INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA

DE GOIS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
ESPECIALIZAO EM EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA
EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE JOVENS E ADULTOS PROEJA - IFG - CAMPUS GOINIA

MARIA DE FTIMA SOUZA BARROS

O desafio dos professores da Rede Estadual que atuam em Goinia na

implantao do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA

Goinia-Go
2009
1

O desafio dos professores da Rede Estadual que atuam em Goinia na implantao do

Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA

Monografia apresentada banca examinadora do IFG/FEUFG para

obteno do grau de especialista no Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, Curso
realizado pelo IFG e pela UFG/FE.
Professor orientador: Sebastio Cludio Barbosa.

Goinia-GO
2009
2

Agradecimentos
A Deus, pela presena constante em minha vida.
Ao Professor, orientador, Sebastio, por sugerir
caminhos para concretizao do meu trabalho. A
todos os profissionais da educao, meus
professores, comprometidos e competentes. A
meus filhos, familiares e amigos, pela
Compreenso apoio e incentivo no decorrer desta
caminhada.

Sumrio

1- Apresentao...........................................................................................................................5
1.1. Concepes............................................................................................................. 6
1.2. Princpios que fundamentam o PROEJA................................................................ 7
1.3. A Educao de Jovens e Adultos e sua Trajetria...................................................8

2- A trajetria da formao dos professores............................................................................15

2.1. - A formao dos professores no Brasil...............................................................15
2.2. - A formao de professores para a Educao Profissional no Brasil..................20
2.3. - A formao do profissional para o PROEJA.....................................................21

3- Dilogo entre a formao profissional e a profisso docente: uma anlise acerca dos dados
do questionrio aplicado aos professores do Centro de Educao Profissional Sebastio de
Siqueira.....................................................................................................................................22

3.1.- Caracterizao do Centro de Educao Profissional Sebastio de Siqueira

(CEPSS)....................................................................................................................................22

3.2. Resultados do questionrio.............................................................................................22

4- Consideraes Finais............................................................................................................32

5- Referncias Bibliogrficas....................................................................................................34

6- Anexo-questionrio...............................................................................................................38

Na formao permanente dos professores, o momento

fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a prxima prtica.
Paulo Freire

Apresentao
Este trabalho monogrfico tem como foco de anlise a formao de professores, inicial
e/ou continuada, visto que, considerado um grande desafio para os professores que iro
atuar na implantao e implementao do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA j que, tero que integrar Trabalho, Cincia e Cultura face s transformaes do
sculo XXI.
O primeiro captulo aponta as concepes que fundamentam a oferta do Programa
cuja finalidade proporcionar a formao integral dos educandos para se tornarem capazes de
compreender a realidade social, econmica poltica, cultural e do mundo do trabalho em que
esto inseridos e transform-la em funo dos interesses sociais e coletivos. Caracteriza
tambm os princpios orientadores do programa que apontam para a incluso da populao
definidos a partir de teorias generalistas de educao em geral e de estudos especficos do
campo da EJA.
O segundo captulo mostra a trajetria da formao de professores desde a dcada de
1920, identificando como ocorreu at os dias atuais. Faz uma reflexo mais ampla das aes
no cotidiano desses profissionais mediante uma abordagem histrica da legislao brasileira
que regulamenta essa profisso.
O terceiro captulo refere-se ao questionrio aplicado aos professores que iro atuar no
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. A partir da aplicao desse
instrumento, foi possvel analisar e refletir sobre dados que envolvem a formao docente,
a realidade em que esto inseridos para entender melhor a formao desse profissional.

CAPTULO 1
Concepes e Princpios de uma poltica pblica de integrao entre a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e o Ensino Mdio na modalidade
EJA-PROEJA

O PROEJA compreende a construo de um projeto possvel de sociedade onde todo

cidado tenha a garantia do acesso, permanncia e sucesso, vivenciando a educao bsica de
qualidade em uma concepo de formao integral, tendo como foco o trabalho como
princpio educativo, de modo a possibilitar a compreenso, da realidade social, econmica,
poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nele

inserir e atuar de forma tica, e

competente, tcnica e politicamente.

1.1. Concepes

Segundo o documento base do PROEJA este programa tem como objetivo a elevao da
escolaridade do estudante com a profissionalizao, no sentido de contribuir para a incluso dos
cidados, dando-lhes o direito de concluir a educao bsica e ter acesso a formao profissional de
qualidade. Num sentido mais amplo a implementao deste Programa compreende:
a construo de um projeto possvel de sociedade mais igualitria e fundamentada
nos eixos norteadores das polticas de educao profissional do atual governo: a
expanso da oferta pblica de educao profissional; o desenvolvimento de
estratgias de financiamento pblico que permitam a obteno de recursos para um
atendimento de qualidade; a oferta de educao profissional dentro da concepo de
formao integral do cidado formao esta que combine, na sua prtica e nos seus
fundamentos cientfico-tecnolgicos e histrico-sociais, trabalho, cincia e cultura e o papel estratgico da educao profissional nas polticas de incluso social
(BRASIL MEC. PROEJA, 2006, p. 02).

Dessa forma, as histrias de vida dos alunos da EJA devem ser articuladas com as
propostas poltico-pedaggicas, dando espao para a construo de novos sentidos para o
existir, comprometida com o desenvolvimento do pensamento autnomo e crtico desses
alunos.
A formao adequada e interessada de professores para atuarem no PROEJA
relevante para os educandos jovens e adultos, a fim de que o aprendizado seja significativo e
calcado na interao do conhecimento sistematizado com o contexto da realidade vivenciada
6

pelo educando. Esse exerccio docente envolve a apreenso de questes de ordem lgicointelectual, afetiva, sciocultural, poltica e tcnica. Nessa perspectiva, o educador media o
processo de aprendizagem,

partindo

dos conhecimentos

adquiridos no cotidiano,

transpondo-os, no sentido de ampli-los e signific-los para o conhecimento letrado.

1.2 Princpios que fundamentam o PROEJA

De acordo com o Documento-Base do PROEJA/2006, os princpios que consolidam os

fundamentos desse programa so definidos a partir de teorias de educao em geral e de
estudos especficos do campo da EJA, alm de reflexes terico-prticas desenvolvidas tanto
na EJA quanto no Ensino Mdio e nos cursos de formao profissional da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica.
O primeiro princpio a incluso da populao nas oportunidades ofertadas
compreendido no apenas pelo acesso, mas pela permanncia dos alunos nas unidades
escolares com sucesso.
O segundo princpio a insero orgnica da modalidade EJA integrada Educao
Profissional nos sistemas pblicos a partir da concepo de educao como direito do
cidado.
O terceiro princpio a ampliao do direito educao bsica, pela universalizao
do ensino Mdio j que a formao humana se faz em perodos mais alongados, que
possibilitam a consolidao dos saberes da produo humana, suas linguagens e formas de
expresso para viver e transformar o mundo.
O quarto princpio compreende o trabalho como um direito subjetivo de todos os
cidados e uma obrigao coletiva, pois a partir da produo de todos, transformamos a
natureza e mantemos a existncia humana.
Nesse sentido, Saviani, faz uma reflexo ressaltando o trabalho como princpio
educativo:
.
Desta forma, o ser humano, no embate com a natureza para assegurar sua
sobrevivncia, trabalhando, vai construindo o mundo histrico, vai construindo o
mundo da cultura, o mundo humano. (SAVIANI, 1991, p. 97).

O homem ao agir sobre a natureza por meio do seu prprio trabalho transforma-a e
ao mesmo tempo produz sua prpria essncia. Nesse processo, ele se educa e educa as novas
geraes. Assim, desenvolve os fundamentos histricos-ontolgicos da relao trabalho e
7

educao, pois, refere-se a um processo produzido e desenvolvido ao longo do tempo pelo

