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Abstrao pseudo-emprica e reflexionante:

Significado epistemolgico e educacional
Fernando BECKER1

[...] um atributo fundamental da abstrao reflexionante

[consiste em] depreender formas suficientemente dissociadas dos contedos... (Piaget, 1977, p.285).
O crebro humano o rgo mais complexo de nosso
corpo. Ele contm a complexidade do universo condensada em um espao to pequeno quanto a caixa craniana.
Calcula-se, por exemplo, que o nmero de sinapses seja
parecido com o nmero de partculas existentes no universo desde o Big-Bang (cada um dos neurnios, cujo nmero chega a 100 bilhes, ou seja, 1011, tm, em mdia,
7 mil conexes sinpticas com outros. O maior enigma
do crebro conter e estar contido no universo ao mesmo
tempo. [ ...] a partir dele que podemos contemplar todo
o universo. Todo conhecimento que temos do mundo
produzido pelo crebro. Se um dia decifrarmos como ele
o produz, ou seja, como percebemos o mundo, como raciocinamos e como a conscincia se instalou nele, teremos chegado a uma verdadeira pedra filosofal. (Teixeira, 2013, p. 13)
O que poderia ser mais difcil de conhecer do que conhecer o modo como conhecemos? (Damsio, 2000, p.18)

Compreender o modo como o ser humano conhece uma preocupao que

nos desafia, pelo menos desde os filsofos gregos. Compreender isso como abstrao, o
que acontece pelo menos desde Aristteles, exige muita pesquisa e reflexo. Piaget
(1977/1995) nos brinda com um trabalho de flego, com 18 pesquisas realizadas com a
utilizao do mtodo clnico, com o auxlio de 28 colaboradores. A obra intitulada Abstrao reflexionante (Abstraction rflchissante: Labstraction des relations logico-arithmtiques
[v.1]; Labstraction de lordre de relations spatiales [v.2]) explora as relaes lgico-aritmticas, as relaes espaciais e a ordem das relaes espaciais. Mais especificamente, apresenta a abstrao reflexionante no caso da gnese das estruturas algbricas (Cap. 1-7),

Professor Titular da rea de Psicologia da Educao da UFRGS. Autor de Epistemologia do professor: o cotidiano da escola (2013, 16 ed.), O caminho da aprendizagem em Piaget e Freire; da ao operao (2010, 3 ed.) e
Epistemologia do professor de matemtica (2012) os trs da Ed. Vozes; e de Educao e construo do conhecimento (2012, 2 ed.), da Ed. Penso (Artmed); com Tania B. I. Marques e Colaboradores, Ser professor ser
pesquisador (2012, 3 ed.), Ed. Mediao, entre outros. Recebeu, em 2010, da FACED (UFRGS), o ttulo de
Professor Homenageado.

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depois das estruturas de ordem (Cap. 8-11), e, finalmente, das estruturas espaciais (Cap.
12-18).
Abstrao, do verbo latino abstrahere (abs+trahere), significa arrastar, puxar,
retirar, extrair, aspirar, separar, apartar. Na prpria palavra j est embutida uma limitao congnita do conhecimento: nunca se retira, extrai-se ou separa-se tudo, mas apenas algo, algumas caractersticas. Nos verbetes de dicionrio, isso j aparece implicado.
No Dicionrio de Filosofia Abbagnano (1970): abstrao A operao mediante a qual
alguma coisa escolhida como objeto de percepo, ateno, observao, considerao,
pesquisa, estudo, etc., e isolada de outras coisas com que est em uma relao qualquer.
De acordo, ainda, com esse dicionrio, a abstrao tem dois aspectos: 1. o
isolar a coisa pr-escolhida das demais com que est relacionada (o abstrair de). [e] 2. o
assumir como objeto especfico de considerao o que foi ento isolado (abstrao seletiva ou pr-ciso). Esses dois significados j os distinguira Kant que, porm, pretendia
reduzir a abstrao somente primeira dessas formas.

Na obra de Piaget, abstrao a atividade ao mesmo tempo coordenadora e diferenciadora do sujeito conhecedor mediante a qual constri conhecimento, como
estrutura ou capacidade; secundariamente, como contedo.
1. Abstrao reflexionante
necessrio expor o processo mais geral da abstrao reflexionante para,
ento, situar a abstrao pseudo-emprica. Esta s poder ser compreendida no contexto
daquela.
Pensamos que Piaget contempla os dois significados, acima referidos; porm, vai adiante, como veremos nas definies que ele prope das diferentes formas de
abstrao. Para deixar claro que est tratando da reflexionante, Piaget contrape essa
forma de abstrao a abstrao emprica.
Abstrao emprica (empirique) consiste em retirar qualidades dos objetos, ou
das aes em suas caractersticas materiais, isto , daquilo que pode ser observado. Assim como ouo um violo, sinto o odor de um perfume, vejo uma rvore alta e verde,
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saboreio uma ma, tateio paredes e portas no escuro para me localizar, sigo com o olhar
o movimento de um carro ou de um avio, tambm observo aes de pessoas como dirigir um automvel, digitar um texto, plantar uma rvore, andar de bicicleta, gesticular
num discurso, brincar, remar, nadar, escrever mo ou ler. Tais qualidades, retiradas de
objetos (violo, perfume, rvore, ma, paredes, portas, automveis, avies) ou de aes
(dirigir, digitar, andar de bicicleta, gesticular, brincar, remar ou nadar), so todas observveis. Retirar caractersticas desses objetos ou aes, isto , desses observveis, qualifica
as abstraes empricas.
J a abstrao reflexionante (rflchissante) difere profundamente da emprica
porque por ela o sujeito retira qualidades, no de objetos, ou de aes observveis, mas
das coordenaes das aes que, por se realizarem internamente ao sujeito, no so observveis. Se um beb, por volta dos quatro meses de idade, conseguiu olhar um objeto,
agarr-lo e leva-lo boca, ele coordenou trs aes ou trs esquemas: de olhar, agarrar e
sugar. Onde est essa coordenao? Em seu crebro, em sua mente. No como coisa, mas
como operao. Ela no pode ser observada, apenas inferida a partir da observao de
seu comportamento. Quando uma criana de oito anos infere que pode obter o mesmo
resultado que obteve somando 3+3+3, multiplicando 3x3, ele coordena as duas aes de
somar numa nica de multiplicar. Onde est essa coordenao? No seu crebro, na sua
mente. No como coisa, esttica, mas como operao, dinmica. No pode ser observada,
apenas inferida a partir da observao de seu comportamento. Quando um adulto, cientista, em seu laboratrio de fsica, infere que tempo e espao so relativos, podemos imaginar quantas coordenaes de aes ele realizou, de aes concretas e formais, de aes
sobre aes anteriores, de operaes sobre operaes anteriores (Einstein operando sobre
as operaes de Newton e de todos os fsicos que se seguiram a ele, at chegar convico dessa relatividade...), sem contar as coordenaes que fizeram seus antecessores.
Quantas operaes sobre operaes anteriores fizeram os matemticos que inventaram
o clculo diferencial e integral; no s eles, mas seus antecessores que criaram as geometrias, as lgebras que tornaram possveis as numerosas inferncias dedutivas coordenaes ensima potncia para chegar a tal genial resultado? Onde residem todas essas
coordenaes? No crebro, na mente desses matemticos no como coisas, mas como
operaes, originadas de suas coordenaes de aes. Quantas modificaes, em forma
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de novas organizaes ou estruturas, sofreu o crebro desses indivduos desde o nascimento at a inveno de um novo ente matemtico?!
A passagem de uma coordenao, ou de muitas coordenaes sintetizadas
numa operao, a uma coordenao ou operao mais complexa faz-se por abstrao
reflexionante que implica equilibrao, por assimilaes e acomodaes, retirando qualidades dessas coordenaes ou operaes, constituindo, assim, novidades. Uma nova
operao, composta de muitas coordenaes de aes, mais capaz que a anterior e de
maior abrangncia.
A abstrao reflexionante um processo que permite construir estruturas novas, em virtude da reorganizao de elementos tirados de estruturas anteriores e, como tal, tanto pode funcionar de maneira inconsciente como sob a direo de intenes deliberadas: particularmente, o
sujeito de uma investigao ignora, por muito tempo, de que fontes ele
tem haurido os mecanismos constitutivos de sua nova construo; e um
matemtico pode nada saber, sem por isso sentir-se impedido de realizar seu trabalho sobre as razes psicogenticas das estruturas elementares que utiliza (como, por ex., a de grupo) (Piaget, 1977/1995. p.193).

