Educacin Matemtica

ISSN: 1665-5826
revedumat@yahoo.com.mx
Grupo Santillana Mxico
Mxico

Camacho Ros, Alberto

Socioepistemologa y prcticas sociales
Educacin Matemtica, vol. 18, nm. 1, abril, 2006, pp. 133-160
Grupo Santillana Mxico
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40518106

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Socioepistemologa y prcticas sociales

Alberto Camacho Ros

Resumen: El objetivo de este documento es dar a conocer la naturaleza de las

prcticas sociales, vindolas como generadoras de resignificaciones de conocimiento matemtico y como eje central del acercamiento terico llamado socioepistemologa, a travs de una breve revisin de proyectos de investigacin realizados segn esta perspectiva. El escrito muestra los diferentes tipos de prcticas
sociales y sus implicaciones en los diseos instruccionales de la matemtica escolar: prcticas de transculturacin de conocimiento, prcticas de transposicin
didctica, prcticas de modelacin, prcticas procedimentales, etctera.
Palabras clave: prcticas sociales, socioepistemologa, modelacin, situacin,
argumentacin.
Abstract: The objective of paper is give out the nature of social practices, observing them like generators of resignificances of mathematical knowledge and as
central axes of the theoretical approach of socio-epistemology, through a brief
review of research projects made under this perspective. The paper shows different forms of social practices and their implications in the instructional designs of
school mathematics: trans-culturation of knowledge practices, didactic transposition practices, modelation practices, procedure practices, and so on.
Keywords: social practices, socio-epistemology, modeling, situation, argumentation.

LA NOCIN DE PRCTICA SOCIAL

La frase prctica social se refiere a la actividad del ser humano sobre el medio
en el que se desenvuelve. A travs de las prcticas sociales el hombre da sentido
a los problemas fundamentales de la ciencia, sometindolos a las complejas relaciones entre ellos y su entorno.
Fecha de recepcin: 30 de mayo de 2005.

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Mediante las prcticas sociales se ampla la experiencia y se penetra en aquellas cualidades de los procesos que no se muestran de un modo aparente (De
Gortari, 2000).
Existen dos maneras en las que se manifiesta la actividad prctica: una es la
accin de la naturaleza y, la otra, las prcticas sociales que los seres humanos
ejercen sobre el conocimiento. Las acciones deliberadas del hombre sobre el conocimiento determinan cambios en el contenido de los objetos, los cuales merecen
un estudio a travs de ciertas condiciones.
Para Abric (2001), el anlisis de toda prctica social supone que se tengan en
cuenta al menos dos factores esenciales:
Las condiciones sociales, histricas y materiales en las que ella se inscribe,
por una parte, y por la otra, el modo en el que se apropia el individuo, o grupo
concerniente, proceso en el cual los factores cognitivos, simblicos y representacionales desempean un papel determinante (Abric, 2001, p. 238).
En el contexto de la solucin de problemas matemticos y desde el punto de
vista de la modelacin, en Freudental (1991) se distinguen las prcticas sociales como manifestaciones realizadas por los seres humanos, a fin de resolver problemas
matemticos. Esta resolucin comprende: investigar lo que es esencial entre contextos, situaciones, problemas, procedimientos, simbolizar, formular, validar, generalizar, en definitiva, matematizar. Volveremos a esta proposicin ms adelante.
En Chevallard y Johsua (1985) se deja ver que la idea de prctica social surge con el reconocimiento que otorga la sociedad al conocimiento escolar como
tal, es decir, como un ente social. Por ejemplo, en diversas pocas, el marxismo
y la teologa fueron conocimientos fundamentales en el ambiente escolar, influidos por la ideologa y la Iglesia, respectivamente. En estos ejemplos se percibe
cmo se desgastan, envejecen o bien quedan en desuso los conocimientos (Arsac, 1991, p. 111).
Las nociones y procedimientos que se ensean tienen ciclos de vida y cambian a la par que evolucionan las comunidades humanas en el mbito social y
cultural (Cantoral y Farfn, 2000). En Mxico, por ejemplo, en la enseanza preparatoria fue central el concepto de variaciones concomitantes, influido, en la
Escuela Nacional Preparatoria, por la ideologa del positivismo barrediano del siglo XIX. Estuvo en ese estado por alrededor de 60 aos o ms. Otro caso fue la
enseanza de la geometra descriptiva en la cole Polytechnique francesa, entre
1794 y 1840; su hegemona en este lapso se debi a los resultados que en la

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prctica se lograban con su ejecucin y acciones sociales extramuros. G. Monge,

el creador de la geometra descriptiva y profesor de esta asignatura en la cole
Polytechnique, haba acordado que los alumnos dedicaran la mitad del tiempo en
la escuela al estudio de esa disciplina. En lo social, la geometra descriptiva favoreci el progreso de las ciencias y las artes, tal y como lo sugera Condorcet
en su Rapport et Project de dcret sur lorganization gnrale de linstruction
publique (Braczko, 1982).
En este sentido, las prcticas sociales se ejercen por lo general en situaciones
extraescolares y escolares que pueden ser motivadas por contextos polticos, sociales, culturales, ideolgicos o de otra naturaleza. Por tanto, una prctica no se
limita slo al conocimiento, aun cuando este ltimo sea el centro de la primera.
Por la accin que se ejerce sobre conocimiento, podemos dividir las prcticas
sociales en: a) las vinculadas a los cambios del conocimiento por actividades extradidcticas, y b) otras, en las que el uso del conocimiento se ejerce en el saln
de clase mediante actividades didcticas.
De ambos rubros hablar en lo que sigue, permitindome ejemplificar con casos reales y actuales en algunos de los tpicos y con casos histricos, en otros.
Adems, en su momento, intentar relacionar ambos contextos con la aproximacin terica llamada socioepistemologa.

LA ACTIVIDAD EXTRADIDCTICA DE LAS PRCTICAS

PRCTICAS

SOCIALES DE EJERCICIO PBLICO

Las diferencias en los conocimientos que aparecen en algunos libros de texto de

historia del nivel elemental son casos tpicos de prcticas sociales que ejercen decisiones pblicas en los contenidos escolares, a partir de favorecer la formacin
de una identidad nacional desde edades tempranas. El caso que presentamos en
la figura 1, si bien no involucra conocimiento matemtico, es un buen ejemplo
de las actitudes ideolgicas que toman los encargados de disear los libros de
historia. Aparece en Carretero (1998) y se refiere al grabado del artista flamenco
Thierry de Bry (siglo XVI), que representa a Coln desembarcando en la isla que
posteriormente se llamara la Espaola (Hispaniola). El grabado aparece alternativamente en los textos de historia de cuarto ao de primaria tanto en Espaa y
Mxico como en otros pases latinoamericanos. En los casos de Espaa y Mxico, la pintura presenta visiones contrapuestas de la realidad histrica, la cual se

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Figura 1 Arribo de Coln a las Antillas

Rbricas que acompaan a las ilustraciones

Texto espaol

Texto mexicano

Al fondo se pueden ver los tres barcos, y en el

frente a Coln, vestido al estilo de la poca del
artista (segunda mitad del siglo XVI), recibiendo
ofrendas de los nativos, que aparecen desnudos. La naturaleza evanglica de la expedicin se
muestra mediante la escena de los marineros
erigiendo una cruz en la playa.

