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INTRODUO
Ao longo de minhas experincias no Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan
Capparelli (Uberlndia-MG), como aluna de piano e professora de teoria musical, algo
sempre me incomodou: a grande insatisfao de docentes e de discentes com relao ao curso
de piano oferecido por esta escola. Percebi diversas vezes que os alunos no conseguiam
cumprir estes programas devido desmotivao na aprendizagem pianstica. Analisando o
contexto educacional e os programas os quais os alunos deveriam cumprir, na maioria das
vezes, esses exerccios apresentam-se em descompasso com o desenvolvimento musical dos
alunos e no atendem as dificuldades encontradas por eles na execuo do repertrio exigido.
Por isso, professores tm dificuldades didticas e alunos tm dificuldade de aprendizado, o
que acarreta um acmulo de alunos que no conseguem terminar o curso tcnico e um
abandono constante dos cursos oferecidos, gerando assim uma rotatividade de discentes nesta
instituio.
Mesmo com a existncia de um concurso de piano anual, no qual o repertrio
abordado apenas msica brasileira, a presena dessa nos programas mnima. Os programas
carregam em si apenas msicas europias, principalmente dos sculos XVIII e XIX,
abordando uma pequena gama de compositores brasileiros, exerccios tcnicos que no
corroboram com o repertrio a ser executado pelo aluno, alm de muitas vezes serem
aplicados em conjunto a metodologias que no condizem realidade dos alunos. certo,
segundo Swanwick (1979), que para o desenvolvimento de um aluno na performance
instrumental no deve ser abordado um nico mtodo ou apenas utilizar sistematicamente um
mesmo livro ou programa, ou seja, a aprendizagem deve ser multifacetada. Assim, para um
fazer musical significativo, o aprendizado instrumental deve abordar variedade de estilos
musicais e exerccios tcnicos que colaborem para uma melhor execuo do repertrio.
Atravs da pesquisa aqui apresentada, foi possvel constatar que, na rea de piano do
conservatrio de Uberlndia, o programa nunca foi totalmente revisto. Houve algumas
modificaes nos ltimos anos, porm, elas se limitam distribuio diferenciada dos
contedos, isto , como os alunos muitas vezes no conseguiam cumprir todo o programa
exigido em determinada fase do curso, os professores redistribuam o contedo para que eles
no fossem constantemente reprovados. Esta falta de interesse ocorre por diversos motivos
que configuram caractersticas histricas, culturais, polticas e econmicas dessa instituio.
Se observarmos o corpo docente dessa escola, e principalmente a rea de piano, fato que
grande parte dele se constitui de professores que estudaram ou trabalham nela desde sua