Conforme avana a abstrao como processo, do qual falaremos em seguida,

ela se diferencia fazendo surgir diferentes modalidades. A abstrao reflexionante, tal
como a descrevi, a forma bsica que est presente nas outras formas; ns a chamaremos
de abstrao reflexionante propriamente dita. Caracteriza-se ela por se apoiar sobre as
coordenaes das aes ou operaes, estruturas, etc., anteriores para delas retirar certos
caracteres e utiliz-los para outras finalidades que no as finalidades para as quais elas
foram construdas.
Se, porm, se retira dos observveis no mais suas caractersticas, mas o que
o sujeito colocou neles, tem-se, no mais uma abstrao emprica, mas uma abstrao
reflexionante de tipo pseudo-emprica (pseudo-empirique). A finalidade do presente texto
dimensionar a importncia que esse conceito, criado por Piaget (1977/1995), tem para a
Epistemologia Gentica em geral e para a compreenso do mecanismo da abstrao reflexionante em particular e seu valor epistemolgico. Por isso, retornaremos a essa modalidade de abstrao mais adiante e nos ocuparemos dela at o final do texto.

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Se o sujeito tomar conscincia de uma abstrao reflexionante, ter-se-, independente do seu nvel, uma abstrao refletida (abstraction rflchie no traduzimos pela
palavra reflexiva que reservamos para um significado bem especfico, como veremos
adiante). Ao longo do desenvolvimento, a criana trabalha com abstraes empricas,
reflexionantes propriamente ditas e pseudo-empricas, mas, na medida em que evolui,
seu avano, j na adolescncia, caracteriza-se por realizaes cada vez mais frequentes
de abstraes refletidas se o entorno continuar lanando desafios cognitivos. A atividade cientfica caracteriza-se por trabalhar intensamente com abstraes refletidas, sem
deixar de utilizar todas as outras formas de abstrao. Exemplo pr-cientfico: um aluno
de terceiro ano do ensino fundamental, depois de resolver vrias somas, que a professora
havia estipulado como exerccio de aula, diz, com brilho nos olhos: Professora, 3 x 3
o mesmo que 3 + 3 + 3. Esse tipo de manifestao que, via de regra, se manifesta com
estardalhao, costuma-se chamar de insight2 conceito consagrado pela teoria da Gestalt.
No entanto, uma abstrao refletida difere profundamente de um insight porque no se
trata de uma organizao sbita da percepo, mas resultado de um longo processo de
construo. A estrutura que possibilita um insight , de acordo com a teoria da Gestalt,
inata ou a priori e no sofre transformaes pela experincia, enquanto a estrutura que
possibilita uma abstrao refletida construda por abstrao reflexionante, transformando-se com a experincia e a equilibrao; estruturada e estruturante ao mesmo
tempo.
Pode-se dizer que todas as descobertas da humanidade, desde a pedra lascada, o fogo ou a roda, passando pelos teoremas de Euclides, at a lmpada eltrica, a
rede de gua e esgoto, o clculo diferencial e integral, o motor a exploso, a mecnica
quntica, a relatividade, a computao eletrnica, a turbina de aviao, a internet, o
bson de Higgs, etc. etc. originaram-se de abstraes refletidas. essa abstrao que

Pode-se traduzir livremente insight por viso interior, iluminao interna sbita por fora de uma percepo de algo
como totalidade; a estrutura, configurao, contorno (Gestalt) que permite o insight tem razes biolgicas; no se constri
como a estrutura na Epistemologia Gentica.
Damsio, na Introduo a seu livro O mistrio da conscincia (2000), refere-se ao sentido atribudo ao insight ao dizer: [...]
refletindo sobre o que escrevi, tenho a intuio de que sair luz tambm uma eloquente metfora para a conscincia,
para o nascimento da mente conhecedora, para a simples mas decisiva chegada do sentido do self ao mundo mental.
Como samos luz da conscincia justamente o tema deste livro. Escrevo sobre o sentido do self e sobre a transio da
inocncia e da ignorncia para o conhecimento e o auto-interesse. Meu objetivo especfico examinar as circunstncias
biolgicas que permitem essa transio crtica. (p.18)

