipo de intervencin muy complejo. La incorporacin por parte de las logopedas, as como de las maestras y familia, de las estrategias naturalistas es un proceso
lento, que implica una capacidad de reflexin sobre la
propia prctica, de autoevaluacin y autorregulacin importante, y que necesariamente conlleva el trabajo en colaboracin.
La cuestin de los instrumentos y procedimientos utilizados para trabajar con los padres y con las educadoras tambin nos parece relevante. En este sentido, cabe sealar
que el uso de las grabaciones de las propias familias, las logopedas y las educadoras como un recurso para analizar las
interacciones, detectar conjuntamente los elementos ms
favorables para potenciar el desarrollo del lenguaje, y a
partir de ah plantear objetivos conjuntamente, ha sido
considerado como fundamental.
Un reto que todava queda por resolver es planificar, en el
mbito del centro, el trabajo, de manera que las reuniones
con las familias o con las educadoras se consideren como
una tarea ms de los logopedas, de manera que formen parte de sus objetivos y horarios, y no sea una cuestin de buena voluntad y de dedicar ms horas de las establecidas, sino
que se considere parte importante del trabajo de estos profesionales. Por lo que hace referencia a las familias, si desde un primer momento se hace evidente que su presencia y
participacin e implicacin son elementos clave para poder
obtener resultados satisfactorios, es posible que su flexibilidad y disposicin cada vez sean mayores y que se vaya
M. Grcia et al
creando una cultura de colaboracin. No se trata de que los
padres lleven al nio al logopeda para que lo arregle, sino
que se trata de ir construyendo una cultura del trabajo conjunto y en colaboracin para alcanzar un objetivo comn.
Bibliografa
Acosta, V.M. (2008). La intervencin en nios con dificultades del
lenguaje. Revisin, resultados y propuestas. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 28, 203-206.
Alpert, C.L. y Kaiser, A.P. (1992). Training parents as milieu language teachers. Journal of Early Intervention, 16, 31-52.
Bohannon, J. y Bonvillian, J. (1997). Theoretical approaches to language acquisition. En: Berko, G.J. (Ed.). The development of
language (pp. 259-316). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Brazelton, T. y Nugent, J. (1973, 1984, 1995). Neonatal Behavioral
Assessment Scale. Cambridge: University Press.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Bruner, J. (1977). Early social interaction and language acquisition.
En: Schaffer (Ed.). Studies in mother infant interaction. London: Academia Press.
Clark, R. (1985). Parent-child early relational assessment (PCERA).
Departament of Psychiatry, University of Wisconsin Medical
School.
Del Rio, M.J. (2006). Consideraciones sobre el uso de los procedimientos naturalistas para la intervencin en logopedia. Revista
de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 26, 139-145.
Del Rio, M.J., Galvn, M.J. y Grcia, M. (2001). Contrasting interaction that specifically promotes communication and language development with early social and affective interaction. En: M.
Almgrem, M.J. Ezeizabarrena, I. Idiazabal, B. MacWhinney
(Eds.). Research on Child Language Acquisition (pp. 375-386).
Somerville, MA: Cascadilla Press.
Dunst, C., Bruder, M.B., Trivette, C.M. y Hamby, D.W. (2006). Everyday activity settings, natural learning environments, and early
intervention practices. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 3, 3-10.
Galvn-Bovaira, M.J. (2004). La intervencin psicopedaggica con
la familia de Elia. En: B. del Rincn y A. manzanares (Coord.).
Intervencin psicopedaggica en contextos diversos (pp.
81-106). Barcelona: Praxis.
Galvn-Bovaira, M.J. (2008). Lobservaci sistemtica de la interacci primerenca: Els intercanvis comunicatius i lingstics en
