PUC MINAS | INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS

CURSOS: GEOGRAFIA HISTRIA LETRAS PEDAGOGIA

DISCIPLINA: LEITURA E ESCRITA
Professoras: Daniella, Lopes I. Rodrigues, Juliana Alves Assis, Maria Flor de Maio Benfica e
Sandra Maria Silva Cavalcante
Instrues: nesta disciplina, voc ser levado a escrever um memorial sobre seu processo de letramento,
em que sejam narradas e discutidas, com base nos conhecimentos construdos no Curso, suas
experincias com a leitura e a escrita, desde a infncia at os dias de hoje, seja na famlia, na escola, com
os amigos, na igreja, na vida profissional, na universidade, seja em outros espaos sociais.
No dia 29/2, todos devero trazer para a sala a primeira verso (ou primeira parte) de seu
memorial, algo em torno de 1 a 2 pginas.
De forma a ajud-lo nessa empreitada, seguem:
(a) trechos de dois memoriais produzidos em situao de formao, os quais sero discutidos pelas
professoras da disciplina oportunamente. Procure l-los buscando responder s seguintes questes: (i)
Como o narrador do memorial se constri nos dois textos? (ii) Quais semelhanas e quais diferenas se
podem atribuir aos dois textos? (iii) O que falta nos dois textos para que eles se aproximem do texto
descrito nas instrues?
(b) trs poemas que tematizam a memria. Busque l-los de modo a refletir sobre os diferentes sentidos
que a noo de memria pode assumir.
Com base na leitura de todos esses textos, qual definio de memorial seria mais adequada construir para
o texto que se pede nas instrues? Essas perguntas e respostas devem ser tomadas apenas como
estmulo e primeira direo para a escrita que devero desenvolver.
EXEMPLO 1
Memorial de alfabetizao Unifesp
quarta-feira, 18 de maro de 2009
Projeto Trajetrias Memorial de Alfabetizao
Quando nossa professora da Unidade Curricular Cludia Vvio falou sobre o trabalho
que deveramos fazer, o Memorial de Alfabetizao, fiquei muito feliz, pois sempre me
lembrava dos tempos das minhas primeiras letras e achei que seria bem interessante
escrever sobre elas antes que se perdessem totalmente da minha memria.
Quem pode no ter gostado muito da minha felicidade foi a minha amiga de classe, a
Tuany. Ela teve que passar todo o percurso de volta para casa, de uma hora
aproximadamente, ouvindo tudo, absolutamente tudo o que me aconteceu nesse
perodo.
Quando entrei na escola j sabia escrever meu nome, bem no bem um sabia muito
sabido, pois meu nome Jacyra com y e o nome que eu escrevia era Jacira, assim
bem xoxinho. Tudo isso porque minha irm Iraci, que seis anos mais velha que eu,
me ensinou assim. Ah! Deixa eu contar, antes de entrar na escola minha irm brincava
comigo de escolinha, ela era a professora, claro! Ela arrumava uns giz, umas
madeiras de Eucatex, me sentava numa cadeira e me ensinava. Na verdade no me
lembro dela ter me ensinado nada alm de escrever meu nome: Jacira, assim com i.