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transforma as quase necessidades em necessidades; o possvel em necessrio; o finito em

infinito... o tronco de uma rvore em cilindro, a rvore serrada em circunferncia, uma
pedra redonda em esfera... no sem antes passar pela abstrao reflexionante propriamente dita ou pela abstrao pseudo-emprica (tambm reflexionante). A abstrao refletida sempre um ponto de chegada obtido mediante numerosas abstraes reflexionantes propriamente ditas que pressupem outras tantas abstraes pseudo-empricas.
2. Processo de abstrao reflexionante
O processo de abstrao reflexionante realiza-se em dois momentos:
reflexionamentos e reflexes. Eles podem ser observados em todos os estdios, desde os
nveis sensrio-motores (Piaget, 1977/1995, Cap. XVIII): o beb capaz, para resolver
um problema novo, de valer-se de certas coordenaes de estruturas j construdas, para
reorganiz-las em funo de novos dados. Nesse caso, diz Piaget, nada sabemos a
respeito da tomada de conscincia do sujeito.
O reflexionamento consiste em retirar qualidades das coordenaes, de um
patamar qualquer, e transferi-las para o patamar acima. Consiste na projeo, sobre um
patamar superior, daquilo que foi tirado de um patamar inferior. Ex.: da ao representao; das operaes aritmticas lgebra, das geometrias ao clculo diferencial e
integral; das concepes de espao e tempo absolutos, ao espao e tempo relativos; do
referencial inercial ao referencial no inercial, da conscincia histrica presente conscincia histrica passada ou futura; do espao presente ao espao distante ou longnquo;
da lngua falada lngua escrita, etc., etc.
A reflexo (rflexion) consiste na reorganizao do que foi transferido pelo reflexionamento ao patamar superior em funo do que j existia ali. Pode-se usar a seguinte metfora. Fui a uma loja de mveis e encontrei l o mvel dos meus sonhos. Cedendo a um impulso consumista, adquiri o mvel. Assim que os carregadores o introduziram na sala de estar, ele transformou-se num trambolho. O que fazer? Devolver o
mvel? A soluo reorganizar o espao da sala para que o mvel receba o lugar que
merece e a sala receba uma nova esttica em funo da novidade. A reflexo faz isso.
Reorganiza as qualidades das coordenaes das aes, trazidas por reflexionamento do
patamar inferior, em funo da organizao que j existe ali. Ao reorganizar, surge algo
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novo, uma nova forma (em relao aos contedos assimilados); algo que no existia anteriormente. Uma nova organizao ou reconstruo! A reflexo , pois, um ato mental
de reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior (Piaget, 1977/1995, p. 274-275).
Como a vida de um indivduo, o que ele assimila e da forma que o faz,
nica, a nova organizao tambm tem contornos nicos. por esse motivo que Piaget
fala, alm da criatividade, em inventividade. Pode-se dizer, pelo menos como hiptese,
que toda inveno nasce primeiramente num crebro ou numa mente individual.
Reflexionamento e reflexo do origem a um processo em espiral:
Todo reflexionamento de contedos (observveis) supe a interveno
de uma forma (reflexo), e os contedos assim transferidos exigem a
construo de novas formas devidas reflexo. H, assim, pois uma
alternncia ininterrupta de reflexionamentos reflexes reflexionamentos; e (ou) de contedos formas contedos reelaborados
novas formas, etc., de domnios cada vez mais amplos, sem fim e, sobretudo, sem comeo absoluto. (1977/1995, p.276-277)

Nesse sentido, o conhecimento como capacidade no surge do nada; surge,

sempre, da reorganizao do que j havia sido construdo previamente (o verdadeiro a
priori) no plano da ao. Piaget diz que o desenvolvimento do conhecimento como capacidade d-se por continuidade funcional (assimilaes e acomodaes) e rupturas estruturais (ver estdios como estruturas de conjunto que sofrem transformaes profundas na passagem do atual ao seguinte). Infere-se, ento, que sem continuidade funcional
no se chega a rupturas estruturais. Nesse sentido, o insight da Gestalt insustentvel.
Esta teoria explica o conhecimento por estruturas (inatas) sem funcionamento estruturas que no se transformam ou que precedem o funcionamento.
O princpio terico subjacente abstrao reflexionante o da interao. Interao significa que a ao disparada de dois polos, ao mesmo tempo opostos e complementares. Como tudo comea com a assimilao, a ao assimiladora do sujeito inicia
um ciclo de aes sobre o objeto (uma coisa, uma pessoa, uma noo ou conceito, uma
teoria, uma pauta musical, um software, etc.), seguido de aes de retorno, do objeto
sobre o sujeito o objeto responde a essa ao, com uma ao de retorno. O sujeito,

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frente a essa ao de resistncia do objeto, modifica seus esquemas assimiladores (acomodao) para dar conta da nova ao que sentiu ser insuficiente. Um novo ciclo de
aes pode ser inaugurado se o sujeito resolver continuar e voltar a agir sobre o objeto,
agora com capacidade de assimilao melhorada (equilibrao majorante).
O reflexionamento pode ser interpretado como assimilao e a reflexo como
acomodao.
De um modo geral, a fonte das novidades est... na necessidade de um
equilbrio entre a assimilao e a acomodao e no fato de ser esta a
causa de diferenciaes, tanto endgenas quanto exgenas (Piaget,
1977/1995, p.284).

O mecanismo da abstrao reflexionante, destrinchado por Piaget

(1977/1995) na obra de mesmo nome, justifica-se por sua teoria da interao, fundada na
equilibrao. Uma nova assimilao, cujo esquema foi modificado por acomodao, no
consiste numa simples repetio, mas numa ao nova que d continuidade s aes
anteriores, diferenciadas por acomodao ou reflexo. Se o sujeito agir e o objeto epistemolgico no responder, sinal de que no houve interao. Do mesmo modo, se, fechado um ciclo de aes, no houver modificao dos esquemas assimiladores envolvidos, no houve interao. A ao assimiladora modifica o objeto, enquanto a ao acomodadora modifica o sujeito, seus esquemas assimiladores; o resultado dessas aes
um sujeito mais capaz, mais competente equilibrao majorante. As modificaes no
provm diretamente da ao do objeto, mas das modificaes que o sujeito faz de seus
esquemas assimiladores assim que for impactado ou afetado pelo objeto. A funo do
objeto, no processo de construo das capacidades ou competncias cognitivas, desequilibrar o sujeito. As novas construes resultam das aes do sujeito em resposta s
resistncias do objeto.
Portanto, as caractersticas das coordenaes das aes, transferidas de um a
outro patamar por reflexionamento, exigem uma reorganizao ou reflexo, no novo patamar, em funo do que j existia ali, pois elas foram tiradas de organizao anterior da
qual faziam parte e jogadas para dentro de uma organizao estranha, nova. A reflexo
faz surgir dali uma nova organizao. Essa nova organizao ter, por um lado, as caractersticas prprias da estrutura cognitiva da espcie humana e, por outro, variadas
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riquezas das experincias individuais de um sujeito humano particular, histrica e socialmente situado, que vive um processo de interao entre ele e o meio fsico e social.
(A interpretao de que um novo patamar j contm uma organizao minha. Piaget omisso nessa questo. Ele fala de um novo patamar no qual a reflexo reorganiza os elementos trazidos do patamar inferior, mas no caracteriza esse patamar.
s vezes d a impresso de que vazio. Se for vazio inexistente. Mas sua definio de
reflexo levou-me a compreend-la como j possuindo uma organizao, que refeita
por reflexo a cada novo reflexionamento).
Numa palavra, o duplo processo do reflexionamento dos
reflexionamentos inferiores e da reflexo sobre as reflexes
precedentes constitui um dinamismo ininterrupto, do qual procuramos
caracterizar algumas das etapas, as mais simples (Piaget, 1977/1995,
p.205).