dades mare-beb [tesis doctoral]. Disponible en: http://www.
tesisenxarxa.net/TDX-0401109-112659
Galvn-Bovaira, M.J. y Del Rio, M.J. (2009). La evaluacin de la interaccin comunicativa y lingstica en relacin a la adquisicin
del lenguaje infantil. Revisin de estudios observacionales y escalas de estimacin. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 29, 225-236.
Girolametto, L. (2006). Services and programs supporting young
childrens language development. Encyclopedia of Language and
Literacy Development (pp. 1-6). London, ON: Canadian Language and Literacy Research Network. Retrieved [insert date]
from http://www.literacyencyclopedia.ca/pdfs/topic.
php?topId=9
Girolametto, L. y Weitzman, E. (2002). Responsiveness of child care
providers in interactions with toddlers and preschoolers. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 33, 268-281.
Grcia, M. (1999). Interacci social en contextos naturals i desenvolupament de la comunicaci i el llenguatge: aspects terics.
Suports, 3, 6-18.
7/2/11 09:19:12
Grcia, M. (2001). Intervencin naturalista en la comunicacin y el
lenguaje en mbito familiar: un estudio de cuatro casos. Infancia y Aprendizaje, 24, 307-324.
Grcia, M. (2002). Comunicacin y lenguaje en primeras edades.
Intervencin con familias. Lleida: Editorial Milenio.
Grcia, M. y Del Rio, M.J. (1998). Intervencin naturalista en la
comunicacin y el lenguaje para familias de nios pequeos. Revista de Logopedia, Fonologa y Audiologa, 18, 19-30.
Grcia, M. y Vilaseca, R. (2008). Cmo mejorar la calidad de vida
de las familias de nios con discapacidad intelectual: algunas
propuestas. Siglo Cero, 39, 44-62.
Guralnick, M.J. (2001). A developmental systems model for early
intervention. Infants and Young Children, 14, 1-18.
Guralnick, M.J. (2005). The Developmental Systems Approach to
Early Intervention. Baltimore, MD: Brookes.
Guralnick, M.J. (2008). Internacional perspectivas on early intervention. Journal of Early Intervention, 30, 90-101.
Hart, B. y Risley, T.R. (1980). Invivo language intervention: unanticipated general effects. Journal of Applied Behavior Analysis,
13, 407-432.
Johnson, N.M., Jens K.G., Attermeier, S.M. y Hacker, B.J. (1991).
Currculo Carolina. Evaluacin y ejercicios para bebs y nios
pe-queos con necesidades especiales. Madrid: TEA.
Kaiser, A.P., Poder, P.J. y Keetz, A. (1992). Evaluating milieu teaching. En: Warren, S.F. y Reichle, J.E. (Eds.). Causes and effects in
communication and language intervention. Vol 1. Communication and language intervention series (pp. 9-47). Baltimore: P.H.
Brookes Pub.
Lock, A. (1980). The guided reinvention of language. London:
Academia Press.
Mahoney, G. (1992). Maternal behavior rating scale (MBRS). Disponible en: Child Learning Center.
Manolson, H.A. (1992). It takes two to talk: A parents guide to
helping children communicate (3rd rev). Toronto, ON: The hanen
Centre.
McDonald, J.D. y Gillette, Y. (1984). Conversation engineering: a
pragmatic approach to early social competente. Seminars in Sppech and Language, 5, 171-183.
Mendoza Lara, E., Martn, M. y Valenzuela, G. (2005). Evaluacin de
los trastornos del lenguaje en la infancia. En: V.E. Caballo (Coord.). Manual para la evaluacin clnica de los trastornos psicolgicos: estrategias de evaluacin, problemas infantiles y
trastornos de ansiedad (pp. 253-278). Madrid: Plaza edicin.
Nelson, K.E. (1989). Strategies for first language teaching. En: Rice,
M.L. y Schiefelbusch, R.L. (Eds.). The teachability of language
(pp. 263-310). Baltimore, MD: P.H. Brookes Pub.
Olds, D.L., Sadler, L. y Kitzman, H. (2007). Programs for parents of
infants and toddlers: recent evidence from randomized trials.
Journal of Child and Psychiatry, 48, 355-391.
195
Puyuelo, M., Renom, J., Solanas, A. y Wiig (2006). Evaluacin del