En este grabado de Theodore de Bry (1528-1599),

una expedicin espaola toma contacto con los
habitantes de las Antillas. Los dos principales
motivos del encuentro para los europeos eran
recoger objetos de oro (como se ve en el frente)
y convertir a los nativos al cristianismo, para lo
cual se erige la cruz (segn se ve a la izquierda).

introduce como funcin nacionalista para intentar constituir elementos bsicos

de la identidad nacional, necesarios en los individuos de cada pas.
En realidad [comenta Carretero] la funcin nacionalista se lleva a cabo en la
mayora de las sociedades mediante el mismo mecanismo, situando el relato
histrico desde la posicin de la mayora, ignorando a la minora (Carretero,
1988, p. 52).
Este tipo de prcticas se mantiene vigente haciendo uso de los personajes involucrados y de las situaciones histricas, ms cercanas a las formaciones mitolgicas del imaginario colectivo que a la propia realidad histrica. Quien realiza
la prctica lo hace con la ventaja de su posicin geopoltica e ideolgica, independientemente de que sea desleal o no con la propia realidad histrica.

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PRCTICAS

DE TRANSCULTURACIN DE CONOCIMIENTO

Las prcticas de transculturacin se pueden entender como la manipulacin del

conocimiento ejercida en contextos culturales influidos por la ideologa, la lingstica, la lengua u otras razones de ndole social que permiten que, de esa manera, el saber viva o no en instituciones educativas externas a dicha manipulacin.
El ejemplo de un caso de manipulacin de conocimientos escolares aparece
en Cheng (2005, p, 598).1 En el documento, la autora plantea el trabajo de importacin y transferencia de la qumica occidental a Japn y China, vehiculada
para ambos pases a travs de los Elements of Experimental Chemistry, escrito por
el ingls W. Henry en 1814.2 En Japn, la obra se recibi en alemn, mientras
que para la comunidad china se utiliz la versin en ingls. La traduccin al japons se public en ese pas entre 1837 y 1847, mientras que en China su publicacin en el idioma local ocurri en 1871.
La naturaleza de las connotaciones lingsticas entre las lenguas china y japonesa estableci una diferencia en la traduccin. En Japn se adopt la modalidad
de una traduccin literal a travs del alemn, mientras que en China se sigui la
modalidad del uso de parfrasis o traduccin libre, es decir, dar interpretaciones
ms amplias de las palabras que redundan en mejorar el significado de stas en
la traduccin. En este tenor, el alemn tiene caractersticas lingsticas contrarias
a la parfrasis; por ejemplo, se puede hacer uso de una sola slaba para expresar un objeto o acontecimiento, lo que permite aglutinar fcilmente de esta manera frases completas.
Esto ltimo hizo que, en Japn, los estudiantes de nivel preparatoria sufrieran un aislamiento nacional en torno a la qumica, causada por el poco contacto de este pas con la lengua alemana y por la espinosa traduccin literal de los
Elements de Henry. En cambio, en China la traduccin del texto fue realizada
por misioneros europeos arropados con el bagaje de la cultura occidental, lo cual
condujo a que, a travs del uso de parfrasis en la traduccin, los escolares chinos
pudieran entender con ms detalle los conocimientos de la qumica.
1
Los dos ejemplos de transculturacin de conocimientos que aparecen en este rubro fueron presentados por los respectivos autores en el XXII International Congress of History of
Science, Beijing, China, en la mesa SS27 Trans-cultural diffusion of science. En ambos casos
se hace referencia tanto a los resmenes como a los documentos in extenso; estos ltimos
an no han sido publicados.
2
La autora supone la edicin de 1814, impresa en Boston, mientras que la primera edicin
es anterior a 1810. Hoy da todava se encuentra, por ejemplo, la 6a. edicin en dos volmenes
impresa en Londres. El texto tuvo una amplia difusin en el mbito mundial; aparte de las traducciones china y japonesa, existen traducciones al alemn y al francs, ambas cercanas a 1812.

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En sntesis, afirma Cheng: Los diferentes modos y mtodos de traduccin

fueron producto del medio social y (en este caso) tienen una amplia influencia
en los reveses de su propio desarrollo (Cheng, 2005, p. 6 del documento in extenso). La descripcin termina con la afirmacin de la autora en torno al proceso de adopcin, a partir de la traduccin del chino al japons, por parte de la comunidad acadmica japonesa, del texto traducido va la parfrasis china.
Otro caso, donde la influencia en los cambios del conocimiento se dio a partir de la ideologa imperante, aparece en Camacho (2001, pp. 312-319; 2004,
pp. 210-215, y 2005a, p. 596).
La versin del Compendio de Matemticas, escrito por el autor espaol J.M.
Vallejo alrededor de 1817 e impreso en Francia cerca de 1848 para enviarse como
manual de enseanza de la matemtica a los colegios mexicanos, fue ampliamente recortada: por ejemplo, en la versin americana no aparece la introduccin, se
cortaron o evitaron libros completos y conocimiento matemtico importante que
hubiera colocado a Mxico en el contexto educativo y cientfico europeo del siglo XIX (la figura 2 muestra las cartulas de la versin espaola de 1835 y de la
edicin mexicana de 1856). En la parte correspondiente a la aritmtica de la versin para Amrica no aparecen las definiciones de fracciones decimales peridicas infinitas colocadas en las pginas 66 y 67 del texto espaol. La rbrica del
clculo con decimales era fundamental para adoptar el siguiente paso, que consista en aprender el sistema mtrico decimal. Para nuestro pas, el sistema mFigura 2 En un mismo texto diferentes contenidos

1835

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1856

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trico se transferira hasta mediados del siglo XIX, precisamente en la edicin de