prprio homem.
1.3. A Educao de Jovens e Adultos e sua trajetria

A EJA atende um determinado grupo social, que, ao longo dos anos, vem sendo
excludo do direito educao. Este se constitui geralmente de pessoas com baixo nvel de
escolaridade, quando no analfabetos, que, tardiamente procuram a escola para alfabetizar-se
ou para dar seqncia aos estudos, muitas vezes por meio de cursos supletivos.
A Educao de Jovens e Adultos trabalha geralmente, com uma grande parte da
populao desfavorecida econmica, social e culturalmente: jovens, idosos, negros, que, pela
fragilidade do sistema educacional e por falta de apoio das redes de proteo do Estado, se
encontram em estado de vulnerabilidade social.
A escolarizao de jovens e adultos no Brasil marcada pela descontinuidade e por
polticas publicas que tm sido insuficientes para dar conta do cumprimento do direito a
escolarizao a todos.
A Constituio de 1934 estabeleceu a criao de um Plano Nacional de Educao que
indicava, pela 1 vez, a educao de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas
a oferta de ensino primrio integral, gratuito e de freqncia obrigatria.
A Dcada de 40 foi marcada por algumas iniciativas polticas e pedaggicas
decorrentes do desenvolvimento industrial vivido no Brasil. Foi lanada, nessa poca, a
Campanha de Educao de jovens e adultos, com aes de capacitao profissional e
desenvolvimento comunitrio, direcionada s grandes massas subescolarizadas. Entretanto,
essa educao formal foi usada para fins eleitoreiros, j que, sendo alfabetizados poderiam
participar dos pleitos eleitorais, sob o domnio dos polticos municipais. Nesse sentido,
Beisiegel (1982, p.236) diz:
[...] uma das grandes tarefas do Ministrio da Educao era fazer campanha nacional
de alfabetizao e a meta era alfabetizar um milho de pessoas em um ano. A
entrada de milhares de eleitores do interior e alfabetizados pelo mtodo de Paulo
Freire era tida como um dado que poderia alterar toda a correlao de foras entre os
partidos [...]. A sensao era de um pas em movimento. Sua luta de classes e sua
luta poltica davam a sensao de que algo era possvel fazer, que um processo
revolucionrio estava em curso. Estou convencido de que at 1963 um processo
revolucionrio era possvel no Brasil. Possivelmente no o socialismo. Mas uma
democracia avanada era possvel. E um desenvolvimento econmico mais
nacionalista (BEISIEGEL, 1982, p. 236).

A partir da dcada de 50, com o crescimento industrial e urbano do pas, a sociedade

exigiu um certo domnio de conhecimento tanto para a vida quanto para o trabalho. Assim,
parte da sociedade aspirava por uma educao acadmica e elitista, a outra parte, menos
favorecida, continua analfabeta e inferiorizada. Com o desenvolvimento que se instalava no
pas, era preciso formar os contingentes de mo-de-obra para atender demanda provocada
pelo crescimento industrial do pas. Isso se daria atravs da promoo da educao e da
qualificao. Por volta de 1920, o mundo capitalista, a partir da, imps dois modelos: o
taylorista e o fordista, ambos preocupados em orientar o sistema produtivo industrial,
contribuindo para a organizao cientfica e a diviso do trabalho, parcelando cada vez mais
o saber, provocando alienao e estranhamento entre o produto, o conhecimento necessrio
produo na indstria e a condio operria do trabalhador.
O taylorismo repassava o saber do trabalhador para a mquina, buscava executar
tarefas de maneira que gastasse o menor tempo e energia possvel (tempo dinheiro). Nesse
modelo cabia ao gerente o trabalho de pensar e decidir o processo de produo em
operaes limitadas e ao trabalhador, cabia executar o que lhe foi prescrito pelo chefe.
(FERREIRA, 2000).
O fordismo, por sua vez, objetivou introduzir a produo em massa por meio de linhas
de produo rgidas para atender o mercado, o qual, contava com a diviso tcnica e
especializao do trabalho, equipamentos com tecnologia avanada e controle de produo.
(FERREIRA, 2000).
Estes modelos de produo objetivavam, no entanto, intensificar o trabalho,
estabelecer um rgido controle sobre os trabalhadores, e seus ambientes de trabalho, bem
como aumentar significativamente a produtividade atendendo s exigncias do capital.
(FERREIRA, 2000).
Em 1960, foi criado o Movimento de Cultura Popular MCP, em Pernambuco, com o
objetivo de introduzir novos mtodos de aprendizagem para a alfabetizao, com aes
culturais educativas que promovessem a liberdade inspirados pelos processos metodolgicos
de Paulo Freire, dentre outros, e com elementos de conscientizao e organizao para a
transformao social (Paiva, p.230, 1983). Em 1961, surgiu o Movimento de Educao de
Base (MEB), liderado pela CNBB - Conferncia Nacional de Bispos do Brasil tendo como
misso contribuir para a promoo integral e humana de jovens e adultos, atravs do
desenvolvimento de programas de educao popular na perspectiva de formao das camadas
populares para a cidadania, buscando a superao da excluso social. Inicia-se tambm a
9

campanha de p no cho tambm se aprende a ler, feita pela Secretaria Estadual de

Natal/RN, para realizar a alfabetizao de jovens e adultos das classes populares. No dizer de
Paiva (1983, p. 230), estes movimentos:
Pretendiam todos a transformao das estruturas sociais, econmicas e polticas do
pas, sua recomposio fora dos supostos de ordem vigente; buscavam criar a
oportunidade de construo de uma sociedade mais justa e mais humana. Alm
disso, fortemente influenciados pelo nacionalismo, pretendiam o rompimento dos
laos de dependncia do pas com o exterior e a valorizao da cultura
autenticamente nacional, a cultura do povo. (PAIVA, 1983, p. 230)

Com o golpe militar de 1964, as mobilizaes populares foram barradas e as

discusses e idias polticas de prticas conscientizadoras do Programa de Jovens e Adultos
passa pelo controle da ordem vigente e muitos foram extintos.(Paiva, 1983). O MEB, um dos
programas que foram consentidos, criado em 1961, Pela Conferncia Nacional dos Bispos do
Brasil, visava oferecer uma educao de base que levasse ao campons uma concepo de
vida, a conscincia de seus valores atravs das escolas radiofnicas. Esse movimento tentou
ocupar os espaos deixados pelos movimentos de cultura popular, servindo aos interesses do
regime militar embora tendo seus mtodos, material didtico, orientao, rigidamente
fiscalizado. (Paiva,1983).
Na dcada de 1970, foi fundado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MOBRAL, que visava acabar com o analfabetismo em dez anos. Paralelamente, a esse
projeto, o governo implementou o ensino supletivo que atendia jovens e adultos no
escolarizados por meio de exames e cursos aligeirados.
No captulo IV da LDB 5692/71, o Ensino Supletivo foi regulamentado tentando
suprir a escolarizao regular e promover crescente oferta de educao continuada.
Entretanto, o Ensino Supletivo se propunha formar uma mo de obra que contribusse no
esforo para o desenvolvimento nacional. Foi no mbito estadual com uma educao
aligeirada, superficial, que o supletivo se firmou.
Na retomada do governo nacional pelos civis em 1985, houve um alargamento dos campos
dos direitos sociais, os antigos movimentos sociais e atores da sociedade civil, juntamente
com os novos movimentos ocuparam espaos e desenvolveram uma nova forma de
organizao e ao adquirindo institucionalidade, materializando o reconhecimento dos
direitos das pessoas jovens e adultas educao fundamental. Dessa forma, essa poca foi
marcada pela contradio entre a afirmao jurdica do direito formal da Constituio Federal
- Carta Magna de l988, da populao jovem e adulta educao bsica, de um lado; e sua
10

negao pelas polticas pblicas concretas, de outro, no incio da chamada Nova Repblica.
Conclui-se que a EJA, na dcada de 1990, ocupou posio marginal nas reformas
educacionais do perodo. Tal fato explica-se no contexto mais uma das reformas educacionais
no Brasil no final do sculo XX. Para Di Pierro (2001, p. 323), essas reformas tiveram como
diretrizes premissas econmicas e lticas, cujo objetivo foi dotar os [...] sistemas educativos
de maior eficcia com o

menor impacto possvel nos gastos do setor pblico [...] e com

isso, [...] cooperar com as metas de estabilidade monetria, controle inflacionrio e equilbrio
fiscal.
Aps 20 anos de regime militar, no governo de Joo Batista Figueiredo, O MOBRAL foi

extinto e transformado na Fundao Educar que aos poucos foi-se desmontando at seu
fechamento na dcada de 1990, com a implantao das polticas neoliberais1 no governo de
Fernando Collor de Melo, caracterizado por uma poltica voltada para defender os interesses
de uma minoria, que, apesar de dialogar com a sociedade civil, construiu polticas que foram
postas a servio e interesse do grande capital. Nesse contexto, tivemos a aprovao da LDB
9394/96, trazendo em seu texto uma concepo de educao oposta aos anseios da sociedade
civil, defendida atravs de movimentos e lutas na dcada de 1980.

LDB

9.394/1996 caracterizada por Frigotto (1997) como minimalista, mas coerente com a
perspectiva de desregulamentao, flexibilizao, descentralizao e privatizao almejadas
pelo bloco conservador, permitindo inseres de ajustes pontuais expressos nos diversos
decretos, pareceres e resolues que se seguiram.
No governo de Fernando Henrique em 1995, as polticas educacionais para a EJA
continuavam ocupando uma posio marginal em relao s polticas pblicas de mbito
nacional, haja vista que o governo implantou o Fundo de desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Este fundo foi criado pela lei 9.424/96
e responsabilizou o municpio pela oferta da Educao Infantil e da Educao Fundamental,
priorizando a ltima; o Estado se responsabilizava tambm pelo Ensino Fundamental e

O neoliberalismo a ideologia do capitalismo que usa a privatizao dos servios pblicos e a

financeirizao da economia como formas de reestruturar a concentrao de renda do sistema, na era em que h a
emergncia de um regime de acumulao predominantemente financeiro. O termo assume vrios significados: a)
[...] uma corrente de pensamento e uma ideologia isto , um forma de ver e julgar o mundo social [...]; b) [...]
um movimento intelectual organizado que realiza reunies, conferncias e congressos, edita publicaes, cria
think-tanks, isto , centros de gerao de idias e programas, de difuso e promoo de eventos [...]; c) [...] um
conjunto de polticas adotadas pelos governos neoconservadores, sobretudo a partir da segunda metade dos anos
1970 [...] os quais foram [...] propagandeadas pelo mundo a partir das agncias multilaterais criadas pelo
acordo de Bretton Woods (l945), isto , o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (FMI)
(MORAES, 2001, p.10).