fundao. Como os conservatrios, de maneira geral, foram constitudos em meio a um

contexto histrico, scio-poltico e cultural no qual a arte era utilizada como meio de
europeizao da cultura brasileira, pois se considerava que a arte europia era superior
nacional, estas escolas eram utilizadas como uma das formas de divulgao daquela arte.
Desde o primeiro conservatrio os programas e currculos de msica se baseiam na msica
europia, principalmente as produzidas nos sculos XVIII e XIX, e, o conservatrio de
Uberlndia se estruturou em meio a esta perspectiva.
Tambm, importante ressaltar, que no princpio os conservatrios (ao contrrio de
hoje) recebiam alunos apenas da classe alta da sociedade, apenas a elite tinha condies para
manter o estudo de msica dos seus filhos. E, historicamente, a cultura dessa elite
predominantemente europia. Ento, o conservatrio se estrutura com caractersticas
fundamentadas nos interesses dessa classe, isto , como o conservatrio durante muitos anos
teve como clientela a elite e esta tem como prioridade a cultura europia, julgando ser esta
superior e legtima, de certa maneira, compreensvel que esta instituio priorizasse em seus
programas a msica europia. A realidade atual dessa escola diferente no que tange seu
pblico alvo, sendo sua clientela atual estudantes oriundos de diversas classes sociais, o que
inclui no s a elite como indivduos situados s margens econmicas da populao, alm de
uma significativa parcela de afro-brasileiros.
Portanto, se constitui como problema o fato do programa priorizar a cultura europia,
visto que dessa forma ele no est vinculado realidade dos alunos submetidos a ele.
Sobretudo, est vinculado a tradio dos conservatrios em mbito nacional de tenderem a
europeizao da cultura e a tradio do prprio conservatrio de Uberlndia, ainda mantida
pelos seus professores, que desde sua criao e dos seus primeiros programas de ensino
tomado, de certa forma, como um meio de divulgao da msica europia.
Assim, por todos estes fatores e tambm pelo meu interesse em atuar na rea de piano
do conservatrio de Uberlndia, trago nesse trabalho uma anlise do atual programa de piano
do Curso tcnico de Performance Pianstica oferecido pelo Conservatrio Estadual de Msica
Cora Pavan Capparelli situado em Uberlndia-MG.
Para construo de tal anlise, fez-se necessrio estabelecer este trabalho com carter
qualitativo e, nessa dimenso, os dados esto analisados conforme postura terica dos autores
Swanwick (1979, 1994 e 2003) e Frana (2001 e 2002). Tambm, para viabilizar a anlise dos
dados, foi organizado um levantamento bibliogrfico, ou seja, uma reviso bibliogrfica de
acordo com o tema central (programas de ensino pianstico), a fim de construir bases tericas
e metodolgicas, emparelhadas a fundamentao terica adotada.

Ento, tendo por base os fundamentos tericos de Swanwick e Frana adicionados a

reviso bibliogrfica organizada, para realizar a anlise dos programas de formao pianstica
do conservatrio de Uberlndia, foram adotados os procedimentos metodolgicos da Anlise
de Contedo de Laville e Dionne (1999), a qual consiste em um mtodo de tratamento e
anlise de informaes, colhidas por meio de tcnicas de coleta de dados, consubstanciadas
em um documento. A tcnica se aplica anlise de textos ou documento (Chizzotti, 1991, p.
98). Pode-se ainda acrescentar que, segundo Laville e Dionne (1999, p. 215), atravs da
anlise de contedo, possvel examinar os postulados implcitos dos manuais escolares.
Para melhor compreenso sobre a aplicao dos programas de ensino pianstico do
conservatrio de Uberlndia, atravs de entrevistas semi-estruturadas (anexo 06), dialoguei e
colhi depoimentos de ex-alunos da escola que concluram ou no o curso tcnico de piano.
Essas entrevistas tiveram como objetivos: verificar quais so as insatisfaes dos ex-alunos
em relao aos contedos do programa de formao no curso tcnico de piano; averiguar
emprica e qualitativamente o que se tem considerado difcil nesse contexto; a experincia
desses ex-alunos no curso tcnico de piano do conservatrio de Uberlndia; e ainda, quais as
sugestes para tornar mais acessvel e mais eficaz os contedos exigidos nesse curso.
O corpo dos entrevistados foi composto apenas por ex-alunos do curso tcnico de
piano do Conservatrio de Uberlndia (anexo 07). Eles foram selecionados primeiramente
pela idade: todos maiores de dezoito anos. Poderiam ter ou no concludo o curso dessa
escola, porm, a preferncia foi queles que de alguma forma continuaram inseridos em
contextos de ensino e aprendizagem musical, seja atravs do mercado de trabalho
(trabalhando no campo da msica) ou atravs da universidade (cursando faculdade de
msica). Essa populao foi assim selecionada para que os depoimentos pudessem ser bem
fundamentados tanto pela experincia na prpria escola pelos entrevistados, como pelas suas
experincias prticas conquistadas no mercado de trabalho ou na faculdade de msica. Dessa
forma, as entrevistas puderam colaborar fundamentalmente para a realizao desta pesquisa,
dando subsdios para a compreenso de diversos itens que constituem o programa de ensino
do conservatrio.
Sendo assim, o presente trabalho se constitui de um estudo de caso, pois me dedico a
estudar como os ex-alunos do curso de piano do conservatrio de Uberlndia, ainda imersos
na condio de aprendizes de msica ou j atuando profissionalmente na rea de msica,
construram suas experincias dentro desta escola, apontando no s as dificuldades
encontradas dentro do curso tcnico de piano, mas tambm o quanto este curso colaborou para
sua formao musical. Segundo Passeron e Revel (apud Morato, 2007, p. 58) o caso nasce