1856 del Compendio de Vallejo.
La Geometra prctica fue trasladada a la versin americana complementndola con elementos histricos del trabajo topogrfico realizado en Ecuador
por Bouguer, La Condamine, y Jorge Juan y Antonio Ulloa hacia 1735. El personaje que realiz la prctica de compilacin, de apellido Solanas, incluy adems
datos histricos de los levantamientos topogrficos que realiz Vallejo en Madrid,
conjuntamente con sus alumnos caballeros seminaristas del Seminario de Nobles de Madrid. Sin embargo, esto ltimo, lejos de favorecer la comprensin de
la medicin, nivelacin y diseo de plantas topogrficas, hace confuso el texto
con respecto al ambiente natural y elemental de la propuesta en esta direccin
de la versin espaola. Premeditacin? Inadvertida compilacin?
Toda compilacin de documentos responde a una intencin. Compilar significa reunir en una misma obra diversos extractos de otros libros o documentos; quien lo hace determina una regulacin cultural sobre lo que se asigne o no
a la obra que se trata de abreviar o ampliar y, en consecuencia, sobre aqullos a
quienes est dirigida. Solanas, el compilador, fue en todo momento quien decidi
los libros que deberan incluirse en el Compendio, as como los que no apareceran, incluidos ciertos conocimientos. Las razones que tuvo para hacerlo no son
fciles de precisar.
Las consecuencias de esta y otras compilaciones revelan que Mxico fue, durante esta etapa de transicin poltica para Espaa, un zona geocultural de difusin restringida de manuales didcticos diseccionados, que sirvieron de enlace a
un pretendido intento de influencia social, basada, quiz, en una posicin ideolgica de sujecin, hacia una Amrica ya perdida, por parte de los grupos de exiliados espaoles de tendencia ideolgica hispanoamericana.
En particular, un conocimiento bsico colocado en el Compendio es la nocin de cantidad. Vallejo la asume como una dicotoma; primero, como objetos
de la matemtica nmeros y variables y enseguida, como magnitudes de la fenomenologa fsica, es decir: reas, volmenes, distancias, etctera.
El corte realizado al Compendio no permiti que los estudiantes mexicanos
de la poca analizada fueran provistos de modelos variacionales que explcitamente los hubieran llevado a entender, en ese contexto, problemas de la fenomenologa fsica.
La transculturacin de conocimientos matemticos es evidente hoy por hoy,
la globalizacin ejerce influencias cientficas en los pases ms desprotegidos, los
cuales recurren al uso de conocimientos vehiculados en textos extranjeros que

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no necesariamente responden a las expectativas y problemas de enseanza que caracterizan a los pases emisores de dichos conocimientos. No obstante, quienes
operan y ejercen la transculturacin tienen nombre: profesores, investigadores,
administradores de la educacin, etc., y, por consiguiente, tambin deberan tener responsabilidad de la prctica.

PRCTICAS

DE TRANSPOSICIN DIDCTICA

La nocin de prctica social de referencia fue introducida por J.L. Martinand en

el campo de la enseanza de la fsica; apareci por vez primera en el ao de
1982. Desde el punto de vista de la enseanza, el trabajo que debe aportar el investigador en torno a las prcticas sociales corresponde a tres registros diferentes:
Los registros epistemolgico, psicolgico y pedaggico. El primero concierne
al anlisis de la prctica y la significacin del problema de enseanza que se
desea resolver; el segundo al alumno, sus representaciones, sus estrategias de
resolucin de problemas, los obstculos que enfrentar; el tercero refiere a la
estructura de la clase y a las condiciones de enseanza (Martinand, 1987).
El primero de estos registros, el anlisis de la prctica y la significacin del
problema de enseanza, es congruente con el anlisis de la dimensin epistemolgica que se involucra actualmente en el anlisis preliminar para el diseo
de situaciones didcticas.
La nocin de prctica social de Martinand sera utilizada desde la dcada de
1980 por Chevallard en la teora de la transposicin didctica (TTD), al intentar
dar respuesta al problema de la justificacin de los contenidos para la enseanza
matemtica (Chevallard, 1992). La pregunta central de su proyecto era la siguiente:
Quin propone los conocimientos para la enseanza matemtica? La repuesta
la dio a partir del reconocimiento de la sociedad al conocimiento escolar.
Para Chevallard, las prcticas ejercidas sobre el conocimiento pueden ser, de
manera particular, profesionales o domsticas, algunas, o prcticas directamente
sobre el conocimiento cientfico, otras. El papel del conocimiento en el ambiente social fue distinguido por este autor a travs de diferentes tipos de prcticas:
a) Prcticas de produccin de conocimiento. Un ejemplo tpico es el conocimiento matemtico que surge de las comunidades cientficas.

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b) Prcticas de uso del conocimiento.

c) Prcticas de enseanza del conocimiento.
En las prcticas sociales intervienen objetos materiales o abstractos; por lo
general, los segundos se presentan de una manera proposicional, oral, grfica e
incluso gestual. Los objetos materiales suelen ser instrumentos fsicos de medicin. Otros ingredientes que intervienen son las actitudes de los individuos, as
como el papel social que desempea el conocimiento involucrado.
A estas ltimas, Chevallard agreg las Prcticas de transposicin didctica,
definidas como: Manipulacin del conocimiento que permite que ciertos aspectos de ste vivan en nichos institucionales (Chevallard, 1992).
En conjunto, estos tipos de prcticas son ejercidas por una nosfera, grupos
sociales que se distinguen por realizar los cambios al conocimiento de manera
que ste pueda ser llevado al saln de clase.
En el centro de la TTD, Chevallard coloc la nocin de distancia epistemolgica, es decir, la distancia que equilibra la parte del conocimiento cientfico vigente con su contraparte en el mismo conocimiento dedicado a la enseanza
(Chevallard y Johsua, 1982).
Las primeras prcticas de transposicin, en el sentido de Chevallard, fueron
las sntesis de conocimiento realizadas por los diseadores europeos de manuales
para la enseanza matemtica, como el Trait du Calcul Differentiel et Integral
de S.F. Lacroix y Principios matemticos de B. Bails, entre otros textos, en un intento por volver elemental el propio conocimiento matemtico que deba ensearse (Camacho, 2005b).
La mejor manera de entender estos procesos se refleja en lo cotidiano de los
cursos de matemticas, donde los profesores hacen pasar un mismo concepto
por diferentes contextos: algebraico, variacional, grfico, etc., para intentar, con
ello, que sus estudiantes aprendan lo mostrado. Intercalar argumentos en los
cursos tradicionales de clculo diferencial, por ejemplo en el caso del concepto
de funcin inyectiva, y expresiones grficas que los hagan comprensibles, haciendo
uso del recurso del criterio de la recta horizontal, o sea: una funcin es inyectiva
si cada recta horizontal intersecta la grfica de la funcin cuando mucho en un
punto, reduce el carcter epistemolgico del concepto, transponindolo para
mejorar su aprendizaje.
En la mayor parte de los cursos de matemticas, sobre todo del nivel superior
de enseanza, se hace referencia al conocimiento matemtico como objeto por
ensear. A partir de esta condicin, el objeto de enseanza se plantea como

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una transformacin o transposicin didctica del conocimiento matemtico. La