11

Mdio, priorizando o ltimo, e a unio responsvel pela oferta do

Ensino Superior. Essa

atribuio acarretou aos municpios enormes dificuldades de gerenciamento e financiamento,

comprometendo assim, a qualidade do ensino em decorrncia das dificuldades e limitaes
decorrentes da sua concepo e estrutura geradas pelo contexto scio poltico do Brasil.
A nova redao dada ao Artigo 60 das Disposies Transitrias da Constituio de
1988 criou, em cada um dos estados, o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio (FUNDEF), um mecanismo engenhoso pelo qual a maior parte dos
recursos pblicos vinculados educao foram reunidos em cada unidade federada em um
Fundo contbil, posteriormente redistribudo entre as esferas de governo estadual e municipal
proporcionalmente s matrculas registradas no Ensino Fundamental regular, nas respectivas
redes de ensino. Dessa forma, Haddad e Di Pierro, 2000, p.123 fazem uma anlise apontando
que:
[...] Ao estabelecer o padro de distribuio dos recursos pblicos estaduais em
favor do ensino fundamental de crianas e adolescentes, o FUNDEF deixou
parcialmente a descoberto o financiamento de trs segmentos da educao bsica a
educao infantil, o ensino mdio e a educao bsica de jovens e adultos
(HADDAD e DI PIERRO, 2000, p.123).

A LDB de 1996 desvinculou os cursos de Educao Profissional do Sistema de

Educao Nacional. No seu artigo 40 mencionada a articulao e no a integrao
com o Ensino Mdio, como ocorria anteriormente. Contudo, mesmo essa articulao, foi
inviabilizada pelo Decreto 2.208/97. (Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, 1998).
Assim, a formao tcnica profissional constituiu-se separada da formao bsica de carter
geral. O Decreto 2.208/97, segundo KUENZER (1997, p. 50) tem como pressupostos: a)
racionalidade financeira, baseada no princpio da equidade, que pressupe o tratamento
diferenciado, tanto dos indivduos, quanto das demandas do mercado; b) a ruptura com o
princpio de equivalncia entre educao geral e profissional, resgatando, assim, a dualidade
estrutural; c) a substituio da educao fundamental pela capacitao profissional, isto ,
para aqueles que no possuem escolaridade, d-se acesso ao nvel bsico2, que cria uma
expectativa de ingresso no mercado, mas que se torna difcil, devido baixa escolaridade
conferida pelo mesmo.

O ensino profissional passou a ter 3 nveis: bsico (sem necessidade de escolaridade anterior), tcnico
(correspondente ao nvel mdio) e tecnolgico (correspondente ao nvel superior).

12

As mudanas que tm ocorrido nas polticas e na legislao educacional a partir da

dcada de 1990 refletem o contexto de reajuste da economia capitalista e suas implicaes nas
relaes de trabalho. Esses reajustes se materializam em novas exigncias de formao do
trabalhador, a partir do novo patamar de globalizao e de organizao e gesto do trabalho,
que, por sua vez, trazem novas demandas para a educao e para a formao dos seus
profissionais. (FRIGOTTO e CIAVATA, 2001).
Considerando a necessidade de se construir uma poltica educacional que integre a
formao profissional ao sistema de educao universalizado e democratizado em todos os
nveis e modalidades, a educao profissional, em decorrncia das polticas advindas das
transformaes do mundo contemporneo, originadas dos pressupostos neoliberais e da
globalizao da economia, capitalista, passa a ser vista como um processo de construo
social que, ao mesmo tempo em que qualifica o cidado, educa-o em bases cientficas
concomitantemente, com valores polticos ticos, necessrios para compreender as
tecnologias como produo do ser social, estabelecidas a partir de reaes scio-histricas e
culturais de poder, superando o erro de transformar esta modalidade de educao em
mercadoria e consider-la como adestramento ou treinamento.
Na dcada de 1990, no governo de FHC, como efeito dessas reformas, surge uma
prtica de governo controvertida e concretizada pelo Decreto 2.208/97. Institui-se a oferta de
cursos modulares segmentados, com grande variao de carga horria. Isso legitima a
qualificao e a profissionalizao de trabalhadores,

independentemente de existirem

recursos tcnicos em suas instituies, bem como o aproveitamento de outras experincias

profissionais dos trabalhadores que poderiam ser objeto de avaliao e reconhecimento e
certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Enfim, desvinculou os cursos
oferecidos da elevao da escolaridade.
Foi uma poltica imposta autoritariamente pelo governo sem que os educadores
tivessem tempo para amadurecer os novos rumos possveis. O mais grave a ausncia de um
plano de formao continuada que organize estes cursos de curta, mdia e longa durao em
mdulos seqenciais e flexveis, que constituam itinerrios formativos correspondentes s
diferentes

especificidades

ou

ocupaes

pertencentes

aos

diferentes

setores

da

economia.(Documento MEC/SETEC-Polticas Pblicas Para a Educao Profissional e

Tecnolgica, (2004 p.33).

Dessa forma, necessrio redobrada ateno nesses cursos

modulares para que no seja um aprendizado restrito amparada no mito da empregabilidade.

13

No governo Lula, em 2003, volta a discusso da separao entre Educao

Profissional e o Ensino Mdio e surge mais um decreto n 5.154/2004 que revogou o Decreto
2.208/97. Enquanto este previa a Independncia entre Ensino Mdio e Educao Profissional,
o novo decreto vem possibilitar um novo tipo de articulao entre os dois nveis de ensino
conforme previsto na LDB-Lei n 9.394/1996, atravs da forma integrada, alm das formas
concomitante e subseqente. Alm disso, institui em mbito federal, com o Decreto
5.840/2006 em substituio ao 5.478/2004, o Programa Nacional de Integrao de Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, que proporcionaria a formao profissional com escolarizao para jovens e adultos
na perspectiva de formao integral.
A construo do Documento Base PROEJA, em 2005, foi fruto de um amplo debate,
embates e oficinas pedaggicas, realizados nas instituies federais pela Setec/MEC entre
Educao Profissional, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos, que, determinavam
que a educao profissional tcnica de nvel mdio deveria ser desenvolvida de modo
articulado com o ensino mdio, podendo ser desenvolvida de forma integrada, concomitante
ou subseqente.
A forma integrada deveria ser oferecida somente aos concluintes do ensino
fundamental e visava capacitar e certificar o tcnico de nvel mdio, sendo que os cursos
mdio e profissional so cursados na mesma instituio.
A forma concomitante, na qual a complementaridade entre as duas modalidades de
ensino-geral e profissional pressupe matrculas distintas para cada curso, seria ofertada aos
egressos do ensino fundamental ou para aqueles que estivessem com os estudos no ensino
mdio em andamento.
A forma subseqente se destinaria aos que concluram o ensino fundamental. As
reas profissionais escolhidas para a estruturao dos cursos seriam preferencialmente, as em
consonncias com as demandas do nvel local e regional que contribuiriam

com o

desenvolvimento socioeconmico local.

A idade mnima para ingressar nos cursos de PROEJA seria de 18 anos e a base legal
do Programa alm do Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006 so: a Lei n9.394, de 20 de
dezembro de 1996, o Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004, os Pareceres CNE/CEB
nl6/99, n11/2000 e n39/2004 e as Resolues CNE/CEB n04/99 e n01/2005.