mais frequentemente de um conflito entre regras e aplicaes que deveriam ser possveis de se
deduzir delas assim como da situao provisria, mas intolervel de indeciso que dele
resulta. Portanto, para Morato (2007, p. 59), o caso como um obstculo, pois ele
interrompe o curso normal dos acontecimentos. E, quando h ocorrncia de um caso, faz-se
necessrio suspender todo o desenrolar do raciocnio ou processo para impor uma mudana.
nessa perspectiva que este trabalho foi construdo. Por perceber que o
desenvolvimento do curso tcnico de piano do conservatrio encontra diversas dificuldades
para seus procedimentos habituais. Este curso, hoje, se constitui de conflitos dos objetivos que
ele prope com os objetivos de professores e alunos e, com isso, acarreta um enorme nmero
de desistncias (alunos que no concluem o curso), um bom nmero de alunos que no
conseguem cumprir as etapas no tempo estipulado e acabam estendendo o tempo de
permanncia na escola, alm de um grande nmero de alunos que terminam o curso
insatisfeitos com sua aprendizagem se sentindo despreparados para o mercado de trabalho.
Desta forma, o presente trabalho encontra-se organizado em seis captulos. O primeiro
deles busca reconstruir o contexto em que os conservatrios surgiram na Europa, alm de
contextualizar o surgimento dessas instituies no Brasil. Somado a isto, traa um caminho
para entender o aparecimento dos conservatrios mineiros e, especificamente, o de Uberlndia
foco desta pesquisa. Nessa perspectiva, abre-se a possibilidade de compreenso do contexto
social, cultural, poltico e pedaggico em que os programas de ensino pianstico foram
construdos.
O segundo captulo adentra a temtica da aprendizagem instrumental. Portanto, revela
o posicionamento terico dos autores Swanwick e Frana, tomados como base para a anlise
de dados nesse trabalho, buscando refletir sobre o ensino instrumental tomado como ensino de
msica de maneira ampla e no apenas como um ensino de tcnicas ou habilidades
instrumentais.
O captulo seguinte traz conceitos e reflexes especficas da aprendizagem pianstica.
Nele possvel encontrar princpios e concepes sobre: a pedagogia pianstica; a tcnica de
execuo do piano; os fatores de motivao ao aluno de instrumento; e, a importncia da
transferncia da aprendizagem dentro da pedagogia pianstica.
No quarto captulo, explorando estudos feitos por Harnoncourt (1990), constru
determinados fundamentos da msica e da interpretao musical estabelecendo conceitos,
discusses e anlises sobre: a compreenso musical, a msica histrica, a formao musical e
a notao musical. Alm disso, consultando literaturas das reas de performance musical,
semitica e hermenutica, foram empreendidos conceitos e concepes sobre o processo de