TTD distingue estos conceptos desde tres perspectivas: 1) los establecidos por la
nosfera llamados objetos para ensear, concebidos en los programas oficiales;
2) los objetos de enseanza, presentados en los libros de texto, y 3) los objetos enseados, tal como los plantean los profesores en el saln de clase y aparecen en los cuadernos de los estudiantes.
Un ejemplo concreto de actividades extraescolares ejercidas en el conocimiento matemtico por una nosfera compuesta de profesores ha sido la amplia
revisin de planes de estudio que llev a la reforma de 2004 dentro del sistema
tecnolgico federal en Mxico. En el centro de la reforma, la revisin intent conciliar la enseanza del curso de matemticas I, clculo diferencial e integral, del nivel
de ingeniera, el cual se dividi en dos partes: para un primer semestre, clculo diferencial, y otro ms para clculo integral. Por la divisin realizada y lo recortado
que quedaron ambos programas, fue necesario incorporar nuevos temas en los dos;
en el primero, series y sucesiones y en el segundo, aplicaciones de la integral.
Esto ltimo hizo que se desplazaran del currculo el resto de los cursos de matemticas, concibindose as un nuevo curso de matemticas V, ecuaciones diferenciales, que se carg con ms conocimientos. La nosfera en cuestin, la mayora de
los profesores de ese sistema, se permiti adems desaparecer de algunos planes
de estudio del nivel medio superior el curso de clculo diferencial e integral que se
haba impartido desde el propio inicio del sistema tecnolgico.
Martinand sent las bases de las definiciones que posteriormente haran Y.
Chevallard, para la TTD, y G. Brosseau para la teora de las situaciones didcticas
(TSD). Para el primero, las prcticas sociales suministran significados que sirven
para explicitar las transformaciones del conocimiento que integrar la situacin
didctica. Para el segundo, la perspectiva de Martinand es que las situaciones didcticas propuestas a los alumnos no deberan surgir solamente desde el punto de
vista de las prcticas sociales, sino que stos se deberan tomar en consideracin
en los diseos, con lo cual se favorecera el aprendizaje. Actualmente, podemos
decir que la TTD sustenta a la TSD, su estudio lleva a la eleccin adecuada de la
forma del conocimiento que debe integrarse en los diseos de situaciones con
las que es posible que los estudiantes adquieran conocimiento.

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LA ACTIVIDAD DIDCTICA DE LAS PRCTICAS SOCIALES

PRCTICA

PROTOTPICA Y PRCTICA PERSONAL SIGNIFICATIVA

En Godino y Batanero (1994, p. 219) se llama prctica a toda actividad o manifestacin realizada con el propsito de resolver algn problema, en la cual se
adopten las actividades inherentes a la matematizacin planteadas por Freudenthal. A partir de la nocin anterior, los autores establecen como prctica prototpica, en cuanto prctica personal significativa, los invariantes operatorios
que una persona pone en juego ante situaciones problemticas, en particular, en
la solucin de problemas matemticos escolares. Si bien la propuesta de los autores es un proyecto en proceso del que se desconocen resultados, el uso de los
invariantes operatorios se refiere a la cuestin de la comprensin y de la utilizacin de los significantes del lenguaje, y de los simblicos, constituidos en esquemas en los estudiantes. Vergnaud articul los esquemas piagetianos alrededor
de cuatro instancias que involucran la nocin de invariante operatorio:
a)
b)
c)
d)

Teoremas y conceptos, o sea, el conocimiento que enfrentan los estudiantes.

Invariantes operatorios constitutivos del esquema.
El significado.
El significante

Los invariantes operatorios son aquellos conocimientos adquiridos por los

individuos: teoremas, conceptos, axiomas, etc., los cuales se encuentran esquematizados en habilidades mentales que, como conocimiento previo, se accionan
frente a una situacin para dar significado al problema tratado.
Los invariantes, en la direccin que se plantea, se accionan a partir de la situacin en la que se coloca a los individuos, cuya prctica establece una produccin de conocimiento que se ejerce en el orden de la propia situacin.
Ejemplos concretos con los que se puede experimentar pueden hacerse con
nios de primer ao de primaria a los cuales se les ofrezcan figuras elementales
colocadas en una cuadrcula, lneas rectas y cuadrados, y a quienes se les pida
reproducir simtricamente dichas figuras, intentando observar en ellos el invariante de la conservacin de la medida y la propia nocin de simetra (Vergnaud,
1994). El mismo ejercicio se puede extender a otros individuos y niveles educativos involucrando lneas rectas oblicuas, por ejemplo figuras triangulares, donde la
cuestin de los invariantes operatorios consiste en que los individuos guarden

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la conservacin de magnitud lineal y la conservacin de los ngulos en el ejercicio de simetra.

En los cursos de matemticas del nivel de ingeniera, es vlido que el profesor o los investigadores se cuestionen por los invariantes operatorios de sus estudiantes, como pueden ser los casos de la proporcin que se guarda entre cantidades variables, la nocin que tienen del concepto de variacin, la interfase en
la modelacin entre las nociones de constante y variable, etctera.
Los invariantes se colocan en tipologas mediante cuestionarios organizados
y diseados con la intencin de explorar y distinguir las caractersticas de las concepciones de los estudiantes, fin ltimo de este tipo de investigacin. Esa informacin forma parte del estudio de la componente cognitiva y es esencial para
diseos posteriores de situaciones didcticas.
De aqu se desprenden varias cuestiones; la primera es que, para que una situacin concebida por el profesor sea una situacin para sus estudiantes, es necesario que estos ltimos cuenten con los medios cognitivos o concepciones con
los que puedan actuar para dar respuesta a la propia situacin; otra, es que la
prctica de los estudiantes en este sentido es la modelacin que hacen de la realidad de la situacin con los invariantes operatorios contenidos en sus esquemas
mentales, y, por ltimo, que el trabajo sistemtico, por parte del investigador, que
lleva a la verificacin de los invariantes operatorios, cae del todo dentro del terreno de la psicologa cognitiva.

PRCTICAS SOCIALES, FUNDAMENTO DE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

PRCTICAS

DE MODELACIN Y SIMULACIN

La socioepistemologa (SE) surge como lnea de investigacin en Mxico a finales del siglo pasado con los trabajos que en esa direccin realizaron investigadores
del rea del nivel superior del Departamento de Matemtica Educativa (DME) del
Cinvestav del IPN.
En su origen, la SE aparece como un eje fundamental de investigacin del
pensamiento y lenguaje variacionales, en la que el nfasis de ese acercamiento
terico se pone en la importancia que se da a las prcticas sociales, las cuales
adquieren sentido dentro de la matemtica de la variacin y del cambio en los
sistemas educativos (Cantoral y Farfn, 2003, pp. 265-266). En este enfoque se

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sugieren una serie de actividades que requieren la construccin, entre estudiantes, de un universo de formas grficas que ellos proporcionan para desarrollar la
nocin de prediccin a travs de fenmenos que involucran movimiento o cambio
y que se idealizan con la frmula del binomio de Newton.3 Segn la hiptesis de los
autores, la combinacin de ambas tareas favorece el desarrollo del pensamiento y
lenguaje variacionales, cuya adquisicin requiere prolongados procesos en los que
los individuos construyen bases de significados de los conceptos en juego.
Bajo la perspectiva de la socioepistemologa, en una primera instancia se ha
pretendido colocar a los sujetos en situacin de aprendizaje, crendoles herramientas a travs de argumentos contenidos en el lgebra bsica y el estudio de
curvas que involucren procesos que permitan la adquisicin de lenguajes grficos que faciliten la transferencia entre diversos campos conceptuales, virtualmente ajenos en la enseanza tradicional, establecindose con ello isomorfismos operativos entre el lenguaje algebraico y el lenguaje grfico. La idea surge a partir de
que, en el anlisis matemtico, algunos estudiantes logran procesos algortmicos
con los conceptos fundamentales sin que sean capaces de asignar un sentido
ms amplio a las nociones involucradas en su comprensin (Farfn, 1997).
De aqu se desprenden varias cuestiones:
a) La visualizacin y el uso de cdigos deviene en ruta de entendimiento o
construccin de los conceptos del estatus variacional de la matemtica escolar.
Y, como argumentos fundamentales:
b) la naturaleza de la prctica social, y
c) la resignificacin del conocimiento matemtico escolar.
En ambos casos, tanto en la TTD como en la SE, se parte del reconocimiento
del saber que ha sido manipulado a travs de las prcticas sociales, a fin de establecer los diferentes significados que adquiere en ese proceso. En el primero,
la TTD, el estudio se fundamenta en el conocimiento sugerido por la nosfera y
en los cambios que determinan las dos etapas posteriores, toda vez que ello permite llevarlo al saln de clase. En el segundo, la SE, el anlisis del conocimiento
es de corte epistemolgico, por lo que, en la mayora de los casos, se hace nece3
Segn Cantoral y Farfn, el binomio de Newton surge de un sistema de prcticas sociales vinculadas con clases de situaciones que requieren prediccin.