14

CAPTULO 2
A trajetria da formao dos professores

2.1 - A formao dos professores no Brasil

A preocupao com a formao dos professores foi manifestada com a promulgao

da Lei de criao das escolas de primeiras letras, em 15 de outubro de 1827, em todos os
lugares mais habitados do imprio, e o professor se deslocava para as capitais s prprias
custas para seu preparo didtico.
A partir de 1835, foram criadas as primeiras escolas, aps o Ato Adicional de 1834, que
preconizava uma formao especfica para os professores de acordo com o modelo adotado
nos pases europeus, mais especificamente o francs, com o currculo constitudo pelas
mesmas matrias que integravam as escolas de primeiras letras. Porm, a organizao
didtica, a infraestrutura foram consideradas bastante precrias, alvo de constantes crticas.
Conseqentemente, vrias escolas foram extintas at mesmo por falta de alunos e falta de
interesse pela profisso docente.
O Ato Adicional de 1834 colocou as escolas primrias e secundrias sob a
responsabilidade das provncias, rompendo com a possibilidade de efetivao de um Projeto
de Escola Pblica Nacional, pois o Estado, no se responsabilizava pelo custeio e organizao
desses nveis escolares. Deve-se se enfatizar que as escolas normais, criadas aps o Ato
Adicional de 1834, se caracterizavam por trajetrias incertas, marcadas por processos de
criao e extino. Saviani (2004, p.9) explicita que foi ao longo do sculo XIX, que o poder
pblico normatizou os mecanismos de criao, organizao e funcionamento de escolas,
formando assim, o carter de instruo pblica.
A partir de 1870, a educao, pelo menos do ponto de vista do discurso, tornou-se
relevante

ao desenvolvimento social e econmico do pas. Mas, a formao docente,

15

composta pela maioria do sexo feminino, em funo da baixa remunerao e a educao da

infncia serem

consideradas uma profisso extensiva do papel materno e afazeres

domsticos, trazia, como conseqncia, pouca procura por parte do sexo masculino.
O magistrio era a nica profisso que conciliava as funes domsticas da mulher,
tradicionalmente cultivadas, os preconceitos que bloqueavam a sua profissionalizao, com o
movimento em favor de sua ilustrao, j iniciado nos anos 1870. De outra parte, o magistrio
feminino apresentava-se como soluo para o problema de mo-de-obra para a escola
primria, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da reduzida remunerao. Em
vrias provncias, a destinao de rfs institucionalizadas para o magistrio visava ao seu
encaminhamento profissional como alternativa para o casamento ou para o servio
domstico bem como o preenchimento de cargos no ensino primrio a custo de parcos
salrios (Schneider,1993; Tanuri, 1979).
Assim, para melhorar a qualidade do trabalho docente, o Estado de So Paulo, em
1890, criou uma Escola-Modelo anexa Escola Normal para formao dos professores, cuja
referncia foi a preparao pedaggico-didtica e se estendeu para vrias escolas do pas.
Entretanto, no teve avanos significativos, haja vista que os contedos transmitidos eram
ministrados de acordo com as presses exercidas pelos interesses polticos e econmicos
dominantes em cada regio.
Em 1932, houve uma reforma instituda pelo Decreto 3.810, de 19 de maro, e foi
implantado por Ansio Teixeira, o Instituto de Educao do Distrito Federal, dirigido por
Loureno Filho; o Instituto de Educao de So Paulo, em 1933, por Fernando de Azevedo,
com o objetivo de criar escolas de cultura geral e ao mesmo tempo cultura profissional rumo
consolidao do modelo pedaggico didtico de formao docente que permitiria corrigir as
insuficincias e distores das velhas escolas normais caracterizadas por um curso que
oferecia ao mesmo tempo um currculo profissional e um ensino de cincias humanas mais
significativo (TANURI, 2000, p.72).
O Instituto de Educao Paulista foi incorporado Universidade de So Paulo,
fundada em 1934 e o Instituto de Educao do Rio de janeiro foi incorporado Universidade
do Distrito Federal, criada em 1935, com a idia da Escola Nova, influenciados pelo
Movimento dos pioneiros da Educao Nova, elevados ao nvel universitrio e responsveis
pelos cursos de formao de professores para as escolas secundrias por meio do Decreto-Lei
n.1.190, de 04 de abril de 1939 que deu organizao definitiva Faculdade Nacional de
Filosofia ofertando o curso de pedagogia cuja funo era de formar bacharis, para atuar
16

como tcnicos de educao com durao de trs anos e licenciados, destinados docncia
obtidos por meio do curso de didtica com durao de um ano, adotando assim, o esquema
3+1.
Na Conferncia Nacional de Educao convocada pelo governo federal em 1941, j
existiam preocupaes a respeito da normatizao de uma base comum na formao de
professores que resultou na aprovao em mbito nacional do Decreto-Lei 8.530, de 02 de
janeiro de 1946, conhecida como Lei orgnica do Ensino Normal,

estabeleceu que os

professores seriam formados em dois nveis: ginasial ou de 1 ciclo e colegial, que fornecia o
curso de formao de regente em 4 anos e funcionaria em Escolas Normais Regionais; ou
segundo ciclo, formaria o professor primrio em 2 anos, nas Escolas Normais e nos Institutos
de Educao. Houve um crescimento desordenado da oferta de cursos em todo pas, e a
formao de professores considerada de m qualidade no supria situaes diversas
apresentadas no Estados.
Com a queda do Estado Novo em 1945, o governo de Eurico Gaspar Dutra promulgou a
Constituio de 1946, que reafirmou o dever do Estado para com a educao pblica. Neste
mesmo ano, dentre algumas leis orgnicas, Dutra fixou a Lei Orgnica do Ensino Normal,
pelo Decreto-lei 8.530 de 02 de janeiro de 1946, atravs do qual centralizou as diretrizes e
fixou normas para sua implementao, embora ainda mantivesse a descentralizao
administrativa do ensino. Segundo Flix (1989), a lei foi promulgada com o objetivo de
conter a demanda do ensino superior, uma vez que, concludo o curso profissionalizante
incluindo o curso normal o aluno ingressaria direto no mercado de trabalho. Contudo, o
autor afirma que esse objetivo no foi na prtica alcanado, pois no era interesse das
indstrias pagarem maiores salrios aos tcnicos qualificados e devido ao grande contingente
de profissionais com formao universitria disponveis no mercado.
Nos anos 1950, na tentativa de modernizar o ensino com metodologias adequadas o
MEC/INEP fez acordo com a United States Agency for Internacional Development - USAID,
que visava subsidiar recursos necessrios efetivao de aes no mbito educacional, trouxe
inovaes no campo da metodologia das reas de ensino mediante cursos promovidos pelo
Programa Americano Brasileiro de Assistncia ao Ensino Elementar - PABAEE com vistas
modernizao do ensino e ao preparo do professor leigo, j que a educao passou por uma
fase de longo conformismo, e enfatizava questes tcnicas e metodolgicas, responsveis
pelo estabelecimento da perspectiva tecnicista norte americana nos anos 60 e 70.
Para Romanelli (2003)
17

(...) todos os convnios atravs dos quais o MEC entregou a reorganizao do

sistema educacional brasileiro aos tcnicos oferecidos pela USAID [...] tiveram o
efeito de situar o problema educacional brasileiro na estrutura geral de dominao,
reorientada desde 1964, e de dar um sentido objetivo e prtico a essa estrutura.
(ROMANELLI, 2003, p.197)

Como a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei

4.024/61, no trouxe solues significativas para o ensino normal, conservou-se os ciclos,
rompeu com a uniformidade curricular das escolas normais, estabeleceu que os governos
municipais e estaduais assumissem os encargos da organizao dos servios educativos,
descentralizando-os. Ao governo federal cabia a assistncia tcnica e uma ao supletiva s
deficincias regionais, atravs de auxlio financeiro. A preparao de professores regentes foi
mantida nas escolas Normais Ginasiais com durao de 4 anos e a habilitao dos professores
primrios, as Escolas normais colegiais foram responsveis, com durao de 4 anos. Foi
acrescentada apenas a possibilidade de habilitar professores em escolas normais, dentro das
normas estabelecidas, para os cursos das faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, alm dos
cursos j previstos.
Vale ressaltar que, referente elevao da formao do professor de nvel mdio ao
superior, destaca-se o primeiro parecer do Conselho Federal de Educao, (Parecer CFE
251/62) referente ao currculo mnimo do Curso de Pedagogia, que apoiou os primeiros
ensaios de formao superior do professor primrio.
Em seguida, surgiu o Parecer CFE 252/69, modificando o currculo mnimo,
diversificando as metodologias e prticas de ensino e disciplinas novas em alguns currculos,
como administrao e organizao escolar. Porm, mesmo com toda diversificao, os
currculos continuavam distantes da realidade social e educacional brasileira.( CFE 252/69).
Em 1964, com o golpe militar, houve mudanas na legislao do ensino. A Lei n 5.692 / 71
extinguiu o regente de nvel ginasial, havendo fuso do primrio e ginsio e criando o ensino
de 1 grau de oito sries.
Entretanto, no nvel mdio no houve avanos, descaracterizou-se o curso normal,
uma vez que o ensino de 2 grau passou a ser profissionalizante, transformando a formao
dos professores em Habilitao Especfica do Magistrio. Instituda com duas modalidades
bsicas: uma com durao de 3 anos habilitando o professor a lecionar at a 4 srie; e
habilitao do magistrio, at a 8 srie do 1 grau (Parecer n 349/72) alterando a
18

denominao ensino primrio e mdio respectivamente para primeiro grau e segundo grau. A
formao de professores em nvel superior foi prevista em cursos de licenciatura curta com 3
anos de durao ou plena com 4 anos de durao.
A partir de 1964, os acordos MEC/USAID orientaram o modelo econmico e
educacional nos moldes da ditadura militar no carter tecnicista dessas reformas, o ensino se
burocratizou por meio de fichas, modelos de planos, apostilas e instrues programadas. Foi
proposta uma formao profissional junto com a educao geral, em apenas 3 anos, o que
significa

no realizar, satisfatoriamente, nem uma nem outra; alm de no possibilitar

articulao entre ambas. A fundamentao pedaggica feita foi superficialmente e embasada

em manuais de carter no cientfico. O Estgio no avanou, e se manteve na chamada
seqncia: observao participao regncia (PIMENTA, 1994, p.22-48).
Contudo, mesmo alcanando algumas inovaes, muitos centros no conseguiram
contemplar aes de aperfeioamento dos professores e de educao continuada, alm de no
haver poltica para o aproveitamento dos professores formados pelos Centros nas redes
escolares pblicas, nem aes governamentais pertinentes carreira e a remunerao do
professor.
Na dcada de 80, por meio de vrios movimentos da sociedade civil organizada,
novas propostas polticas pedaggicas foram construdas tornando-se referncia para a nova
Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) que estabelece que:
(...) a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao [...] (art 62).