lenguaje mediante la batera BLOC. BLOC Screening y BLOC Info.
Proceso de diseo, anlisis y aplicacin. Revista de Logopedia,
Foniatra y Audiologa, 26, 54-61.
Snchez-Cano, M. (2001). Aprendiendo a hablar con ayuda. Lleida:
Milenio.
Tannock, R. y Girolametto, L. (1992). Reassessing parent-focused
language intervention programs. En: Warren, S.F. y Reichle, J.E.
(Eds.). Causes and effects in communication and language intervention. Vol 1, Communication and language intervention
series (pp. 49-79). Baltimore: P.H. Brookes Pub.
Thiemann, K. y Warren, S.F. (2006). Programs supporting young childrens language development. Enciclopedia of language and literacy development (1-10). London, ON: Canadian language and
litaracy reserach network. Retrieved [insert date] from http://www.
literacyencyclopedia.ca/pdfs/topic.php?topId = 10
Turnbull, A. y Turnbull, H.R. (2001). Familia, professionals, and exceptionally: A special partnership. Columbus, OH: Merrill.
Vilaseca, R. (1999). Intervenci naturalista en latenci precoz:
context familiar i escolar. Suports, 3, 19-27.
Vilaseca, R. (2002). La intervencin logopdica en nios con dificultades en el rea del lenguaje y de la comunicacin: Un enfoque naturalista. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa,
22, 143-150.
Vilaseca, R. (2006). Caractersticas del lenguaje de los padres dirigido a nios con sndrome de Down en situaciones de juego
natural. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 26,
143-153.
Vilaseca, R.M. y Del Rio, M.J. (2004). Language acquisition by children with Down sndrome: a naturalistic approach to assisting
language acquisition. Child Language Teaching and Therapy, 20,
163-180.
Warren, S.F. (2000). The future of early communication and language intervention. Topics in Early Childhood Special Education,
20, 33-37.
Warren, S.F., McQuarter, R.J. y Rogers-Warren, A.K. (1984). The effects of mands and models on the speech of unresponsive language-delayed preschool children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 49, 43-52.
Wilcox, M.J. y Shannon, M.S. (1998). Facilitating the transition from
prelinguistic to linguistic communication. En: Wetherby, A.M.,
Warren, S.F. y Reichle, J. (Eds.). Transitions in prelinguistic
communication (pp. 385-416). Baltimore, MD: P.H. Brookes Pub.
Yoder, P. y Warren, S.F. (1998). Maternal responsivity predicts the
prelinguistic communication intervention that facilitates generalized intentional communication. Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 41, 1207-1219.
Yoder, P. y Warren, S.F. (1999). Maternal responsivity mediates the
relationship between prelinguistic intentional communication
and later language. Journal of Early Intervention, 22, 126-136.
7/2/11 09:19:12

Logopedia

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Logopedia

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/05/2016.

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa. 2010;30(4):186-195

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

Dcit funcional en la capacidad auditiva de oyentes

rgano de expresin del Centro Peruano de

Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),

Intervencin temprana en comunicacin y lenguaje: colaboracin

Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 15 de diciembre de 2010

*Autor para correspondencia.

186-195 ORIGINAL.indd 186

Early intervention in language and communication. Collaboration with the educators

186-195 ORIGINAL.indd 187

La intervencin centrada en la familia

Los procedimientos naturalistas en el rea

186-195 ORIGINAL.indd 188

186-195 ORIGINAL.indd 189

En primer lugar, presentamos los resultados obtenidos a

186-195 ORIGINAL.indd 190

186-195 ORIGINAL.indd 191

nio como el progreso en relacin con la incorporacin de

186-195 ORIGINAL.indd 192

186-195 ORIGINAL.indd 193

186-195 ORIGINAL.indd 194

186-195 ORIGINAL.indd 195

Puyuelo, M., Renom, J., Solanas, A. y Wiig (2006). Evaluacin del

Anda mungkin juga menyukai