Minha av paterna, tambm apelidada de Iraci, sempre me contava estrias, contos de

fadas, inventava outros e quando entrei na escola me comprava livrinhos infantis,
vendiam alguns em bancas de jornais, para que eu treinasse minha leitura.
Na minha casa sempre tinha muitos gibis e revistas, pois naquele tempo eram
materiais escritos acessveis a todas as camadas sociais e como quase no existia
televiso, ento alm do rdio, eram meios de distrao mais usados. Existia um
sistema de trocas entre amigos, a voc praticamente no tinha que comprar, bastava
ter adquirido uma vez que isso lhe abria portas para infinitas renovaes de leituras. As
revistas eram de fofocas (No mudou muito at hoje) e de fotonovelas (novelinhas
curtas contadas com cenas fotografadas), j os gibis eram esses bem infantis, como os
da Disney e os de super-heris do tipo Superman, Superboy, Homem-aranha, Fantasma
(meu preferido). Mesmo no sendo alfabetizada sempre tentei ler esses materiais, e
quando aprendi no largava essas revistas por nada, motivo de ter levado muitas
broncas da minha me. Naquele tempo os aougues vendiam as carnes embaladas por
folhas de jornal de datas anteriores, eu procurava ler tudo.
Minha me sempre nos incentivava ir escola, vivia nos dando conselhos para que no
largssemos a escola por nada. Ela tinha muita dificuldade em fazer os meus irmos
mais velhos estudarem. Minha irm repetiu o primeiro ano duas vezes.
Lembro com saudades desse perodo da minha vida, contava com a idade de 06 anos
quando tive meu primeiro contato com a escola, caso raro poca, pois as matrculas
no primeiro ano do curso primrio eram prioritariamente para crianas com 07 anos ou
mais. Era fevereiro de 1963, eu s completaria 07 anos no ms de setembro. No
entendia porque tinha crianas que choravam e chamavam por suas mes, eu me senti
bem vontade.
Minha escola era feita de madeira, com o mesmo material que era feita a estao de
trem que ficava prxima, dizem que no incio de suas atividades ela se chamava
Grupo Escolar da Estao, no sei quando mudou, s me lembro dela com o nome de
Grupo Escolar Professor Paulo Nogueira. A maioria das classes eram mistas, s tinha
uma sala s de meninos.
A disciplina era rgida, tnhamos que usar uniformes, para as meninas eram saia azulmarinho pregueadas, camisa branca, meias brancas e fita de cetim branca para
prender os cabelos, na camisa eram pregadas umas divisas para identificao do ano
que voc estava cursando, por exemplo, alunos do primeiro ano usavam uma divisa, do
segundo, duas divisas e assim sucessivamente.
As classes eram formadas pelas crianas que entravam pela primeira vez na escola e
tambm pelos repetentes, tambm tinha a figura do Cavalo, o aluno que era
cavalo tanto podia ser repetente como iniciante s que ele tinha a idade e o
tamanho bem superior ao da maioria dos colegas. (Naquele tempo tinha criana que
entrava no curso primrio bem mais velha, era o atrasado, como se dizia).
Para entrar e sair das salas de aula, para receber a merenda e tudo o que fosse para
ser feito com toda a classe formvamos filas duplas na ordem dos menores para os
maiores.
Individualmente para entrar ou sair de qualquer sala da escola, fosse de aula, da
diretoria, enfim qualquer uma, tinha de se pedir licena e ser autorizado. Era proibido ir
ao banheiro enquanto se estivesse tendo aulas. J quando qualquer adulto entrasse na
sala de aula imediatamente tnhamos que ficar em p e s voltvamos a nos sentar se
a professora ou o tal adulto assim o ordenasse.

Me lembro at hoje da minha primeira professora, Dona Odete, foi amor primeira
vista, muito bem vestida, amvel, sorridente, olhava para a gente com afeto, a gente
podia sentir que era gostado.
Antes de iniciar nossa alfabetizao propriamente dita, comeamos fazendo bolinhas,
cobrinhas, montanhinhas, para deixar a mo molinha. Hoje sei que eram exerccios
de coordenao motora. Era gostoso, pois por exemplo, para fazermos as
montanhinhas a professora contava uma estoriazinha mais ou menos assim:
Era uma vez uma minhoquinha que gostava muito de andar, um dia ela saiu
andando e se perdeu, para voltar para casa, para com a sua mame ela teve que subir
e descer montanhas desse jeito.(Faam igual):

Das bolinhas eu no lembro se tinha estria, a gente treinava, treinava, at conseguir

fazer redondinha, mais ou menos assim:

No sei precisar se esse treinamento durou dias ou semanas, s sei que era bem duro,
at doa a mo.
A Cartilha Caminho Suave era adotada na minha escola para iniciar a alfabetizao. Ela
utilizava um mtodo de Alfabetizao pela Imagem.
Lembro que comeamos pelas vogais, eu no conseguia ligar a fala forma que o
professor escrevia na lousa, sei disso porque me lembro que um dia descobri que o que
saa da minha boca era o que estava escrito, ainda estvamos no estudos das vogais.
A Cartilha Caminho Suave tinha um mtodo que mostrava algum objeto ou animal cuja
palavra iniciava-se com uma vogal ou com uma consoante, fazia com que a letra se
parecesse com alguma caracterstica do objeto para que pudssemos entender como
era o formato da mesma.
Exemplifico:
abelha a elefante e igreja i ovo -o unha u
Vinha assim em letras de forma minsculas, o professor ensinava passar para a letra
cursiva manuscrita. Primeiro a gente aprendia as cinco vogais, s depois vinham as
lies com as consoantes. Eis a capa da Cartilha Caminho Suave: [...]
[Retirado
de:
http://alfapedagoguaru.blogspot.com.br/2009/03/projeto-trajetoriasmemorial-de.html. Acesso em: 7 fev. de 2013.]
EXEMPLO 2
Colocar-me por escrito escrever um memorial

Marlia Claret Geraes Duran

Por muito que se deva memria coletiva, o indivduo que

recorda. Ele o memorizador [...] Ecla Bosi, 1994, p. 411. 1.
Por que escrever um memorial? Ao pesquisar sobre memrias e memoriais, encontrei
artigos que trazem referncias sobre tal gnero acadmico, introduzido no Brasil a
partir da Universidade de So Paulo, na dcada de 1930, e que vem atendendo a uma
imposio para candidatos ao cargo de Professor Doutor ou a uma evoluo de carreira
que exija concurso.
Mas, este no foi o objetivo da produo deste memorial. Ainda que se constitua como
um Curriculum Vitae narrativizado (Passergi, 2008), ele foi escrito para compor um
conjunto de memoriais dos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao
(Mestrado), da Universidade Metodista de So Paulo, considerando os 10 anos de sua
instalao. Este foi o gnero escolhido, justamente por pertencer ao discurso
acadmico e, ao mesmo tempo, pela possibilidade que tem de trazer mais fortemente
o fio condutor de nossa vida profissional, e de evidenciar, no caso, no a sua
excelncia, e sim, os contornos de uma trajetria que nos trouxe, a cada um de ns, ao
Mestrado em Educao da UMESP.
2. Por entre as pedras, o caminhar!
[...] Abrindo seu caderno, Nietzsche mostrou como anotara em
uma pgina separada cada uma das queixas de Breuer e as leu em
voz alta [...] Yalom, Irvin D., em Quando Nietzsche chorou,2005.
Minha insero na Universidade foi tardia. Venho de uma longa jornada na Escola
Pblica, como professora, como orientadora, como formadora de professores, e
continuo sendo, na Universidade, formadora de formadores de professores,
constituindo-me pesquisadora sempre docente. Minha entrada e permanncia na
Universidade foi uma escolha consciente: um primeiro momento nos anos 1980, como
docente nas Faculdades Integradas do Instituto Metodista de Ensino Superior, abriu
uma perspectiva fundamental em minha trajetria profissional, e significou o
enfrentamento do desafio da formao de bacharis e licenciados em Pedagogia.
Lembro-me com carinho da minha primeira turma e guardo at hoje a lembrana que
recebi como professora homenageada.
Naquele momento, iniciava-me tambm no Curso de Mestrado, no Programa de
Psicologia da Educao da PUCSP. E meu interesse de pesquisa se articulava com o
trabalho que desenvolvia na CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Com vistas elaborao de minha
dissertao de Mestrado, em 1985, desenvolvi pesquisa terica sobre o pensamento e
a obra de Emilia Ferreiro, dialogando com Piaget e Vygotsky, e com pesquisa emprica
realizada em uma escola da rede estadual paulista, para o entendimento das
representaes sociais dos professores sobre a pr-escola e suas relaes com a
alfabetizao. Captulos da dissertao foram publicados, com adequaes, em
documentos da Secretaria de Estado da Educao CENP, no perodo 1988-91, e
circulam at hoje em cursos que formam professores 1 .
1