interpretao musical, buscando, dessa maneira, ampliar as perspectivas sobre esse processo e
considerando a interpretao como processo de recriao.
O quinto captulo penetra a temtica dos programas de ensino abordando tanto
questes especficas para ensino pianstico como para o ensino de maneira geral. Parti ento
da compreenso da constituio e princpios indicados para os programas de ensino no
especficos, para logo depois adentrar os pontos especficos do ensino pianstico.
Em fim, no sexto captulo, encontra-se a efetiva anlise e interpretao dos dados
coletados nas entrevistas e constituintes dos programas de ensino do piano no conservatrio
uberlandense. A anlise vai alm da estrutura e do contedo do programa contidos no prprio
documento. As anlises e discusses abordam o tipo de ensino abordado; as configuraes
histricas, sociais e culturais; as relaes de poder estabelecidas; alm dos enfrentamentos
existentes entre a msica popular1 e a msica erudita.
Sendo assim, reservo a ltima parte deste trabalho para minhas discusses e reflexes
finais, esperando que esta pesquisa possa contribuir para que os indivduos, envolvidos no
curso tcnico instrumental (piano) do conservatrio de msica de Uberlndia, possam
problematizar os contedos abordados nesse ensino pianstico e questionar o repertrio
imposto pelos programas desta instituio.

importante ressaltar, j aqui na introduo, que quando uso a expresso msica popular no me refiro a
msica de mdia utilizada como msica de entretenimento e disseminada pelos meios de comunicao. Mas sim
a uma msica direcionada ao povo, porm com grande qualidade em seus elementos musicais, como as
produzidas pelos intrpretes e compositores: Caetano Veloso, Marisa Monte, Tom Jobim, Djavan, dentre outros.

1. CONSERVATRIOS DE MSICA: UMA CONTEXTUALIZAO

1.1.

O Surgimento Dos Conservatrios De Msica Na Europa

Em pocas anteriores, segundo Harnoncourt (1990, p. 29), a formao musical ocorria

de maneira que a relao mestre-aprendiz assemelhava-se relao entre os artesos.

Procurava-se o mestre para aprender com ele a maneira de fazer msica. Assim, o mestre
ensinava o ofcio dessa arte ao aprendiz, ou seja, ensina no s a tocar o instrumento como
tambm a interpretar a msica.
No entanto, aps a Revoluo Francesa, este tipo de formao se modificou. Foi
substituda por um sistema, por uma instituio: o Conservatrio de Msica. Segundo
Harnoncourt (ibid.), um sistema o qual pode ser qualificado como educao poltico-musical.
Isso porque, principalmente na Frana, a msica era utilizada para influenciar as pessoas
politicamente, integrando, desta forma, a msica ao processo poltico geral.
Neste contexto conservatorial, havia um princpio terico: a msica deve ser
suficientemente simples, para que possa ser por todos compreendida; ela deve tocar, excitar,
adormecer (...) Seja a pessoa culta ou no; ela deve ser uma 'lngua' que todos entendam, sem
precisar aprend-la (ibid., p. 30). Assim, de acordo com Cherubini (apud ibid.), essa nova
relao mestre-aprendiz deveria consignar as idias musicais num sistema rgido em que os
msicos passariam a ser formados, sistema esse que ainda hoje temos como base de ensino
musical. Por isso, o msico atual recebe uma formao, cujo mtodo muito pouco
compreendido, tanto pelo seu professor, quanto por ele mesmo" (ibid., p. 31). Nessa
formao, utilizam-se mtodos de outras pocas, concebidos para seus contemporneos e
aplicados msica daquelas pocas. Alm disso, o sistema conservatorial utiliza princpios
tericos que h dois sculos faziam sentido, dos quais hoje muito pouco ou quase nada
compreendido.
1.2.

Os Conservatrios de Msica no Brasil e a Hegemonia dos Modelos EuroOcidentais

As primeiras informaes musicais eruditas foram trazidas ao Brasil pelos
portugueses, por intermdio dos Jesutas. Esses missionrios, dispostos a conquistar
novos servos para Deus, encontraram na arte um meio de sensibilizar os indgenas.
A msica que os jesutas trouxeram era simples e singela, as linhas puras do
cantocho, cujos acentos comoveram os indgenas, que, desde a primeira missa,
deixaram-se enlear por tais melodias (Fucci Amato, 2006a, p. 146).