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Socioepistemologa y prcticas sociales

saria la bsqueda en la historia de las prcticas sociales, a fin de reconocer en

ellas bases de significados, o resignificaciones, cuya estructura lleve a establecer
la construccin del conocimiento matemtico, con lo cual es posible construir
diseos instruccionales.
La etapa de diseo es llamada en la SE reconstruccin del conocimiento matemtico escolar. En este apartado, los registros epistemolgicos conciernen a la
prctica social, as como al intento de dar significado al problema de enseanza
que se trata de resolver.
Tratar de aclarar con casos concretos lo que he explicado hasta aqu, sobre
todo respecto de los ltimos dos argumentos en los que se fundamenta la socioepistemologa, es decir, la naturaleza de las prcticas sociales y la resignificacin
del conocimiento que subyacen en esta dimensin.
Uno de los primeros proyectos que concentra la resignificacin de la nocin
de punto de inflexin aparece en Castaeda (2002, p. 40). El autor hizo anlisis de las obras de clculo de LHpital y Agnesi y determin una base de significados elementales de este concepto a partir de sus epistemologas. En las obras
analizadas, LHpital y Agnesi coincidieron en llamar el punto de inflexin como
el lugar geomtrico donde ocurre un cambio de concavidad, en otro caso, Agnesi hizo uso del signo de las segundas diferencias y encontr que en el sitio
donde stas toman el valor cero se coloca el punto de inflexin de la curva, entre otras significaciones.
Quiz los casos ms significativos sean el de Lezama (1999 y 2003) y Martnez (2003). Ambos investigadores dotaron de extensos campos de significados a
conceptos como la funcin exponencial, el exponente no natural y la funcin trigonomtrica, logrando incorporarlos en situaciones didcticas organizadas para
diversos escenarios escolares.
En el proyecto de Buenda y Cordero (2002), el trabajo epistemolgico llev
a concluir que Euler estuvo involucrado en actividades por las cuales tuvo necesidad de formalizar las funciones peridicas. La prctica que favoreci esta
formalizacin fue la descripcin de un movimiento que ocurre en el tiempo, al
manejar ste como la variable independiente. Esta descripcin llev a la autora
a definir una estrategia situacional con la que se busc que los involucrados establecieran patrones de regularidad con lo peridico; en esencia, aquello que lleva
a predecir mediante recursos grficos.
En otro trabajo de esta naturaleza, Guadarrama (2004) ha mostrado cmo
alumnos indgenas de la regin zapoteca del estado de Oaxaca recurrieron a la
construccin de nuevos escenarios y bases de resignificacin de conceptos, in-

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fluidos por su ambiente cultural, para resolver problemas elementales de matemticas que les planteaban sus profesores.
La resignificacin en estos autores se considera como el reconocimiento de
las diferentes aristas del conocimiento en su evolucin, en cuanto anlisis epistemolgico. En consecuencia, las diferentes circunstancias del conocimiento, determinadas por el investigador, se colocarn en los diseos situacionales. Cada
cambio del saber determinar u operar cambios en lo cognitivo de los estudiantes, de modo que en la situacin didctica, es de suponer que se lleve el control
de ambas componentes: epistemolgica y cognitiva.
Por su parte, los primeros intentos para dar sentido a la nocin de prctica
social, dentro de la aproximacin socioepistemolgica, aparecen en los trabajos de
Arrieta et al. (2003, p. 418). En ellos se plantea la nocin de prctica social desde la actividad deliberada de los sujetos, como: Un conjunto de acciones voluntarias que intencionalmente desarrolla el individuo para construir conocimiento.
Con esta nocin, las prcticas sociales se restringen a solamente la generacin de conocimiento, y los escenarios o situaciones didcticas para que ocurra
la construccin de ste deben centrarse en ellas, de manera que las componentes
de las situaciones componentes de convencin matemtica, es decir: El proceso de bsqueda de consensos en el seno de la comunidad que trabaja para dar
unidad y coherencia a un conjunto de conocimientos (Martnez, 2005, p. 201),
sean consecuencias particulares de tales prcticas a partir de su reproduccin en
el saln de clase.
En la TSD las transposiciones del conocimiento que surgen del anlisis epistemolgico estn sujetas a la componente didctica que sugiere la nosfera y a
la parte cognitiva de los individuos para el diseo de la situacin. Mientras que,
en la SE, la componente social es el detonante de la prctica donde se inscribirn
los registros de la componente epistemolgica, con cuyo anlisis se determinarn bases de significados que llevarn a instaurar la construccin del conocimiento matemtico, sustento de los diseos instruccionales.
En el escrito de Surez (2001), se deja ver la alternativa inmediata que lleva al
diseo de situaciones para el estudio de la variacin, inscribindolo a travs de
prcticas de simulacin, cuyo eje se centra en la graficacin y el manejo de datos.
En otro informe (Arrieta y Canul, 2003, p. 209), se insiste en la simulacin fenomnica que establece una primaca de las herramientas de uso en la prctica como
bases de categoras, sobre los objetos matemticos: En el ejercicio de las prcticas es donde se utilizan los artefactos con intenciones situadas en un contexto.
De aqu que el contexto sea inseparable de la prctica de manera semejante

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a Freudental (1991), lo cual est en contraste con el papel de las condiciones que
facilitan o alteran las acciones del sujeto. Es, pues, en el contexto, donde aparecen, se estructuran y se movilizan como argumento ciertas nociones matemticas:
Las prcticas de modelacin que se han elegido se enfocan en prcticas que
se desarrollan en interaccin con fenmenos fsicos [] conjeturando y realizando predicciones acerca de ellos y utilizando modelos.
Arrieta y Canul estiman una metodologa a travs del diseo de secuencias
didcticas siguiendo la metodologa de la ingeniera didctica y hacindole adecuaciones desde la propia perspectiva del proyecto, es decir, las prcticas de simulacin. En esencia, las propuestas parten de tres cuestiones fundamentales en
el cuerpo del diseo de las situaciones a travs de la simulacin:
a) la seleccin de las prcticas sociales a travs del lenguaje de los objetos
matemticos en juego;
b) el carcter discursivo de la construccin social del conocimiento, y
c) las interacciones en el aula.
En estos trabajos queda por aclarar la naturaleza de la nocin de situacin
en el sentido de la socioepistemologa, la cual hasta aqu ha estado sujeta a las
herramientas de uso en la interaccin con el modelo del problema que se desea
resolver y las nociones matemticas en juego, toda vez que la actividad prctica
de la modelacin dar para reproducir los significados de los conocimientos.