No art. 63,
(...) os Institutos Superiores de Educao (ISE) devero manter cursos formadores
de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior,
destinados formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries
do ensino fundamental.

Apesar de estabelecer como norma a formao em nvel superior, a Lei admite como
formao mnima a oferecida em nvel mdio, nos cursos normais.
Na dcada de 1990, a Educao se fortalece e traz a pedagogia histrico-crtica, que
traz contribuies para a transformao social. Nessa dcada criado o Comit Pr-formao
do educador que mais tarde passa a se chamar Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (ANFOPE).
19

2.2. A formao de professores para a Educao Profissional no Brasil

A formao de docentes para educao profissional no Brasil, inicialmente se deu com

a criao da Escola Normal de Artes e Ofcios, durante a presidncia de Wenceslau Brs, em
1917, no antigo Distrito Federal com atividades de trabalhos manuais em escolas primrias.
Fechada pouco tempo depois Em 1942, inspirado pela USAID (Agncia dos Estados Unidos
para o Desenvolvimento Internacional), surge o primeiro Curso de aperfeioamento de
professores do Ensino Industrial em 1947, no Rio de Janeiro, com durao de um ano e trs
meses, sendo incentivado pela Comisso Brasileiro-Americana do Ensino Industrial CBAI.
Em 1961, fora ofertados Cursos de Didtica para professores e dirigentes do ensino
tcnico, porm, sem obrigatoriedade. A LDB n 4.024/61 estabeleceu em seu artigo 59, que a
formao de professores para o ensino mdio seria realizada nas faculdades de filosofia
cincias e letras e a formao de professores das matrias tcnicas especficas seria feita por
meio de Cursos Especiais de Educao Tcnica, de forma obrigatria.
Em 1971, por fora da lei 5.692/71 o ensino mdio integrado ao ensino profissional e
as escolas de segundo grau passaram a ser tcnicas tambm.
Para atender a demanda do crescimento industrial daquele perodo, foram criados em
1978, para a Educao Profissional, os cursos emergenciais chamados

Esquema I, com

complementao pedaggica, para profissionais de nvel superior, Esquema II, com a

complementao pedaggica e tambm dos contedos de tecnologia, para os docentes que
tivessem a formao como tcnico de nvel mdio, porm, ainda foi insuficiente.
Na dcada de 1980, para suprir essa demanda, o governo transformou algumas escolas
tcnicas em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETS) para ministrar alguns
cursos dentre eles, a formao de professores e especialistas.
Com a promulgao da lei n 7.044/82, alterou dispositivos referentes
obrigatoriedade da profissionalizao do aluno no ensino de 2 grau, abolindo a exigncia
para a qualificao para o trabalho, desativando assim, a maioria dos cursos
profissionalizantes. A formao profissional ficou restrita s instituies especializadas e as
escolas de 2 grau ofereceram apenas o ensino acadmico, mas, algumas, eram entremeadas
pelo ensino profissionalizante.
A LDB n 9.394/96, regulamentou a Educao Profissional, integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, atravs do Decreto 2.208/97.
20

Estabeleceu que, alm dos professores, monitores e instrutores, poderiam ministrar

disciplinas, bastava ter experincia profissional.
O CNE, atravs da Resoluo n 2/97, incluiu a formao de professores para a
educao profissional em nvel mdio, nos programas especiais de formao pedaggica de
docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental e do ensino mdio
assegurando um mnimo de 540 horas de formao pedaggica inicial.

2.3 A formao do profissional para atuao no PROEJA

Na implantao do PROEJA, regulamentado pelo Decreto 5.478/2005, houve muitas

falhas em relao

sua operacionalizao, como por exemplo, um quadro docente

insuficiente para fazer frente demanda. Foi nesse contexto que o Ministrio da Educao,
criou um grupo de trabalho (GT), para viabilizar propostas para o aperfeioamento do
programa, as quais cita-se: formar professores no mbito federal, estadual e municipal para
atuarem no ensino mdio integrado na modalidade EJA. As vrias propostas elaboradas pelo
grupo produziu o novo Decreto n 5.840/2006. Pode-se destacar algumas contribuies
importantes para a transformao do PROEJA em poltica pblica educacional, dentre elas, a
oferta do PROEJA nos sistemas estaduais, para alm da Rede Federal de EPT. Nesse
sentido:
O Documento Base do PROEJA acrescenta que,(...) o que realmente se pretende a
formao humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e
conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente, integrada a
uma formao profissional que permita que ao educando compreender o mundo,
compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies
de vida e da construo de uma sociedade socialmente justa.
, portanto, fundamental investir na formao de professores para que possam
compreender esse jovem e adulto, refletindo sobre o que lhes permeiam, e a partir de
reflexes e discusses da prtica pedaggica pode decidir coletivamente, quais as
metodologias e as intervenes pedaggicas que possibilitaram atender de forma
satisfatria esse universo de formao. (2007, p.13).

Outro movimento importante, so os cursos de especializao para formao de professores

do sistema federal, dos estados e municpios para atuarem no PROEJA. Vale ressaltar que
entre 2006 e 2007, foi ofertado cursos de especializao, em 15 plos no pas. Outra ao
destacada o estmulo de projetos conjuntos de pesquisas entre universidades e federais e
CEFETS, decorrentes do Edital PROEJA-CAPES/SETEC n 03/2006, visando produo de
pesquisa cientficas e tecnolgicas e a formao de pessoal ps-graduado em educao
21

profissional integrada educao de jovens e adultos. Nesse sentido, est em execuo 9

projetos provenientes de consrcios entre universidades federais e CEFETS (MOURA, 2006,
P. 04).

CAPTULO 3
Dilogo entre a formao profissional e a profisso docente: uma anlise
acerca dos dados do questionrio aplicado aos professores do Centro de
Educao Profissional Sebastio de Siqueira

3.1. Caracterizao do Centro de Educao Profissional Sebastio de Siqueira (CEPSS)

O Centro de Educao Profissional Sebastio de Siqueira, instituio de Educao

Profissional, inaugurado em 2000, mantido pelo poder pblico Estadual, est localizado na
Avenida Alexandre de Moraes, n.450, em Goinia.
Juridicamente, este Centro uma Instituio voltada para a capacitao, qualificao e
habilitao de profissionais. Os cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores so
destinados a adolescentes, jovens e adultos, cujo objetivo a capacitao, e os cursos de
educao profissional tcnica de nvel mdio tem o objetivo de qualificar e habilitar.
O CEPSS tambm est apto a oferecer cursos e assistncia tcnica s empresas e
instalaes como forma de prover sustentabilidade financeira. Com objetivo de estender suas
aes em outras regies, desenvolve alguns cursos como Projetos em parceria com o Salrio
Escola, Ensinando a Pescar; Incluso Digital, por meio do Comit da Cidadania do Banco do
Brasil; OVG Organizao das Voluntrias de Gois; OEC - Oficinas Educacionais
Comunitrias, dentre outros.

3.2. Resultados do questionrio

O presente captulo objetiva estabelecer um dilogo entre a formao e a profisso

docente apontando uma reviso da prtica pedaggica do professor que tomado como
mobilizador dos saberes profissionais. Considera-se assim, que, este, em sua trajetria de
22

trabalho, constri e reconstri seus conhecimentos conforme a necessidade de utilizao dos

mesmos, suas experincias, seus percursos formativos e profissionais.
Nesse sentido, realizamos nossa pesquisa com seis professores que atuaro como
docentes, em cursos de Educao Profissional integrada Educao Bsica na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA. No tocante formao desses profissionais ,
constatamos que apenas 2 possuem especializao e os outros quatro so graduados em cursos
afins em relao a este curso, conforme questionrio (anexo).
A pergunta de n 02 refere-se ao nvel de satisfao do professor em relao sua
formao didtico-pedaggica, frente aos desafios impostos pelas constantes mudanas
tecnolgicas e do sistema produtivo. Observa-se que trs destes professores consideram sua
formao didtico-pedaggica satisfatria; trs,

parcialmente satisfatria e o mais

interessante, que um, dentre esses, possui especializao.