Ao chegar-se ao estdio III, torna-se possvel uma reflexo de nvel superior

o sujeito resolve inteiramente o problema em pauta pela via exclusivamente dedutiva,
portanto por antecipao; em vez de reconstrues sucessivas, retroativas, como no estdio anterior (operatrio concreto), ele coordena tudo em um sistema nico de inferncias proativas (Piaget, 1977/1995, p. 57). H, ento, explicao clara pelo pensamento reflexivo, de traos comuns e de diferenas entre os dois tipos de estrutura (p.58).
para designar esse ponto de chegada que Piaget utiliza o termo reflexive. (Entendo,
por isso, que no se pode traduzir a abstraction rflchissante, nem sequer a abstraction
rflchie, por abstrao reflexiva. Piaget reserva esse adjetivo para o pensamento operatrio
formal pense rflxive (pensamento reflexivo) pensamento que rene todas as variveis de um problema numa totalidade operatria, o que exige capacidade de antecipao; isso s pode acontecer no nvel formal).
Notamos, em terceiro lugar, que no domnio espacial, como no que se
refere noo de ordem, a abstrao refletida comea tardiamente em
relao ao que produz o processo como tal, da abstrao reflexionante,
depois do que ela atinge o mesmo nvel (habitualmente no subestdio
IIB, das operaes concretas) e, finalmente, fonte de progresso, engendrando reflexes sobre reflexes, dito de outro modo, um incio de
pensamento reflexivo e no mais somente refletido. A pesquisa sobre
o permetro e a superfcie dos retngulos [Cap. 12] conduziu, notavelmente, a tais constataes, o pensamento reflexivo permitindo ao su-

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jeito encontrar a razo de suas observaes precedentes (incompatibilidade de duas conservaes simultneas). (Piaget, 1977/1995, p.273)
[negrito meu]

Nas Concluses Gerais, Piaget retoma o problema com ainda mais destaque,
ao tratar dos graus do reflexionamento:
[...] inicia-se um quarto, depois, novos patamares de reflexionamento,
caracterizados por reflexes sobre as reflexes precedentes e chegando, finalmente, a vrios graus de meta-reflexo ou de pensamento reflexivo (rflexive), permitindo ao sujeito encontrar as razes da
conexo, at ento, simplesmente constatadas [...] o essencial torna-se a
prpria reflexo, por oposio ao reflexionamento. (p.275) [negrito
meu]

O processo de abstrao reflexionante, responsvel pela construo do conhecimento no plano das trocas simblicas humanas, instaura-se no perodo sensriomotor, potencializa-se com o surgimento da funo simblica (perodo pr-operatrio),
sofre salto qualitativo com a construo da reversibilidade incompleta (operatrio concreto) e consolida-se com o advento da reversibilidade completa de pensamento (operatrio formal), adentrando a vida adulta... A abstrao pseudo-emprica exerce um papel
fundamental nesse processo, papel valorizado por Piaget, mas pouco valorizado pelos
piagetianos e, inclusive, pelos colaboradores da obra Abstrao reflexionante; alguns deles
a ignoram completamente mesmo quando seus experimentos apresentam numerosas
abstraes desse tipo. As abstraes pseudo-empricas
[...] desempenham um papel fundamental nos nveis elementares, papel que permanece muito importante, durante todo o estdio das operaes concretas, tanto que o sujeito, para efetuar uma composio
operatria (e a fortiori pr-operatria), e para julgar seus resultados, tem
necessidade de v-las inseridas em objetos: a abstrao pseudo-emprica serve, ento de suporte e de auxiliar essenciais s abstraes reflexionantes. [...] a evoluo das abstraes pseudo-empricas e refletidas
, pois, caracterizada por esta inverso de suas propores, as primeiras
perdendo seu valor relativo (sem jamais desaparecer, mesmo no homem de cincia), as segundas contrariamente, aumentando o seu (sem
que por isso estejam ausentes nos nveis elementares). (Piaget,
1977/1995, p.278-279)

O mrito dessa forma de abstrao reside em sua capacidade de criticar ao

mesmo tempo o empirismo e o apriorismo, o realismo ingnuo e o preformismo, o positivismo e o idealismo, consolidando um construtivismo produtivo, criativo e inventivo.