PRCTICAS

PROCEDIMENTALES

Desde el punto de vista de la SE, agrupar dentro de las prcticas procedimentales

las prcticas de simulacin y modelacin vistas anteriormente. El trmino procedimental deviene actividad de ingeniera que los profesionistas en diversos ramos realizan haciendo uso de la matemtica. En este tipo de actividades, debemos tomar en consideracin la aplicacin prctica de la matemtica en la ingeniera como
fuente de resignificaciones del conocimiento en el propio centro de la modelacin.
Las prcticas procedimentales involucran prcticas de simulacin y modelacin, as como argumentos de las ciencias de observacin como la astronoma de
posicin y otras, que no contemplan las propias prcticas de simulacin y mode-

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lacin. Desde este punto de vista, las prcticas procedimentales se pueden considerar a partir de dos grandes rubros:
a) aquel donde el conocimiento matemtico, en todas sus formas, toma definicin en actividades de la ingeniera como la observacin, y
b) las actividades de corte experimental, como la simulacin y la modelacin,
donde se colocan el pensamiento y el lenguaje variacional.
En el primer caso, es posible inscribir la tesis de Montiel (2005), la cual plantea un estudio socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica. A partir del anlisis a las observaciones celestes de Ptolomeo y Coprnico, la autora estableci
buena parte del estudio epistemolgico de su proyecto en la bsqueda de una
base elemental de significados para las funciones trigonomtricas de seno y coseno. En ambos casos, para la construccin de las primeras tablas de medidas
de cuerdas subtendidas por diferentes arcos de circunferencia divididas en 360
partes, mientras que el dimetro se supone dividido en 120 partes, ambos personajes dieron una primera definicin para la medida de un arco de 90 llamando seno mximo a la cuerda correspondiente. Si bien la nocin del seno trigonomtrico aparece, como se deja ver, en un ambiente experimental totalmente
especulativo, la definicin actual de ste adquiere un primer significado de esta
ltima.
En la exploracin de la resignificacin de argumentos, como el caso de la funcin seno, es fcil reproducir en el saln de clase la experiencia de Ptolomeo o
la de Coprnico: en una primera etapa los alumnos pueden disear tablas trigonomtricas de valores angulares, por ejemplo de 10 en 10 y mltiplos de , a
partir de dibujar con regla graduada y transportador en un cartoncillo crculos
trigonomtricos con un radio de 10 cm, a fin de determinar de este modo los valores de los catetos opuesto y adyacente de cada ngulo, as como la proporcin
que guardan ambos. La siguiente etapa consiste en que, con la informacin de
la tabla, dibujen en un plano de x contra y los valores as establecidos que, unidos punto por punto, constituirn las grficas respectivas del seno, coseno, tangente, etc., sin que el propio estudiante lo perciba inicialmente.
La experiencia es vasta en significados geomtricos de estas funciones y puede
servir de puente para mejorar su introduccin, haciendo interactuar, incluso, desde
este momento, los conocimientos de la tabla para valorar ecuaciones e identidades
trigonomtricas. Por su sencillez, la prctica se concibe tanto para niveles elementales, como primaria y secundaria, como para niveles preparatorios y de ingeniera.

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En el segundo rubro, las prcticas procedimentales de modelacin o simulacin, consisten en traducir una situacin, en este caso, las situaciones son del todo
fenmenos de variacin entre cantidades, haciendo uso de un pequeo nmero
de conceptos o bien una parte rudimental de ellos (variables, parmetros, clasificaciones, objetos) aislados de una disciplina particular, la matemtica. El conjunto de conceptos utilizados posee una lgica propia de funcionamiento, independiente del dominio del fenmeno por modelar (Tavignot, 1994, p. 411).
La puesta en interaccin entre la lgica de los conceptos y el dominio del fenmeno facilita en los estudiantes un buen nmero de habilidades, como son:
esquematizar, formular y visualizar un problema de diferentes maneras, descubrir
relaciones y regularidades, reconocer aspectos isomorfos, descripciones y predicciones hacia el propio fenmeno, as como nuevas facetas e interacciones del conocimiento que son puestas en correspondencia entre la perspectiva terica y el
hecho experimental.
Por su naturaleza, las prcticas procedimentales pueden considerarse a s
mismas como el apoyo imprescindible del diseo de situaciones, donde la matemtica no se piensa a travs de objetos duros que los estudiantes deban construir,
sino a travs de sus relaciones procedimentales con la modelacin. El objetivo de
Figura 3 El diferencial de rea

dy
dx

a
0

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revalorar los conocimientos adquiridos coloca a los estudiantes en el propio proceso de la construccin del conocimiento. En este sentido, la nocin de situacin
adquiere una dimensin distinta de la que se ha concebido para la TSD de G.
Brosseau, no obstante que se preservan y modifican las dimensiones habituales
de estudio, como lo veremos ms adelante.
En general, las prcticas procedimentales se caracterizan por la toma de
cantidades diferenciales, como pueden ser volmenes, reas, etc., para, as, pasar
a la solucin de problemas. Esta actividad permite en los estudiantes la transicin y uso de diversas formas de un mismo concepto matemtico. Adems, visto como herramienta de uso en problemas de ingeniera, el contexto donde se
desenvuelven los conceptos los provee de mayores significados, incluidos aquellos que el investigador desee reproducir en la situacin.
Por la condicin de la prctica, la parte procedimental se gua a travs de los
pasos elementales que conducen a los ingenieros a la modelacin y solucin de
problemas.4
As y desde la perspectiva de la socioepistemologa, el proyecto de Sols (2004,
p. 42)5 contempla un argumento llamado comportamiento tendencial que cabe
en este tipo de prcticas y, segn sugiere el autor, permite a los estudiantes
construir significados de diferentes conceptos matemticos a travs de argumentos grficos.
En particular, con ecuaciones diferenciales lineales del tipo ay
+ y = f se ha
pretendido identificar patrones de comportamiento de la funcin f al variar el
coeficiente a en la ecuacin diferencial, haciendo interactuar en situacin los argumentos algebraico y grfico. La importancia que asume el proyecto de Sols se
coloca en la posibilidad de que los estudiantes construyan los significados en el
propio acto de la situacin:
4
Los siguientes pasos son cotidianos en este tipo de actividades: a) Se conoce. Despus
de leer cuidadosamente el problema, reconocer aquello que se conoce de ste. b) Encontrar.
Plantear de manera breve y concisa lo que se debe encontrar. c) Esquema. Dibujar un esquema del sistema, etiquetndolo con constantes y variables, suponiendo valores diferenciales para las segundas. d) Suposiciones. Haga una breve lista de las suposiciones que pueden simplificar la obtencin de la ecuacin que gobierna el problema. e) Anlisis. Comience el anlisis
aplicando las reglas matemticas ms sencillas extradas de las regularidades del problema e
introduzca las ecuaciones necesarias. Ejecute los clculos necesarios para obtener los resultados deseados. f) Comentarios. Analice sus resultados. El anlisis debe incluir un resumen de
las conclusiones clave, una crtica de las suposiciones iniciales y una inferencia de las tendencias mediante la ejecucin de clculos adicionales permeados por preguntas del tipo qu sucedera si
5
El proyecto de Sols es consecuencia de los trabajos realizados por F. Cordero en el DME
del Cinvestav, IPN.