Quanto formao do professor que atua em cursos desta modalidade de ensino,
mister perceber que cursos desta natureza devem necessariamente ser considerados como um
curso nico, que alm da formao acadmica oferecida na Educao Bsica deve ainda
considerar a formao profissional. A rigor, todo o Ensino Mdio deve ser a base de
sustentao para uma boa formao profissional.
Em termos de formao integral, trabalho, cincia, cultura e tecnologia devem se
harmonizar na concepo do planejamento curricular. preciso que os professores das
instituies que iro trabalhar com esta modalidade de curso estejam preparados para o
desenvolvimento de um projeto pedaggico que garanta todos estes aspectos de forma
sincrnica, eficiente e eficaz. importante que o professor reflita e analise o seu papel, as
prticas que desenvolve no contexto da escola e no interior da sala de aula, seus modos
prprios de reinventar a didtica cotidiana, desafiando os alunos a novas buscas e conquistas.
Nas palavras de Jos Carlos Libneo (1994):
Cabe a ns professores, um trabalho reflexivo e uma reconstruo permanente de
nossas identidades pessoais e profissionais, pessoal porque s possvel mudar o
meio, as nossas prticas, quando aprendemos a mudar ns mesmos, o nosso jeito de
olhar e viver as coisas do dia-a-dia, a mudana pessoal, a mudana de atitude que
leva transformao profissional, "A prtica educativa no apenas uma exigncia
da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os indivduos dos
conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e
a transform-lo em funo de necessidades econmicas, sociais e polticas da
coletividade". ( LIBNEO, 1994, p.17)

23

Neste sentido, consideramos que o professor, pessoa mais importante no processo de

mediao para que os alunos se tornem agentes de construo do conhecimento, esteja
devidamente preparado para o desenvolvimento da ao educativa. Portanto, no basta o
domnio do conhecimento cientfico geralmente adquirido na graduao. A formao
pedaggica em cursos de licenciatura ou obtida por meio de mecanismos de oferta da
educao continuada so essenciais para o desenvolvimento desta proposta.
A

terceira pergunta do questionrio refere-se ao interesse dos professores no

aprimoramento de sua capacidade atravs de uma formao continuada. Cinco professores

demonstraram interesse e apenas um respondeu que no havia interesse. Quando foi
perguntado o porqu, as respostas foram:

-Porque compreendo que bem mais que os outros profissionais, o professor deve
estar em constante aprimoramento;
-Porque acho interessante a proposta. fundamental para o profissional a
atualizao dos seus conhecimentos e isso eu considero vlido para mim;
-Melhoramento contnuo profissional e responsabilidade;
-Conhecimento nunca demais e temos que nos aprimorar no s na nossa rea
de atuao; Conhecimento nunca demais e sempre bom estar atualizado

O que se percebe nas respostas dos professores que estes entendem a formao
continuada como um dos aspectos essenciais para o aprimoramento profissional e para a
conquista de melhores condies de trabalho. Entretanto, percebe-se tambm atravs das
descries, que estes no reconhecem na formao continuada a oportunidade de vincular essa
formao com o desenvolvimento do projeto poltico pedaggico que a instituio
desenvolve. O saber dos professores, pelas respostas dadas por eles, denota no ter uma
relao estreita com o processo educativo da instituio, seus saberes so subjetivados, suas
experincias e relaes em sala de aula no so sistematizadas.
Por meio de situaes de dilogo e troca de informaes, o ser humano desenvolve
atitudes prprias da formao integral emancipatria. Ou seja, alm dos contedos
curriculares, os alunos desenvolvem valores existenciais, deparando-se com a oportunidade de
ampliar seu interior, seus conhecimentos, sua capacidade de trabalhar a comunicao e
valores fundamentais, como a cooperao, o respeito e a colaborao, que significam ir alm
dos contedos curriculares.

24

Redirecionar o cenrio pedaggico atual significa enxergar nas relaes interpessoais

que ocorrem no espao, a possibilidade de construo e reconstruo de conhecimento,
tornando-se ferramenta essencial para o desenvolvimento pessoal e profissional (FAZENDA,
1994,p.56).

O dilogo supe para que realmente ocorra uma atitude de abertura, uma relao de
reciprocidade, de amizade e de receptividade que basicamente s poder ocorrer se
houver antes uma interao em conhecer o outro. (FAZENDA ,1994 p. 56).

A quarta pergunta questiona se os professores haviam feito algum curso de

capacitao para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos; caso tivessem feito
deveriam identificar o curso e a data de realizao. Cinco professores disseram que no.
Apenas um disse que sim, e que havia realizado a capacitao no prprio Centro de Educao
profissional Sebastio de Siqueira, porm, no disse quando foi realizado e nem o tema
trabalhado. Percebe-se pelas respostas dos professores mais uma vez, a falta de sintonia
existente entre os objetivos explicitados no projeto pedaggico da referida instituio e a
adeso de todos os professores no alcance das metas estabelecidas. A formao continuada
dos professores deve manter um forte vnculo com os objetivos que o coletivo escolar almeja
atingir, que a oferta do PROEJA com vistas a formao integral e que permitir ao
educando o pleno exerccio de sua cidadania.
Pode-se agregar a essas informaes um conjunto de problemas e dificuldades que
perpassam a formao e a prtica desses professores e que pode comprometer a qualidade
educativa desta modalidade de ensino. Deve-se assumir como ponto de partida, que a
formao docente para o Ensino Mdio integrado na modalidade EJA, precisa estar inserida
em um campo mais amplo, o da formao de profissionais para a Educao Profissional, pois
trata-se de uma modalidade dentro de um tipo de oferta j existente. Com relao a essa
formao, Moura (2006 b) problematiza o tema, conforme descrevemos a seguir:
O autor afirma que essa formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os
dirigentes. Assim, alega que o objetivo macro dessa formao deve ser
necessariamente mais ambicioso, centrado no mbito das polticas pblicas,
principalmente, as educacionais e, particularmente, as relativas a EPT, visando sua
integrao com a educao bsica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a
formao desses profissionais por uma viso que englobe a tcnica, mas que v alm
dela, incorporando aspectos que possam contribuir para uma perspectiva de
superao do modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente e, dessa forma,
privilegie mais o ser humano trabalhador e suas relaes com o meio ambiente do
que, simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento da economia
(MOURA, 2006, on line).

25

Entretanto, apesar do descaso, da baixa prioridade poltica nessa rea, vrias

experincias desenvolvidas no Brasil, nos revelam que a sociedade civil tem se organizado e
desenvolvido experincias inovadoras no campo da formao de educadores de jovens e
adultos e que podem contribuir significativamente na formao docente da EJA nas escolas
pblicas.
Mesmo apontando a falta de formao especfica dos professores que iro atuar no
PROEJA, como um elemento responsvel pelo comprometimento da qualidade educativa,
sabe-se que a problemtica no estar resolvida e as solues no so to simples. Existem
outros elementos a serem considerados alm da formao dos professores, dentre eles a
realidade estrutural das instituies de ensino.
A quinta pergunta questionou se o professor ministrou ou ministra aulas para alunos
da Educao de Jovens e Adultos. Trs responderam que sim e trs, responderam que no. A
metade dos professores ter experincias docentes na EJA torna-se fator relevante para a
implantao desta proposta nesta Instituio, pois possibilitar a socializao dessas com os
demais professores, ensejando o desenvolvimento de estratgias adequadas para avaliarem e
refletirem sobre os conhecimentos trazidos pelos alunos, das suas experincias de vida, do
mundo do trabalho que os rodeia, para construir novos conhecimentos. No se pode ater
apenas ministrao de contedos, mas sim, relao humana que se d entre sujeitos com
diferentes identidades, histrias e trajetrias em um contexto escolar especfico.
A qualidade educativa dessa modalidade de atendimento tem que ser compreendida
enquanto processo no qual seja oferecido aos alunos, uma educao que proporcione a eles
tomarem conscincia de si mesmo, de sua trajetria histrica enquanto indivduos, das
contradies e desigualdades presentes na sociedade, de suas especificidades culturais e da
percepo da falta de polticas pblicas que estabeleam direitos bsicos aos cidados.
Dessa forma, dever ser possibilitada aos alunos uma educao que vise formar
integralmente o cidado, contemplando a educao ampla e omnilateral do homem; que
prepare para a vida e que possibilite a esse aluno trabalhador optar pelos caminhos a serem
trilhados.
Nas palavras de Tardiff (2002 p.149) ele afirma:
Assim, percebemos que a complexidade de ser professor, no est somente em ser
professor da Educao de Jovens e Adultos, mas sim em ser profissional pessoa
e ter a sensibilidade de perceber que o ser humano est inserido no mundo
complexo, onde a cultura, a razo, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os