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3. Abstrao pseudo-emprica
Relembremos que a abstrao pseudo-emprica consiste em retirar dos observveis no suas caractersticas, mas aquilo que o sujeito colocou neles. Por ela, o sujeito projeta no mundo dos observveis suas coordenaes de aes. Ao retirar caractersticas dos observveis, no retira o que pertence aos observveis como na abstrao
emprica, mas o que ele, sujeito, colocou neles. A enumerabilidade de um conjunto de
objetos, como as contas de uma fileira do baco, no est no baco; se o sujeito a retira
do baco porque ele a colocou l. A bicicleta um meio de transporte ecolgico; a caracterstica ecolgico no pertence ao objeto-bicicleta; se o sujeito a retirou desse objeto
foi porque ele a colocou l, previamente. Se ele olha para uma estrela e diz que ela mais
nova porque emite cor azulada ou mais velha porque emite cor avermelhada, as cores
so captadas por abstrao emprica, mas, mais nova ou mais velha por abstrao
pseudo-emprica; se o sujeito retira essas caractersticas das estrelas por ele as colocou
nelas. A flor do flamboyant vermelha; retira-se a cor vermelha por abstrao emprica. Mas, quando se afirma que essa flor a mais vermelha do parque, mais vermelha
do parque foi colocada l pelo sujeito; se ele retira essa caracterstica da flor, foi porque
ele a colocou l; ele a retira por abstrao pseudo-emprica (que reflexionante). Quando
o fsico afirma que a cada ao corresponde uma reao, dizendo que se um corpo exerce
uma fora sobre outro, ao mesmo tempo este outro reage sobre o primeiro aplicando-lhe
uma fora de mesma intensidade, mesma direo, mas de sentido contrrio, podemos
imaginar quantas abstraes pseudo-empricas foram feitas para chegar a esse enunciado; se ele observou a lei da ao e reao (terceira lei de Newton) nos eventos do mundo
fsico, isso s foi possvel porque ele a colocou antes nesses eventos. Quando outro fsico
afirma que espao e tempo so relativos, podemos imaginar quantas abstraes pseudoempricas foram realizadas por ele e seus antecessores at chegar a essa formulao...
Obviamente, os dois fsicos realizaram numerosas abstraes reflexionantes propriamente ditas e abstraes refletidas, alm das numerosas abstraes pseudo-empricas,
para atingir tais formulaes.
Piaget observa que nos nveis pr-operatrios e no das operaes concretas
o sujeito consegue efetuar construes, que mais tarde se tornaro puramente dedutivas,
apoiando-se constantemente sobre seus resultados constatveis. So exemplos disso o
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que acontece: com o baco, nas primeiras operaes aritmticas; com a contagem das
sementes postas em fileira, em crculo, em retngulo, etc. (1972a, impresso); com a retirada do cilindro do tronco da rvore ou a circunferncia da rvore serrada (ver abaixo);
com a viso de um cone ou um funil invertido de base hemisfrica nas oscilaes de
um pndulo (ver abaixo); com a tiragem de uma esfera de uma pedra arredondada, etc..
A leitura de tais resultados faz-se a partir de objetos materiais, como nas abstraes empricas, mas as propriedades constatadas so introduzidas nesses objetos pela
atividade do sujeito. Faz-se abstrao pseudo-emprica com a ajuda de observveis ao
mesmo tempo exteriores e construdos graas a ela; ao contrrio do que acontece na abstrao emprica.
Enquanto que pela abstrao emprica, o sujeito retira caractersticas de observveis, realizando generalizaes indutivas, portanto probabilsticas, desprovidas de
necessidade, pela abstrao reflexionante, da qual faz parte a abstrao pseudo-emprica, retira qualidades das coordenaes das aes (no observveis) possibilitando generalizaes construtivas (Piaget, 1978); com essas ele atinge o possvel e o necessrio.
Com a abstrao emprica, por mais importante que seja, o sujeito nunca chegar a dedues lgico-matemticas, condio da conquista do conjunto dos possveis e da necessidade (lgica). O possvel e o necessrio, tal como o infinito, no so observveis. De
onde o sujeito retira caractersticas desse teor, to presentes na matemtica, na lgica, na
Fsica, na Filosofia, de certa forma em todas as cincias?
A abstrao pseudo-emprica, a meio-caminho entre as abstraes empricas
e reflexionantes, possibilita a realizao de um jogo mental altamente eficiente utilizando
ao mesmo tempo as qualidades da abstrao emprica e o mecanismo da abtrao reflexionante. Um dos exemplos mais expressivos, utilizado pelo prprio Piaget, o do
baco, como vimos acima. Esse aparelho tem um nmero finito de contas. Ento, como
o sujeito adquire a noo de infinito (n+1 pode-se sempre acrescentar 1 a um nmero
n) ao calcular, ao pensar lgico-matematicamente, ao exercer a deduo, com seus recursos? A abstrao emprica no consegue explicar isso.
[...] a abstrao pseudo-emprica apareceu bem como um caso particular de abstrao reflexionante: o que o sujeito tira dos objetos (alm,
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naturalmente, de suas qualidades fsicas registradas por abstrao emprica: diferena de cores e de tamanho) so as propriedades que capaz de neles introduzir, de acordo com o nvel de suas coordenaes de
aes. (1977/1995, p.147)
[...] a abstrao pseudo-emprica no se reduz a um conjunto de constataes, mas exige a utilizao de um quadro assimilador, tal como
acontece com a prpria abstrao emprica, salvo que na situao
pseudo-emprica, este quadro mantido, para assegurar uma leitura
adequada dos dados [...], de tornar a juntar as operaes que tm permitido a construo da srie [aditiva complexa, p. ex.] e cujas propriedades de ordem tm sido, por este fato, introduzidas nos objetos
(1977/1995, p.186)

As qualidades que o sujeito retira dos objetos, por abstrao pseudo-emprica, no pertencem a eles; foram introduzidas neles pelo sujeito, por sua atividade. A
abstrao pseudo-emprica uma variante da reflexionante; o sujeito realiza construes
apoiando-se sempre sobre resultados constatveis que muito mais tarde se tornaro dedutivos, como acontece com o exerccio da aritmtica; com o recurso do baco, por exemplo. Ela apoia-se, pois sobre objetos arranjados previamente pelo sujeito e no sobre objetos quaisquer.
Para compreendermos melhor essa forma de abstrao, analisemos a fala
desta professora de sexta srie do Ensino Fundamental:
Quando tu abraas uma rvore, tens a noo perfeita do que ser futuramente um cilindro, aquele tronco, do que seja uma circunferncia;
[...] a rvore serrada te d o contorno de uma esfera... Creio que a criana pode ter muita facilidade para a matemtica quando ela tem experincias desse tipo. (Becker, 2012, p.26)

No desconhecimento da abstrao pseudo-emprica, a docente atribui

abstrao emprica a aquisio da noo de cilindro, de circunferncia e, at, no se sabe
como, de esfera. Segundo a concepo empirista, o sujeito faz cpia da realidade fsica,
internalizando essa cpia; nisso consistiria a noo. Entretanto, a forma perfeita do
cilindro delineada por operaes matemticas; ela no existe na natureza. A noo de
cilindro que a professora tirou do tronco da rvore serrada observada no pertence
rvore; foi posta l pela professora ou por qualquer sujeito que abstrai de um tronco um
cilindro. Do mesmo modo, a rvore serrada no contm a circunferncia que, copiada
pela percepo do sujeito, redunda na noo matemtica de circunferncia. Em outras

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palavras, o conhecimento no cpia da realidade como entende o empirismo, mas

contruo do sujeito epistmico por abstrao reflexionante.
Tanto o cilindro quanto a circunferncia so construes matemticas,
realizadas pelo mente, a partir de inumerveis mapeamentos (Damsio, 2011) que o
crebro fez de inmeros objetos e das inmeras aes (Piaget, 1977/1995) que exerceu
sobre esses objetos em suas aes espontneas. Se a circunferncia o lugar geomtrico
dos pontos de um plano, que equidistam de um ponto fixo, e o ponto fixo o centro e a
equidistncia o raio da circunferncia, caracteriza-se ela pela generalizao construtiva,
ao mesmo tempo necessria e englobando o conjunto dos possveis necessariamente,
todas as possveis circunferncias cabero nessa definio. Tal definio no pode se originar da percepo de objetos particulares, como quer o empirismo3. Resulta de construes do sujeito por abstrao reflexionante que conta, alm das abstraes empricas,
com contribuies indispensveis da abstrao pseudo-emprica. A fala da professora,
de posse do conceito de abstrao pseudo-emprica, poderia ser assim:
Ao abraar uma rvore ests dando continuidade ao processo que se
iniciou pelo menos desde o nascimento e que, mediante inumerveis
aes, coordenadas com tantas outras aes, possibilitou generalizaes construtivas sintetizando sempre novas aes com a sntese das
aes anteriores at chegar a construes matemticas, formas perfeitas
como a do cilindro que no existem na realidade observvel e esto fora
do alcance das abstraes empricas.