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[] la hiptesis consiste en considerar que, a partir del diseo de la situacin,

los estudiantes construyen argumentos de comportamiento [] y que la relacin simbitica entre las nociones de prediccin y simulacin es el eje que les
permite reorganizar tales argumentos para resignificar las ecuaciones diferenciales.
En relacin con el trabajo de Sols, se ha definido en Cordero (2004) la nocin de resignificacin como: El uso del conocimiento en la situacin donde
se debate entre su funcin y su forma de acuerdo con lo que organiza el grupo
humano.
Las prcticas sociales se delimitan como un conocimiento terico que orienta
las epistemologas en el orden de la situacin. No obstante, los aspectos epistemolgicos que aparecen en la prctica deben considerarse como argumentaciones
en lo situacional, es decir, marcos compuestos intencionalmente de significados,
procedimientos, y procesos y objetos, que reflejan la posicin procedimental de
las prcticas sociales, de manera sistmica, en las dimensiones epistemolgica,
didctica, cognitiva y social.
De ello, el autor desprende lo ya comentado en Farfn (1997), que los marcos de referencia para la resignificacin del uso de grficas estn ausentes en el
mbito escolar. De aqu que la intencin de tales proyectos sea la de proveer al
sistema educativo de estos marcos.
En Cantoral et al. (2000, p. 65), Cordero ir ms all; distingue la nocin de
situacin desde la perspectiva de la socioepistemologa porque en ella: [] no
se asignan objetos matemticos a una realidad separada, sino ms bien se reconoce que hacer distinciones y formar construcciones es una parte esencial de la
modelacin.
El autor establece, adems, etapas institucionales de investigacin que llevan
al diseo de situaciones didcticas, a fin de que los estudiantes resignifiquen el
conocimiento que previamente se haya determinado en la etapa del anlisis epistemolgico. stas plantean:
1. Partir de experiencias educativas ubicando las epistemologas del (o los)
concepto(s) en juego. Las epistemologas deben proveer de hiptesis sobre
los mtodos de uso de grficas en las prcticas sociales (en esta etapa se
pretende resignificar el conocimiento en juego).
2. Actividades de anlisis para establecer las comprensiones de las grficas
en cuanto a su funcin y forma por las clases de actividades que generen

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sus prcticas sociales o institucionales. Diseo y rediseo de situaciones

didcticas a travs del conocimiento resignificado.
3. Aplicacin en laboratorio experimental de los rediseos de situaciones.
Generar, adems, gestiones escolares potenciales para el nivel superior de
enseanza.
En resumen, presentar la propuesta de Cordero en los siguientes trminos:
las prcticas sociales de graficacin dotan al investigador de resignificaciones, las
cuales se conciben cmo argumentaciones para la parte del diseo situacional.
Estos diseos, por completo experimentales, llevan a su vez a los estudiantes a
resignificar el conocimiento a travs de las prcticas situacionales de modelacin,
simulacin o procedimentales, en las que el conocimiento se concibe en un contexto variacional.
En particular, para la situacin del conjunto de soluciones posibles en las
prcticas procedimentales donde la variacin es el eje del problema, es preciso
describir: una tabla de valores, una grfica, una funcin, una ecuacin, etc., que
contenga el inters de cada una de las decisiones de los estudiantes. En este sentido, optimar para la situacin es determinar la mejor de las opciones, es decir,
la mejor eleccin del significado para la solucin del problema, a travs de conocer la parte cognitiva de los estudiantes a ese respecto (Orange, 1990).

CONCLUSIONES
En las prcticas sociales, los objetos son sometidos gradualmente por los sujetos en interacciones donde el conocimiento se obtiene como resultado de la actividad. Las prcticas sociales, colocadas en situacin didctica, establecen mbitos
de posibilidades de cambio que modifican los valores intelectuales de los seres
humanos, concebidos stos en un medio educativo.
En el contexto de la socioepistemologa, las prcticas sociales vinculan la actividad de enseanza de la matemtica en el nivel de ingeniera con las propias
prcticas de modelacin de la ingeniera.
Las actividades sencillas que se convierten en prcticas sociales pueden
atraer la atencin grupal sobre nociones variacionales que relacionan, por ejemplo, rea con permetro. Intentemos entender el objeto de la socioepistemologa
con esta ltima idea. Un ejemplo muy comn de esa naturaleza en el saln de
clase, en los cursos de quinto y sexto ao de primaria, es el siguiente: se toma

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una cuerda cerrada tendindola entre los dedos pulgar e ndice de cada mano,
de manera que se forme un rectngulo cuya base sea la distancia entre ambas
manos y su altura la distancia entre los dedos de una mano. La experiencia consiste en ensear este modelo a los alumnos aproximando los dedos y alejando
la mano de acuerdo con ello. El rectngulo cambia de forma: disminuye la altura
y aumenta la base. La actividad variacional del rectngulo es el mejor momento
para las preguntas a los estudiantes: Qu pasa con el rea? Qu pasa con el
permetro? Sorprenden las respuestas inesperadas de los alumnos, como la de
suponer la conservacin del rea si se conserva el permetro. Si se contina con
el problema hasta reducir los dedos, las respuestas de los alumnos pueden sorprender an ms; no obstante, al suponer nula el rea por la disminucin gradual de los dedos, es posible que en los alumnos haya surgido una idea primitiva de funcin continua.6
Esto ltimo prueba la posibilidad de accionar actividades variacionales en estudiantes de niveles elementales, sin el prejuicio de la matemtica escolar del nivel superior, toda vez que los elementos que sugiere la socioepistemologa entran
en el juego de la actividad sin ms recurso que la sencillez de la actividad de simulacin. La actividad, por s misma, pone en juego recursos y conocimientos
que se pueden distinguir fcilmente y que ofrecen diferentes vertientes de investigacin, como la resignificacin y construccin de conocimiento, as como la exploracin de invariantes operatorios en los estudiantes.
Si los profesores del nivel superior amplan este mismo ejercicio con estudiantes de ese nivel poniendo en juego expresiones variacionales x y y para el
rectngulo, el ejercicio se vuelve sustancioso en significaciones que enriquecen
las nociones de variacin, prediccin y cantidades mximas y mnimas, centrndose en un modelo de simulacin por dems simple y del todo geomtrico.
No obstante, pueden surgir preguntas del ejercicio del tipo: Hacia dnde lleva este proceso al estudiante? A construir o resignificar conocimiento? Es claro
que ambas opciones estn interactuando: el proceso lleva al sujeto a fortalecer
lo aprendido a travs de dotar de significado los conocimientos previamente enseados de variable, variacin, prediccin, etc. Con estas nuevas resignificaciones,
el alumno puede colocarse en posicin de finalizar un proceso de construccin
6
Este ejercicio fue aplicado a estudiantes del nivel bsico (5 grado), a fin de verificar sus
invariantes operatorios respecto de las nociones de rea y permetro dentro del anlisis a la
dimensin cognitiva en el cuerpo del anlisis preliminar para el diseo de una situacin didctica de estas nociones. En mi caso, orient el trabajo que realizaron durante los meses de
julio y agosto tres estudiantes universitarios, aprovechando la convocatoria 2005 del verano
de la ciencia de la Academia Mexicana de Ciencias.