26

diversos caminhos da existncia, e atravs desta trajetria, assim como afirma, o

professor estar se constituindo. (TARDIFF, 2002, p.149)

A sexta pergunta questiona aos professores se eles ministraram ou ministram aulas

para alunos da educao bsica regular. Dentre os pesquisados, cinco responderam que no
havia ministrado, apenas um respondeu, sim. O fato da maioria no ter experincia com a
Educao Bsica Regular, se deve, provavelmente, por estarem lotados numa instituio, que
oferta apenas o Ensino Tcnico Profissional, e como j foi dito anteriormente, serem estes,
apenas portadores de curso de graduao. Este fato, notadamente concorre para a tendncia
tecnicista que orienta a prtica docente desses professores. Importa a estes, apenas que os
alunos dominem o contedo apresentado e que o reproduzam conforme lhes foram
apresentados.
Como aborda Paulo Freire temos o dever tico, poltico e profissional de nos
prepararmos, nos capacitarmos para a atividade docente antes de nos aventurarmos a ensinar,
porm alerta, o ensinante [...] aprende a ensinar ao ensinar algo que re-aprendido por estar
sendo ensinado. ( FREIRE, 2003, p.28).
Essa grande maioria de especialistas tcnicos se faz entender que tm o domnio
cientfico inerente a sua graduao, so mais instrumentalizadores do que educadores, prtica
comum nessa sociedade capitalista. Ou seja, prepara o educando para o mercado de trabalho,
para a cidadania, prosseguimento de estudos deixando s vezes de unir essas dimenses o
esprito crtico, conhecimento cientfico histrico e cultural para que esse educando atue na
sociedade de forma no alienada.
Desta forma, o ensino profissional tende a atender apenas aos interesses empresariais,
voltado especificamente para a produo, com mtodos e tcnicas nos ditames da maior
produtividade e eficincia nos moldes de produo capitalista. Espera-se como resultado de
aprendizagem o domnio de um grande nmero de competncias laborais para o bom
desempenho funcional. A preparao para o exerccio da cidadania, para uma conduta tica
no tm sido levada em considerao. Ento, urge investir na formao de um profissional
cujas caractersticas ultrapassem o saber fazer, e compreenda a realidade contempornea em
seu contexto histrico, poltico, econmico e social.
Essa idia enfatizada no pensamento de Kuenzer (1999):
(...) os professores de educao profissional so de outro tipo, devendo ser formados
em espaos e por atores diferenciados; dada a clientela desses cursos (...) Nessa
concepo, de fato qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dzia de
tcnicas pedaggicas; como resultados, destri-se a possibilidade de construo da

27

identidade de um professor qualificado para atender as novas demandas, o que

justifica baixos salrios, condies precrias de trabalho e ausncia de polticas de
formao continuada, articuladas a planos de carreira que valoriza o esforo e a
competncia. Ou seja, as atuais polticas de formao apontam para a construo da
identidade de um professor sobrante. (KUENZER,1999 p: on line)

A stima pergunta, indaga aos professores, se h diferena entre os alunos da

modalidade EJA e os alunos do Ensino Regular e, no caso de resposta positiva, devem ser
citadas duas diferenas. Dois professores disseram que no, e quatro professores disseram que
sim, citando as seguintes diferenas:

-motivao-determinao;
- idade-objetivos individuais;
- dificuldade refletida pela faixa etria;
-maior interesse pessoal pela educao;
-diferena de idade - acho que os alunos no EJA so mais comprometidos e
aproveitam melhor as oportunidades oferecidas.

importante ressaltar que a EJA oferecida aos alunos que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio, na idade prpria. So pessoas que
esto voltando para a escola, muitas vezes em busca da educao que o mercado exige, que
almejam por uma qualificao que lhes possibilite o exerccio de uma ocupao, que tm
pouco tempo para se dedicar aos estudos, que chegam cansados depois de um dia de trabalho
exaustivo, mas que chegam tambm, com muitas histrias e vivncias. Trata-se de uma
clientela heterognea, por isso, dentre eles, encontramos pessoas que buscam com
determinao um diploma para

obteno de uma promoo no emprego; pessoas que

almejam uma participao poltico-social mais ativa; idosos que querem ler a Bblia e vrios
outros motivos.
Geralmente, os alunos do ensino regular, esto na faixa etria considerada normal que
vai de 7 a 14 anos, etapa em que os adolescentes se preparam para desafios como o vestibular,
o mundo do trabalho, a responsabilidade social, a formao da personalidade; etapa em que
consolidam valores e atitudes, elaboram projetos de vida e tentam se concretizar para assumir
as responsabilidades da vida adulta e em contrapartida encontram escolas que no preparam
nem para o vestibular, nem para a vida, nem para o mercado de trabalho.
A escola, na maioria das vezes, se limita a reproduzir o conhecimento que se espera
ser exigido nos programas seletivos para ingresso no emprego ou nos vestibulares e no d a
28

devida ateno s necessidades da populao jovem e adulta. Vale ressaltar que, a EJA uma
modalidade de ensino da Educao Bsica, e no pode ser pensada de modo reducionista,
como oferta menor, nem pior, nem menos importante, daquela que se destina ao ensino
regular. Nesse sentido, Freire e Shor (1986) enfatiza a importncia do educador pensar a
transformao da educao no s no sentido de mtodos e tcnicas, mas tambm pensar a
relao entre o conhecimento e sociedade. So caminhos diferentes para o mesmo ponto de
chegada. Entende-se que a partir do momento em que os professores conseguirem estabelecer
uma ligao entre o conhecimento escolar e o ser social, boa parte das barreiras sero
transpostas. Isso poder ser atingido na medida em que o educador tenha uma formao que
seja capaz de entender os parmetros que aliceram a construo desse sujeito: quem esse
aluno? Que saber traz e que aluno se quer formar independente da modalidade em que vai
atuar? Somente assim, respondendo essas questes, proporcionar aos alunos a
operacionalizao de conceitos que lhes permitiro reagir sobre a sociedade modificando a
maneira de pensar, sentir, agir e entender a educao como agente de emancipao humana.
O autor (Tonet, s/d, p.08) afirma que a essncia da emancipao humana est no
domnio consciente e coletivo das normas sobre o seu processo de autoconstruo, sobre seu
conjunto do processo histrico.
Assim, o educador deve se preocupar no s com a questo da construo da cidadania
do educando, mas tambm com a emancipao humana.
Lembrando Gramsci (1978, p. 136), sempre bom ter claro que as escolas so
antidemocrticas no pelos contedos que ensinam acadmicos, desinteressados, ou
tcnico-profissionalizantes, interessados , mas por sua funo, a de preparar
diferentemente os intelectuais segundo o lugar que iro ocupar na sociedade, e, portanto,
segundo sua origem de classe, como dirigentes ou como trabalhadores.
A oitava pergunta solicita dos professores a citao de dois aspectos didtico-pedaggicos e
metodolgicos que consideram mais interessantes para serem refletidos e discutidos em
programas de formao continuada, para que possam enfrentar os desafios do PROEJA. Trs
no responderam e trs, responderam o seguinte:
- criar formas didticas interessantes para estimular os alunos a freqentarem as
aulas, j que h enorme dificuldade entre os alunos (financeira, familiar, etc);
- currculo e metodologias;
- Atualidades e prtica na vida cotidiana.

29

As respostas apresentadas pelos professores e as trs no respostas nos induzem a

perceber a necessidade de propiciar aos professores embasamento terico-conceitual sobre
questes que julgamos basilares para que se possa enfrentar os desafios para a implantao
desta proposta. No basta ter a compreenso de como se organiza o currculo. preciso que
os professores se organizem e discutam na coletividade questes relativas organizao do
tempo e do espao escolar para o desenvolvimento desta proposta; sobre a concepo terica
e epistemolgica de sua prxis educativa, sobre a caracterizao do sujeito da EJA; dentre
vrios outros aspectos.
Finalmente, a nona questo, refere-se importncia para os professores do
desenvolvimento do PROEJA nas escolas do Estado de Gois. Um professor respondeu
apenas que sim, mas no justificou a afirmativa. Outro, respondeu que no e no se justificou.
E trs responderam:
- uma forma de democratizar a educao, cujo desenvolvimento presente
favorece os estudantes desta poca. O PROEJA a oportunidade de recuperar o
tempo perdido.