Portanto, o estmulo, cuja importncia no deve ser subestimada, no pode

engendrar uma noo; uma noo construda pelas coordenaes ou snteses das aes
exercidas at agora sobre o entorno. Reside a a diferena entre imagem sensorial ou
configurao perceptiva e o conceito. A imagem sinaliza as coisas da realidade; o
conceito opera com necessidade o conjunto dos possveis, incluindo neles o real. No
fosse assim, o cachorro, o gato e o cavalo construiriam noes com as quais poderiam
operar aritmtica e utilizar linguagem com gramtica e sintaxe. Algum j observou o
gato, o cachorro ou o papagaio de um matemtico operando, depois de conviver anos

Impe-se, aqui, a distino entre emprico e empirismo. Emprico ou abstrao emprica nunca dever
ser descartado; as cincias fsicas, biolgicas e sociais precisam sempre buscar dados novos atravs de
observao emprica. Empirismo o vcio de considerar que todo conhecimento vem do mundo emprico
(sensorial, perceptvel). No empirismo extremo, a prpria capacidade cognitiva reduzida a informaes
ou contedos acumulados na tbula rasa; informaes ou contedos entendidos como cpias da realidade.

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com ele, o algoritmo da adio? Que dir, operando algortmos da multiplicao ou da

diviso, operando lgebra, clculo diferencial...
No experimento sobre os movimentos de um objeto suspenso por um
barbante (Piaget, 1977/1995, Cap. 13 Os movimentos de um projtil suspenso, ver
figura abaixo), tal como um pndulo, os sujeitos de 4,8 a 12 anos de idade, so desafiados
a:
Desafio 1: representar o barbante como o raio de comprimento constante de
uma poro de circunferncia (p.220).
Desafio 2: por em relao o centro fixo, o comprimento do barbante e a
curvatura do trajeto da bola o movimento do barbante esticado cuja rotao engendra
um arco de crculo e a soma de seus arcos constitui um cone (p.221), ou um funil
invertido de base hemisfrica (ver figura).

As descries dos sujeitos do conta de suas construes, por coordenaes

de aes com a acorrncia de abstraes pseudo-empricas, que so impossveis de serem
adquiridas por abstrao emprica. STE (8:5) v A metade de um crculo. OLI (9;6) diz:
Isto vai fazer uma roda. BON (11;7) descreve o barbante, visto lateralmente como um
arco de crculo e os caminhos da bolinha, suspensa no barbante, delineariam segundo
ele, uma estrela cncava; depois diz: Sim, a gente est no fundo do prato. Outro
ainda afirmou que um monte de ramificaes daria um prato cncavo. ODI (11;5) viu
uma bacia (p.218).
Ora, como os movimentos de um pndulo ou um barbante suspenso no teto
com uma bolinha pendurada em sua extremidade podem configurar um arco de
crculo, uma estrela cncava, um prato cncavo ou uma bacia? Tais construes
dos sujeitos da pesquisa no podem ser explicadas por abstrao emprica. So
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explicadas por abstraes reflexionantes, especificamente pseudo-empricas. No projtil

suspenso no h um arco de crculo, uma estrela ou prato cncavo, uma bacia ou,
mesmo, um cone ou um funil invertido de base hemisfrica; o sujeito as tirou de l
porque ele as colocou l, previamente.
A abstrao pseudo-emprica articula a passagem entre a abstrao emprica
e a reflexionante. Como reflexionante, ela reconhece a legitimidade da abstrao
emprica mas, ao mesmo tempo, mostra que a reflexionante que organiza, d sentido
aos dados obtidos pela emprica. A condio de possibilidade da abstrao emprica
reside nos instrumentos que a abstrao reflexionante vai construindo e pondo a sua
disposio.
4. Desconhecimento da abstrao pseudo-emprica
Analisaremos algumas manifestaes de docentes de matemtica, colhidas
na pesquisa Epistemologia do professor de matemtica (Becker, 2012).
A professora, formada em magistrio e em matemtica pura com habilitao
em fsica, responde pergunta: Quando surgiu, na histria, a matemtica que tu ensinas?
A nossa matemtica, eu acho que sempre existiu, o que ns conhecemos
tudo sempre existiu. O que aconteceu que, em determinado momento,
algum se deu conta dessa relao: do que j existia na natureza e que,
hoje, chamamos de matemtica; as relaes matemticas sempre existiram no universo e ainda deve ter muito mais coisas para descobrir, de
matemtica; no momento que tu compreende que algum descobriu
porque existia.

Ela desconhece a abstrao pseudo-emprica e todo o processo de construo

das estruturas lgico-matemticas por abstrao reflexionante. Pensa, por isso que a matemtica est na natureza e que os matemticos retiraram os entes matemticos da realidade exterior, fsica. Surge da um platonismo: a certeza da eternidade das ideias matemticas ou, pelo menos, de que elas existem desde que o mundo existe para os crentes,
desde a criao do mundo; para os cientistas, desde o big bang. A professora no faz ideia
das qualidades das aes prprias e do que o crebro humano capaz de confeccionar
retirando materiais de construo das aes do organismo do qual faz parte, isto , do
prprio sujeito. Por isso, para ela a matemtica no provm da inventividade humana,

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mas da descoberta do que j existia na natureza. A inventividade produz novidade, a

descoberta apenas revela o que j existe. Ela se apoia epistemologicamente num empirismo as verdades matemticas so retiradas, por descoberta, da natureza; e num apriorismo platnico as verdades matemticas so eternas.
O professor, de Ensino Fundamental, e bilogo diz:
A matemtica j existe no prprio universo... No o homem que est
inventando a matemtica. A matemtica j existe, sempre existiu. [...]
onde [Pitgoras] foi buscar os subsdios [para seu teorema]? Estava
pronto na natureza? Estava! [...] No se cria nada, as coisas no so criadas, elas j existem; ao homem apenas compete buscar isso.