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de conocimiento iniciado con el juego de la graficacin de funciones, o continuar

aun en el mismo proceso, pero provisto con un esquema mental ms amplio de
significados.
A pesar de que parecera que el ejercicio no requiere ms argumentos en clase que el de ser exhibido, otras preguntas adquieren sentido si quisiramos llevarlo a un medio ambiente situacional, por ejemplo: En qu momento se realizan los anlisis de las componentes ya mencionadas? y cul es el mejor diseo
situacional que responde al ejercicio? Intentemos una respuesta: la socioepistemologa parte de que el trabajo del investigador consiste en establecer una base
de significados de los conocimientos de contenido variacional como los mencionados, esta actividad es breve y se centra en los contenidos de los textos con los
que antao se ensearon tales conceptos, as como en las propias obras cientficas donde se haya gestado el conocimiento, previa eleccin del conocimiento
por resignificar. No obstante, ser el propio investigador el que lleve a cabo el diseo situacional a travs de reconocer no slo la parte epistemolgica del conocimiento en tales obras, sino, incluso, de tener un perfil en el que se estimen las
concepciones de los estudiantes hacia el conocimiento que forma parte de la
modelacin en juego, as como tener presente el objeto de la actividad: construir
conocimiento, resignificarlo o ambas cuestiones.
Pero aceptamos que la socioepistemologa se encuentra actualmente en una
etapa experimental y de gestacin terica que, en el corto plazo, brindar estos
resultados. Incluso esta aproximacin ofrece los suficientes elementos con los que
es posible determinar los invariantes operatorios, o concepciones, de los estudiantes antes de experimentar siquiera en ellos la resignificacin de conocimientos. Pero, los invariantes operatorios de los estudiantes no son acaso significados,
equivocados o no, del conocimiento que se est investigando?
En esta orientacin, la aproximacin socioepistemolgica cuenta hasta el momento con investigacin de campo en dos direcciones, por un lado, la bsqueda
de bases elementales de significaciones con las que se pueda incidir en la reconstruccin del conocimiento matemtico escolar, es decir, los diseos de situaciones y, por otro, investigacin de corte experimental en la que se ha puesto en
juego la simulacin y modelacin, en el intento de que los estudiantes construyan conocimiento a travs de las resignificaciones que se reproducen en las actividades.
Las investigaciones de simulacin y modelacin que anteriormente expuse
parecen ser del segundo tipo. Sin embargo, en stas los autores han sobrestimado la modelacin, imponindola como la parte ntima del diseo de situaciones.

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No obstante, los resultados obtenidos con estas ltimas son congruentes, ya que
la interaccin entre la lgica propia de los conceptos matemticos que se involucran, as como el dominio fenomnico por modelar, facilitan por s mismos la
prediccin e interaccin entre ambos dominios, aun cuando soslayan u ocultan
la estructura del diseo de la situacin. As, en los pocos proyectos terminados
que contemplan diseos de situaciones y que se han puesto en evidencia, no se
encuentran los anlisis preliminares, si acaso apenas el anlisis epistemolgico,
que contengan las premisas esenciales que surgen del estudio al conocimiento,
es decir, el conocimiento resignificado a travs de las componentes epistemolgica, cognitiva y didctica.
Esta breve afectacin parte del supuesto de que las construcciones mentales,
o sea el tratamiento cognitivo del conocimiento, se acuerdan en el propio marco
de las resignificaciones que se generan en las prcticas sociales, mientras que la
construccin del conocimiento est anclada en una epistemologa de prcticas y
no propiamente de conceptos (Chevallard et al., 1998), lo cual no deja lugar a
dudas, puesto que las epistemologas que resultan de las prcticas se categorizan a travs de las diversas reformulaciones o resignificaciones del conocimiento. Sin embargo, en los diseos de situaciones que no se hacen explcitos, estas
categoras o bien se han soslayado, o bien se han dejado de lado, puesto que no
se perciben en el contexto de los diseos situacionales ni en las etapas iniciales
del trabajo de investigacin en las que el investigador toma control de los significados del conocimiento en juego. Una pregunta que surge de ello tiene que ver
con el control de los significados: De qu manera las resignificaciones del conocimiento irn apareciendo en el proceso situacional? Por consiguiente, esta misma
convencin deja de lado una de las premisas esenciales que surgen del anlisis de
la componente cognitiva para la transmisin de conocimiento fincada por Grenier
(1988) para los diseos situacionales, es decir: Un proceso es comunicable slo
si incluye un estudio de las concepciones de los pupilos alrededor de la nocin.
Intentar dar un primer punto de vista: En este ltimo rubro, considero que
la socioepistemologa requiere una revisin de los contenidos en la direccin de los
diseos situacionales en los cuales, efectivamente, se privilegie la aproximacin
que dan las prcticas sociales sin dejar de lado los estudios fundamentales de las
otras componentes.
La TSD tiene el mismo nivel terico y metodolgico en sus componentes, tanto
en Mxico, donde ha tenido una amplia difusin y aceptacin, como en Francia,
donde adquiri su definicin. La utilidad directa de las dimensiones de anlisis
como prescripciones de enseanza, independientemente de la aproximacin te-

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rica que se use, conduce a otros problemas que pueden alterar ms drsticamente el aprendizaje de los conceptos matemticos. Brosseau hizo una advertencia
en esta direccin:
Crear conceptos prximos a los objetos de estudio, sacralizar los conceptos
profesionales sin preocuparse demasiado de sus relaciones, en particular de
su compatibilidad con los conceptos y teoras ya existentes, reutilizar sin rigor
conceptos que son familiares, ignorar los anlisis a priori (anlisis preliminar)
de las situaciones, separar las discusiones del diseo de la ingeniera, despreciar la formulacin y la discusin de las hiptesis, el atestiguar las fuentes, la
presentacin, constituyen graves peligros (Brosseau, 1994, p. 62).
La socioepistemologa es valiosa por los resultados que arroja de la construccin del conocimiento matemtico. Este ltimo se concibe comnmente como
conocimiento significativo, el cual tiene un valor muy estimado para el diseo
de situaciones didcticas. Si la construccin del conocimiento matemtico es
fuente de significados para los diseos de situaciones, otro punto de vista que
dar al respecto es que el establecimiento de dicha construccin debe sujetarse
a una estructura que les otorgue continuidad a las resignificaciones contenidas
en ste, lo cual dotar al investigador de significados todava ms valiosos para el
propio diseo.

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DATOS DEL AUTOR

Alberto Camacho Ros
Instituto Tecnolgico de Chihuahua II
camachoalberto@hotmail.com

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