So vrios os motivos que levam os jovens e adultos a pararem de estudar. Um dos

principais motivos o trabalho, tanto para o sexo masculino, quanto para o sexo feminino.
Principalmente, por fatores decorrentes da gravidez, do casamento, dentre outros. Entretanto,
eles voltam para a escola buscando se enquadrarem no nvel de qualificao que o mercado de
trabalho exige a cada dia. Tambm h outros que sequer tinham comeado a estudar e querem
ser alfabetizados para participarem ativamente na sociedade, e no mercado de trabalho.
como nos afirma Gadotti:
[...] Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condies precrias
de vida (moradia, sade, alimentao, transporte, emprego etc.) que esto na raiz do
problema do analfabetismo. O desemprego, os baixos salrios e as pssimas
condies de vida comprometem o processo de alfabetizao dos jovens e dos
adultos. Falo de jovens e adultos me
referindo
educao de adultos, porque, na minha experincia concreta, notei que aqueles
que frequentam os programas de educao de adultos, so majoritariamente os
jovens trabalhadores [...] (GADOTTI, 2005, p. 27).

Outra resposta:

30

- Para oportunizar os alunos a dar seqncia na escolaridade (nvel profissional).

Os alunos, depois da concluso do Ensino Mdio, precisam de incentivo, de novas
oportunidades e o PROEJA possibilita a continuidade no processo escolar.

Atualmente, as polticas educacionais tm se ampliado com programas que viabilizam

o atendimento da EJA. o caso do PROEJA, que visa pensar a EJA alm da alfabetizao;
que

busca a insero da populao no exerccio pleno da cidadania e que amplia as

oportunidades no mundo do trabalho.

Assim, fundamental que as instituies educacionais contemplem no seu Projeto
Poltico Pedaggico, currculos adequados, formas diferenciadas de trabalho pedaggico para
que garanta no s o acesso, mas tambm a permanncia e xito dos mesmos na escola. A
educao de jovens e adultos deve ser compreendida em uma concepo mais ampla de
educao, considerada em suas mltiplas dimenses, como direito de todos e processo
contnuo que se desenvolve ao longo da vida.

Outra resposta:

- Porque todos tm o direito educao e isso valoriza o ser humano.

O professor(a), mesmo ciente das fragilidades nas instituies pblicas, v a

importncia da implantao do PROEJA nas escolas estaduais de Gois, na construo de
uma sociedade menos excludente do direito ao conhecimento acadmico e ao preparo
profissional valorizando assim, uma significativa parcela de brasileiros. Nesse sentido,
Kuenzer expressa um desejo em relao ao um modelo de escola:
Uma escola que possa formar (...) cidados de novo tipo, intelectual, tcnica e
eticamente desenvolvidos e politicamente comprometidos com a construo da nova
sociedade. (KUENZER, 2006, p. 49)

Ou seja, a escola tem o dever de entender a formao do cidado na perspectiva social como
um direito, colocando as iniciativas e vivncias individuais no rol das polticas pblicas.

31

4. Consideraes finais
A globalizao um fenmeno presente em todas as reas e reflete no cotidiano de
cada profisso. A educao uma dessas reas; e aos profissionais de educao que
atribuda a responsabilidade maior na promoo da revoluo social, com vistas a minimizar
as diferenas sociais.
O verdadeiro educador, o principal agente desta mudana, dever estar consciente de
sua liberdade de escolha, com vistas a promover uma educao que realmente seja
emancipatria. Entretanto, nota-se que ainda persiste por parte do poder pblico a carncia de
investimentos em aes que incentivem o docente a investir na sua formao. As mudanas
na educao tm acontecido de forma lenta diante de tantas resistncias: falta de tempo,
salrios baixos, falta de preparo para assumir novas propostas pedaggica etc. E nesse mundo
globalizado e competitivo, no qual o domnio da cincia e da tecnologia da informao e
comunicao considerado pressuposto bsico para o desenvolvimento poltico, econmico e
social das naes, necessrio que o professor reveja sua postura diante dessas mudanas
para que adquira uma percepo mais global desse mundo, para a partir da, promover as
transformaes necessrias para melhorar a qualidade de vida da populao. Ao invs de
ensinar os alunos pelo processo de memorizao, preciso que o professor adote uma postura
pedaggica que desenvolva o processo da compreenso, da contextualizao, da
problematizao caminhando para a funo de mediador, o que demanda o domnio do
conhecimento cientfico, viso abrangente e crtica, e formao pedaggica para que possa
promover a aprendizagem.
O ensino superior fundamental para o profissional da educao, mas para atender s
reais necessidades de uma sociedade em constante mudana, a formao dos professores na
graduao deve estar continuamente alimentada pela formao continuada. No o acmulo
de cursos, de conhecimentos ou tcnicas que constri a formao de um professor mas, um
trabalho de avanos e recuos, de construo e reconstruo contnuo.
Vrias aes tm acontecido para introduzir no PROEJA um novo processo de
produo de conhecimentos e de ferramentas didtico-pedaggicas, como por exemplo, os
cursos de ps-graduao lato sensu ofertados pela coordenao do MEC voltados para a
formao de profissionais dos sistemas pblicos federal, estaduais e municipais que atuam ou
venham a atuar na Educao Tcnica de Nvel Mdio e/ou na modalidade de Educao de
Jovens e Adultos, em vrios plos distribudos pelo pas. H tambm um conjunto de
32

experincias educacionais consideradas ricas e criativas no campo curricular e pedaggico da

Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional, bem como dilogo entre diversos
atores da sociedade civil e destes com o Estado, o que constitui uma importante base de apoio
para o desenvolvimento deste programa. Entretanto, ainda, no h formao sistemtica de
docentes para trabalhar no Programa.
Pela historicizao da formao do professor no Brasil e a anlise do resultado do
questionrio respondido pelos professores que iro trabalhar

na modalidade PROEJA,

percebe-se a necessidade de que as instituies ofertantes desta modalidade de ensino devem

investir em aes de formao continuada de modo a propiciar aos professores o preparo
adequado para o desenvolvimento da ao pedaggica. necessrio transformar os espaos
de aprendizagem

em momentos de incluso educacional de jovens e adultos trabalhadores,

para que estes se tornem cientes dos seus direitos, econmicos, polticos e sociais. Os
professores devem estar preparados para exercerem a mediao pedaggica fundamentados
na concepo do trabalho como princpio educativo, e na relao

teoria/ prtica,

desenvolvendo contedos pertinentes vida dos alunos com diferentes identidades, histrias e
trajetrias, preparando-os tanto para a vida, quanto para o trabalho.
fundamental a relevncia da formao continuada dos professores para que haja
xito

na oferta desta modalidade de ensino e para que se rompa com os paradigmas

resultantes das prticas conservadoras desses professores. Essa formao deve extrapolar o
seu saber fazer, chegando a um nvel de compreenso do contexto poltico social e econmico
da realidade contempornea, fundamentado em bases cientficas, de modo a permitir-lhes
cada vez mais o desenvolvimento da prxis pedaggica onde a ao- reflexo e ao
individual e coletiva amplie o pensamento crtico

dos educadores em sintonia com os

objetivos explicitados no projeto poltico pedaggico das instituies.

33

5. Referncias bibliogrficas
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37

6. Anexo
Questionrio

Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica

na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA.
Sr (a) Professor (a),

Este questionrio um instrumento de coleta de dados para ser aplicado pela aluna Maria de
Ftima de Barros estudante do curso de Especializao em Educao Profissional Integrada
Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos / Plo CEFET/GO. O pr-

projeto intitulado de :

PROEJA/GO e o desafio dos professores da rede estadual de

Gois/Goinia
Certa de que poderemos contar com voc, como participante ativo desse processo, agradeo
antecipadamente.

Questes:
1 Grau de formao
( ) Graduao ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado
2 Frente aos desafios impostos pelas constantes mudanas tecnolgicas e no sistema
produtivo voc considera a sua formao didtica-pedaggica:
( ) Insatisfatria ( ) Satisfatria ( ) Parcialmente satisfatria ( ) Amplamente satisfatria

3 Atualmente, voc gostaria de participar de uma proposta de formao continuada que

aprimorasse a sua capacidade?
( ) Sim

( ) No

Por
qu?
___________________________________________________________________________
38

___________________________________________________________________________

4 Fez algum curso de capacitao para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos?

( ) Sim

( ) No

Qual/Quando?
___________________________________________________________________________

5 Ministrou ou ministra aulas para alunos da Educao de Jovens e Adultos?

( ) Sim

( ) No

6 Ministrou ou ministra aulas para alunos da Educao Bsica Regular?

( ) Sim

( ) No

7 Voc considera que h diferenas entre os alunos da modalidade EJA e os alunos do

Ensino Regular?
( ) Sim

( ) No

Cite duas:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8 Quais sos os aspectos didtico-pedaggicos e metodolgicos que voc tem mais interesse
em refletir e discutir na formao continuada para enfrentar os desafios do PROEJA?
Cite
dois:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9 Voc considera importante o desenvolvimento do PROEJA nas escolas do Estado de
Gois?
( ) Sim

( ) No

39

Por
qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

40