Ele desconhece a abstrao pseudo-emprica. Pensa, por isso que a matemtica est, desde sempre, na natureza; no foi o homem que a colocou l. enftico ao
negar a inventividade (que chama de criao = fazer algo do nada) matemtica. O teorema de Pitgoras estava pronto na natureza, j existia no mundo; o grego, fundador da
escola pitagrica, apenas foi busca-lo. O professor tem a sensao clara de que os matemticos retiraram os entes matemticos da realidade exterior, fsica. Surge da um platonismo: a certeza da eternidade das ideias matemticas ou, pelo menos, de que elas
existem desde o incio do mundo da criao ou do big bang. No faz ideia do que as
prprias aes, cujos mecanismos so retirados das coordenaes das aes e reconstrudos em outro patamar, so capazes.
Pergunta-se professora, graduada em Engenharia: O que abstrair?
sair da realidade [fsica], por exemplo, para estudar o movimento de
um corpo. Se usar uma rampa, botar um objeto e esse objeto descer naquela rampa, o aluno vai entender [porque ele est vendo]. Agora, se
eu colocar no papel e mostrar para ele: Olha, desacelera, acelera e a
velocidade pode ser representada por uma grandeza [e] a acelerao
por outra, da ele comea a se perder. O aluno vai entender o que, exatamente, neste caso da rampa?. Ele vai ver o movimento, vai medir; vai se
convencer que realmente aquele modelo que a gente usa para expressar
o movimento funciona. Eu vejo assim.

Analisemos. Abstrair, para a docente:

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sair da realidade, [...], para estudar o movimento de um corpo. Metodologicamente correta a atitude da professora de propor o afastamento do fenmeno para
poder compreend-lo.
Agora, se eu colocar no papel e mostrar para ele: Olha, desacelera, acelera
e a velocidade pode ser representada por uma grandeza [e] a acelerao por outra, da
ele comea a se perder. Se abordar teoricamente (colocar no papel) e disser para o
aluno que a velocidade pode ser representada por uma grandeza e a acelerao por outra, o aluno no entender. De acordo com ela, o que o aluno precisa de abstrao emprica; isso suficiente.
Ele [o aluno] vai ver o movimento, vai medir; vai se convencer que realmente aquele modelo que a gente usa para expressar o movimento funciona. Ele vai
capturar o movimento ao v-lo ou ao medi-lo.
Ela entende que o movimento est na coisa que desce a rampa. Se observar
atentamente vai poder representar a velocidade que est na coisa, uma qualidade da
coisa por uma grandeza; e a acelerao que est na coisa, uma qualidade da coisa
por outra. O modelo matemtico que descreve velocidade e acelerao est no objeto que
desce a rampa, segundo a professora.
A professora faz abstrao pseudo-emprica, mas no sabe que o faz; por isso
pensa que faz abstrao emprica e que os alunos tambm precisaro faz-la, como condio suficiente para a compreenso do fenmeno. No sabe que aquilo que est tirando
do objeto que desce a rampa foi ela que colocou nele. No suspeita das qualidades das
aes prprias. Acredita que movimento, velocidade e acelerao esto na coisa que
desce a rampa. Se observar atentamente a descida, poder abstrair da coisa em movimento acelerado tanto a velocidade quanto a acelerao que esto na coisa. O modelo
matemtico uma linguagem, e apenas isso, capaz de representar a velocidade que
est na coisa por uma grandeza; e a acelerao que est na coisa por outra. Toda a
complexa capacidade lgico-matemtica, originada das coordenaes das aes do sujeito, desconsiderada em favor da leitura emprica da experincia. Nem por hiptese,
prope uma abstrao pseudo-emprica. Isso limita espantosamente o processo de

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aprendizagem do aluno, pois o distancia da compreenso do fenmeno em pauta e da

compreenso de como se d a prpria compreenso.
O professor de Ensino Mdio tece uma crtica contundente ao ensino de matemtica:
A matemtica ensinada em funo da prpria matemtica, e no em
funo das pessoas. [O professor] d 200 exerccios iguais, na teoria
da repetio: repete, repete, repete a mesma coisa at o cara memorizar;
15 dias depois, ele esqueceu tudo. Quando for precisar, como base para
outro contedo, no sabe.

Ele se d conta de que o ensino, ao propor a repetio como caminho da

aprendizagem de matemtica, est assumindo o fetiche empirista de que a verdade est
na coisa; agora, a coisa a prpria matemtica (como se chegou a isso?). preciso repetila indefinidas vezes, como um mantra, para que essa verdade seja internalizada, isso ,
retirada (abstrada) da coisa e introduzida eficazmente na mente originariamente tbula rasa. A repetio o preo a ser pago para se chegar compreenso.
Embora no limite do folclrico, a resposta da professora de Ensino Fundamental, respondendo pergunta: Se ensinares os contedos que ensinas para uma criana pequena, ser que ela aprenderia?, elucidativa:
Olha, como eu acredito muito nas coisas at que se prove o contrrio,
eu acho [que sim]. At uma vassoura, ningum sabe se a vassoura
pensa ou no pensa. [...] se eu chegar para o meu gato, l em casa, e
falar para ele que dois e dois so quatro, ser que ele no entenderia?

A professora no tem conscincia de que ela abstraiu da vassoura o que ela

mesma colocou l. No tem conscincia de que fez uma abstrao pseudo-emprica. Seu
agnosticismo a respeito da capacidade cognitiva humana levada ao limite de suspeitar
que o gato pode ter uma capacidade aritmtica que, por capricho do prprio ou por algum mistrio, ele no a expressa; por isso no ficamos sabendo. No limite extremo, at
uma vassoura poder estar pensando sabe l o qu... Como ela no comunica, no
ficaremos sabendo o que ela pensa. A professora no mostra a mnima conscincia,
sequer a mnima suspeita de que ela retirou, do gato e da vassoura, o que ela mesma
colocou neles. No tem conscincia de que faz abstraes pseudo-empricas; pensa que
est fazendo abstraes empricas.
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Esses docentes esto aprisionados por epistemologias do senso comum que