Ver, por exemplo: Pr-Escola e Ciclo Bsico: reflexes e perspectivas. Isto se aprende com o
Ciclo Bsico. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas

Depois, j como doutoranda em Educao (Psicologia da Educao), em 1991, atuando

como docente no Curso de Pedagogia, ainda nas Faculdades Integradas do Instituto
Metodista de Ensino Superior, em So Bernardo do Campo, acompanhei as inmeras
alteraes impostas formao que se dava no Curso de Pedagogia. E a possibilidade
de estabelecer uma reflexo crtica a respeito dos processos formativos de professores
do ensino fundamental, em nvel superior, foi uma oportunidade importante para
pensar questes do ensino superior.
Digo que foi uma oportunidade importante, considerando o corpo docente com quem
me articulava, tambm em processo de cursar mestrados e/ou doutorados, um corpo
docente com experincia na docncia, consciente da importncia da pesquisa, o que
me possibilitou, em 1994, organizar um Ncleo de Estudos e Pesquisas em Formao
de Educadores (FormAo), tendo como foco de interesse de pesquisa, processos de
formao inicial do professor no mbito de um curso superior em Pedagogia. Os
motivos que remeteram a tal perspectiva de pesquisa relacionam-se com o processo de
reformulao curricular vivenciado naquele momento histrico, e decorrente das
inquietaes advindas de alunos e professores em relao aos processos formativos
que ali se desenvolviam, na perspectiva de encontrar alternativas para o seu
redimensionamento, numa perspectiva qualificadora dos processos iniciais de formao
de professores.
Naquele momento, como hoje tambm, vivamos um intenso debate sobre a legislao
que regulamenta a formao de professores no pas Normal Superior, Institutos de
Ensino Superior, Pedagogia, Licenciaturas... De fato, foi a partir especialmente da
dcada de 1990, que a formao de professores tornou-se tema recorrente nas
discusses acadmicas, possibilitando um debate fundamentado em pesquisas
empricas e tericas e, portanto, um debate mais qualificado sobre o tema. Houve um
crescimento expressivo da pesquisa universitria e da produo editorial no campo da
formao de professores, trazendo reflexes acerca da importncia do professor, o que
no foi acompanhado por uma mudana efetiva nas condies de sua formao, com
um currculo efetivamente comprometido com a profissionalidade e o profissionalismo
docente.
Identifico alguns motivos que me levaram a perseguir tal linha de investigao:
primeiro, pelo reconhecimento da importncia da formao inicial do professor das
sries iniciais do ensino fundamental, por ser ele o responsvel direto pela
alfabetizao, pelo processo formal de aquisio da leitura e da escrita pelas crianas,
no contexto da escolaridade obrigatria; segundo, porque tematizar a formao inicial
do professor que ocorre no curso de Pedagogia, significava um movimento de conhecer
o curso por dentro e, com isto, reconhecer o seu importante papel na formao docente
e a necessidade de garantir uma qualidade desejada do ensino para a maioria da
populao brasileira. Para perseguir tais objetivos estabeleci algumas decises tericometodolgicas, decises norteadoras do desenvolvimento das pesquisas que vinha
realizando, no contexto do Ncleo FormAo: por um lado, a deciso de compartilhar,
de constituir um grupo de estudos e pesquisas, com alunos de iniciao cientfica, do
Curso de Pedagogia e com professores do curso o Ncleo FormAo. Por outro lado,
Pedaggicas, 1990 (p. 7-11).

desenvolver pesquisas em formao inicial de professores, problematizar os cursos

noturnos de Pedagogia de Faculdades particulares.
Mas esse no era exatamente o foco de pesquisa do Doutorado que desenvolvia na
PUCSP, junto ao Programa de Psicologia da Educao. A pesquisa que realizava, com
vistas obteno do Doutorado em Educao, relacionava-se com a proposta do ciclo
bsico de alfabetizao, implantado em So Paulo em 1984, do qual participara, como
uma das coordenadoras do processo de implantao na rede pblica estadual de So
Paulo, primeiro na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP/SEESP) e
depois, na Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), processo que
corresponde ao perodo 1983/1995.
Uma pesquisa institucional, desenvolvida em coautoria, sobre a prtica de
alfabetizao de professores da rede estadual paulista, sob o ttulo O Ciclo Bsico em
So Paulo: uma anlise qualitativa, no perodo de 1992-94, com financiamento do
INEP, e apoio da FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao/ So Paulo, deu
suporte para pesquisa extensiva sobre os resultados da proposta poltico-pedaggica
de alfabetizao desencadeada a partir de 1988, no contexto Ciclo Bsico, e com foco
nas produes escritas dos alunos do Ciclo Bsico, resultando na tese de doutorado
que defendi em 1995.
Realizei uma extensa reviso bibliogrfica do tema e, luz do quadro descrito,
desenvolvi um aprofundamento temtico dos conhecimentos sobre a poltica de
alfabetizao do Estado de So Paulo desencadeada pelo Ciclo Bsico. Na verdade,
entendia, como hoje tambm, que a proposta do Ciclo Bsico representou uma ruptura
e estabeleceu alteraes no que vinha sendo feito na sala de aula. Porm, como todas
as propostas geradas no setor pblico, carregou consigo certa dose de ceticismo e o
impacto negativo inerente a projetos traduzidos em Resolues e Decretos (afinal, a
proposta estava contida num Decreto), os entraves burocrticos pela morosidade da
mquina do Estado, alm da questo crucial da formao contnua dos profissionais no
processo, acostumados a uma prtica conservadora propiciada por relaes sociais
autoritrias.
Tal proposta, no entanto, ousou permanecer no tempo, a despeito de suas incoerncias,
de seus erros e acertos, de sua aceitao maior ou menor pelas instncias do sistema.
E por esta sua capacidade de incomodar prticas sedimentadas pelo conservadorismo,
merecia uma anlise cuidadosa. Ou seja, tal anlise era importante considerando o
entendimento de que o Ciclo Bsico de alfabetizao foi a resposta de So Paulo ao
desafio de construir uma alfabetizao de melhor qualidade e de avanar na
democratizao do ensino. E era claro perceber, que as alteraes propostas
estabeleceram uma desordem circunstancial, que merecia ser discutido para sabermos
se, afinal, ao menos em parte, o objetivo tinha sido alcanado: houve alteraes
qualitativas ou no? Se houve, qual a sua abrangncia e quais os seus limites?
Se o Ciclo Bsico correspondeu a uma clara opo poltica de enfrentar, a partir de
sries iniciais, a questo do letramento e da democratizao da escola, queria discutir
o significado de tal opo. Outro aspecto que me parecia importante debater era o fato
de o Ciclo Bsico ter correspondido, tambm, a uma clara opo pedaggica,
considerando o marco dos anos 1985/86, com a construo de uma nova proposta de

alfabetizao . Foi essa a discusso que estabeleci no meu trabalho, ou seja, o que
representou a deciso por um referencial terico que apoiaria. Defendi a ideia de que
tal opo difundida, discutida, qualificou a opo poltica do Ciclo Bsico. O meu
entendimento era o de que as mudanas propostas questionaram o ncleo da prtica
didtica, a forma como a escola vinha concebendo tradicionalmente sua misso
alfabetizadora, misso que est na raiz de sua funo social. E redirecionaram o
entendimento da natureza da alfabetizao e o que significa estar alfabetizado na
sociedade brasileira. Nessa perspectiva, a deciso terica que apoiou uma proposta de
mudana na prtica pedaggica da alfabetizao significou, tambm, uma opo
poltica.
Questionava, ento: Quais os mecanismos que atuaram como mediadores entre o
proclamado pela proposta do Ciclo Bsico e sua realizao efetiva? De que modo os
professores incorporaram, transformaram ou resistiram s orientaes? E foi em Michel
de Certeau (2007) que fui buscar o sentido de consumo, que me ajudou a entender
esta questo. Disse ele:
A uma produo racionalizada, expansionista alm de centralizada,
barulhenta e espetacular, corresponde outra produo, qualificada de
consumo: esta astuciosa, dispersa, mas ao mesmo tempo ela se
insinua ubiquamente silenciosa e quase invisvel, pois no se faz notar
com produtos prprios, mas nas maneiras de empregar os produtos
impostos por uma ordem econmica dominante (p. 39).