propem que o conhecimento matemtico est embutido na natureza e por isso deve ser
abstrado de l tal e qual; quando intuem que isso no satisfaz, apelam para a eternidade
das verdades matemticas, para um platonismo.
A Epistemologia Gentica piagetiana fornece instrumentos para superar esse
primitivismo epistemolgico desde, pelo menos, os anos de 1930, do sculo XX (Piaget,
1936/1978; 1937/1979). Mas esses instrumentos no chegaram ao professor nem so integrados ao senso elaborado da academia em particular e da escola em geral.
5. Abstrao reflexionante e educao
A abstrao reflexionante abre-se como possibilidade de superao da metodologia de ensino da repetio, amplamente consagrada pela escola. Enquanto essa metodologia reduz o sujeito passividade, a abstrao reflexionante garante os fundamentos tericos necessrios para uma pedagogia ativa pedagogia que, para muito alm da
cpia e da repetio, aposta na construtividade, criatividade e inventividade da ao do
sujeito da aprendizagem. Na medida em que essa ao ascende para nveis de progressiva complexidade, tornando-se simblica, caracterizada em seguida pela reversibilidade, primeiro parcial depois completa ou formal, e continuar transformando-se mediante reflexes sobre reflexes ensima potncia, atingindo picos de reflexibilidade, expressar possibilidades do processo de desenvolvimento abrindo oportunidades para
aprendizagens cada vez mais complexas e numerosas. Na introduo do livro Abstrao
reflexionante relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais, Piaget nos alerta:
Ainda que nossos trabalhos no tenham nenhuma inteno pedaggica, parece difcil deixar de salientar o fato de que o conhecimento das
reaes de escolares, descritas nesta obra, possa ser de alguma utilidade
para os educadores. Pensamos particularmente nas surpreendentes dificuldades da criana em compreender a significao das multiplicaes ultra simples do Cap. I desta obra. (Colaborao de SZEMINSKA,
apud Piaget, 1977/1995, p.7)

Parte importante dessas conquistas deve-se abstrao pseudo-emprica.

Essa categoria da abstrao reflexionante, criada por Piaget, reveste-se de inestimvel
valor epistemolgico na medida em que capaz de criticar tanto a epistemologia empirista que reduz todo o processo cognitivo s aquisies da experincia emprica, quanto
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a epistemologia apriorista que reduz todo o processo cognitivo s determinaes a priori, inatas ou hereditrias. A presena dessas epistemologias na atividade docente (ver
Becker, 1913; 1912b) constitui obstculo ao exerccio de uma pedagogia verdadeiramente
ativa, operatria. A interao, como cerne do processo de construo da capacidade cognitiva, no elege o sujeito nem o objeto como seu centro, mas a ao do sujeito enquanto
ela pe em relao esses dois polos pelo processo de equilibrao majorante, continuado,
nas relaes simblicas humanas, pelo de abstrao reflexionante no qual exerce funo significativa a abstrao pseudo-emprica.
Afim por em relao essas instncias, do sujeito e do objeto, no basta interpretar a ao constitutiva do sujeito conhecedor como composta por abstraes, empricas e reflexionantes, simplesmente; impe-se a valorizao da empiria enquanto acessvel pela atividade do sujeito no plano das coordenaes das aes e, ao mesmo tempo,
valorizar as coordenaes das aes como caminho necessrio da busca da empiria. Isso
tornou-se possvel, como vimos, pela abstrao pseudo-emprica.
Sem a abstrao pseudo-emprica, o tratado piagetiano da abstrao reflexionante no se diferenciaria muito de sua concepo no senso comum acadmico ele
continuaria praticamente como Aristteles o concebeu; com ela, porm, Piaget d um
passo de gigante com profundas repercusses metodolgicas.
Com isso, as crticas dirigidas a Piaget so respondidas tanto queles que
consideravam que sua teoria no passava de uma atualizao da teoria de Hull, uma
forma nova de behaviorismo, portanto; quanto queles que o acusavam de idealismo,
pois ao reduzir tudo ao sujeito ele no teria levado em conta as contribuies do meio
social. A abstrao pseudo-emprica busca na empiria as coordenaes das aes do sujeito; parte considervel dessas coordenaes, ele as projeta no mundo emprico. Sempre
que busca no emprico qualidades que no pertencem ao emprico, ele reencontra suas
aes, agora como coordenaes de aes; isso , encontra no emprico o que ele mesmo
colocou l. Quando o sujeito retira do emprico o que colocou l, estar de fato retirando
qualidades das coordenaes de suas aes; ele faz isso por abstrao pseudo-emprica.

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Isso nos leva a formular vrias perguntas importantes, entre tantas outras possveis, j que o objetivo deste texto levantar a questo do significado epistemolgico da abstrao pseudo-emprica e no dar o assunto por encerrado.
O que um cientista/pesquisador faz mais, abstraes empricas ou reflexionantes?
O que um cientista/pesquisador faz mais, abstraes empricas ou pseudoempricas?
No se poderia ver na obra de um poeta, um jogo intenso de abstraes
pseudo-empricas? As metforas que utiliza no so abstraes pseudo-empricas?
O que a obra de um literato seno uma elaborao ficcional de abstraes
pseudo-empricas?
A astrologia seria composta, em sua totalidade, por abstraes pseudo-empricas? A astronomia, apesar de diferenciar-se profundamente da astrologia, utilizaria
grande quantidade de abstraes pseudo-empricas?
O msico, o ator, o dramaturgo fariam uso considervel de abstraes
pseudo-empricas?
O que um mecnico, um tecnlogo, um produtor de softwares faz mais, abstraes empricas ou pseudo-empricas?
O matemtico faz abstraes pseudo-empricas?
E o professor, como trabalha, pedaggica e didaticamente, a abstrao
pseudo-emprica?
Sempre que, como docentes, agirmos no sentido de impedir a atividade do
sujeito por no acreditarmos no poder constitutivo de suas aes, ou por sentirmos pena
de nossos alunos pensando que somos carrascos ao propor tarefas que exijam esforo de
pensamento, reflexo e pesquisa ou, ainda, por exigir deles fazeres mecnicos que se

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reduzem a copiar e repetir poupando-lhes o esforo de pensar, impedimos a continuidade do processo de construo de seu desenvolvimento cognitivo (e, tambm, afetivo
e moral) e, por consequncia, a operatividade de seu processo de aprendizagem. A abstrao reflexionante, includa nela a abstrao pseudo-emprica, explica o desenvolvimento, em suas dimenses cognitivas (mas tambm afetivas e morais), pela ao do sujeito. A escola deveria estruturar-se sobre o princpio constitutivo da ao do sujeito que
interiorizando-se, como coordenaes de aes, constitui sistemas de aes (esquemas)
cada vez mais complexos formando estruturas com progressiva capacidade operatria.
Da o enunciado de Piaget:
[...] o princpio fundamental dos mtodos ativos... assim pode ser expresso: compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e ser
preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o
futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir (Piaget, 1971, p.20).

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