Trazendo essa discusso para a questo especfica estudada, foi possvel considerar
que, a uma produo institucionalizada, centralizada, que cria o Ciclo Bsico,
corresponde outra produo - h uma inveno no cotidiano que estabelece as formas
como professores nas escolas e demais agentes do sistema vo se ajustando e
reorganizando esse discurso uma produo mais escondida, aquela dos
consumidores, e que marca o que fazem com os produtos. Tracei, at aqui, um
pouco de meu caminhar, tanto na formao inicial como na formao contnua de
professores, e esse processo significou um duplo movimento: de uma insero
profissional/pessoal voltada para uma atuao poltica e pedaggica junto Secretaria
de Estado da Educao de So Paulo, e para uma atuao, tambm poltica, como
professora do ensino superior na perspectiva da formao inicial de professores e
gestores da educao bsica. Esse caminhar levou-me busca de uma formao
acadmica, levou-me ao Mestrado e ao Doutorado, e levou-me, tambm, luta pela
criao de um Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado) na nascente
Universidade Metodista de So Paulo. Nesse momento, parece-me importante
problematizar minha relao com a pesquisa, considerando minha constituio como
pesquisadora, como docente pesquisadora.
EDUCAO & L INGUAGEM V. 12 N. 20 132-147, J UL.-DEZ. 2000.

(IN ) MEMRIA

De cacos, de buracos
de hiatos e de vcuos

de elipses, psius
faz-se, desfaz-se, faz-se
uma incorprea face,
resumo de existido.

e a memria vacilante pelas datas

imveis.
De todos os amores basta o casamento,
e dos filhos s os nascidos.

Apura-se o retrato
na mesma transparncia:
eliminando cara
situao e trnsito
subitamente vara
o bloqueio da terra.

Melhor quem te conhece do que o teu

conhecido.
Viagens s se for para fora.
Associaes a qu, mas sem por qu.
Distines sem a razo.
Escreva como se nunca falasse consigo
e se mantivesse distncia.

E chega quele ponto

onde tudo modo
no almofariz do ouro:
uma europa, um museu,
o projetado amar,
o concluso silncio.
(Carlos Drummond de Andrade)
Essa lembrana que nos vem s vezes...
folha sbita
que tomba
abrindo na memria a flor silenciosa
de mil e uma ptalas concntricas...
Essa lembrana... mas de onde? de quem?
Essa lembrana talvez nem seja nossa,
mas de algum que, pensando em ns, s possa
mandar um eco do seu pensamento
nessa mensagem pelos cus perdida...
Ai! To perdida
que nem se possa saber mais de quem!
(Mario Quintana)
Escrevendo um currculo
O que preciso?
preciso fazer um requerimento
e ao requerimento anexar um currculo.
O currculo tem que ser curto
mesmo que a vida seja longa.
Obrigatria a conciso e seleo dos
fatos.
Trocam-se as paisagens pelos
endereos

Passe ao largo de ces, gatos e

pssaros,
de trastes empoeirados, amigos e
sonhos.
Antes o preo que o valor
e o ttulo que o contedo.
Antes o nmero do sapato que aonde
vai,
esse por quem voc se passa.
Acrescente uma foto com a orelha de
fora.
O que conta o seu formato, no o que
se ouve.
O que se ouve?
O matraquear das mquinas picotando
o papel.
(Wislawa Szymborska)