Essa msica trazida pelos europeus, ento, se limitava igreja, e, somente em 1813
este quadro comeou a se modificar com a edificao do Teatro So Joo por D. Joo VI.
Porm, aps o perodo de D. Joo VI, apenas Francisco Manuel da Silva zelou pela
conservao do patrimnio musical brasileiro, o qual fundou o Conservatrio de Msica do
Rio de Janeiro (1841), padro de todas as instituies congneres no Brasil (Almeida apud
ibid., p. 147). Antes da fundao desse conservatrio, at meados do sculo XIX, o ensino de
msica ocorria apenas atravs dos cursos particulares. Um exemplo desse ensino a
residncia do Padre Jos Maurcio Nunes Garcia, na qual ele mantinha um dos cursos mais
famosos e eficientes da poca e onde estudou e formou Francisco Manuel da Silva.
A inaugurao do primeiro conservatrio brasileiro ocorreu em 13 de agosto de 1848
no Rio de Janeiro e seu primeiro diretor foi o compositor Leopoldo Miguez que com a
autorizao do Governo e sem nus para os cofres pblicos, empreendeu uma viagem
Europa para visitar conservatrios e recolher sugestes para serem aplicadas ao ensino
brasileiro de msica (Histrico, 2007, p. 04).
O Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro foi fundado tendo como base a defesa
(idealizada por compositores, educadores e agitadores culturais da poca) que se deveria
renovar o ambiente musical brasileiro atravs da fundao de uma nova instituio imbuda
de princpios intelectuais, estticos e acadmicos particulares (Vermes, 2004, p. 01). Tinhase um anseio por modernizao que significou, dentro desse contexto, o abandono da pera
italiana como modelo e adoo da msica romntica alem e francesa como padres. E,
dentro dessas mudanas, houve um crescimento na quantidade de concertos de msica
sinfnica e camerstica.
Em 1895, aps sua viagem Europa para visitar os conservatrios, Leopoldo Miguez
produziu um Relatrio sobre a Organizao dos Conservatrios de Msica na Europa, o qual
revela os princpios intelectuais, estticos e acadmicos em que os msicos brasileiros se
fundamentaram e muitos se fundamentam at os dias de hoje. Nesse relatrio ele analisa 16
instituies europias as quais so consideradas os melhores conservatrios na Frana,
Blgica, Alemanha e Itlia. Tambm, nele Miguez comenta suas impresses e oferece alguns
nmeros relativos aos conservatrios que visitou, seguida de uma concluso com sugestes
para o Instituto Nacional da Msica2 (ibid., p. 05).
No relatrio de Miguez claro a sua venerao em relao ao modelo alemo e belga
cuja estrutura incontestvel, pois seus resultados so prticos e positivos, onde h ordem e
2

Nome que o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro passou a ter no ano de 1890 a partir do Decreto n 143
assinado por Marechal Deodoro.

disciplina em contraponto a sua repudia aos conservatrios italianos, onde, segundo ele, as
coisas no do certo.
Na Alemanha a arte uma religio venerada por todos (...) seus professores so
verdadeiros ministros do culto artstico e sinceros apstolos da evoluo. Ali h de
tudo a aprender: organizaes, programas, prticas de ensino, ordem, disciplina,
etc.(Miguez apud ibid., p. 06).

A cultura italiana foi considerada por Miguez como decadente. Segundo ele, nas
escolas predominavam um conservadorismo impertinente com antigos e obsoletos mtodos;
alunos embaraados em contedos sem utilidade; deixando-se absorver pelos processos da
escola estrangeira (alem); uma escola que era a anttese do sentimento nacional adotando
uma identidade cultural estrangeira (ibid.).
Assim, inspirando-se nesse relatrio elaborado, foi constituda uma reforma no
regulamento do Instituto Nacional da Msica em 1900, com visvel inspirao nos
conservatrios europeus, especialmente os alemes. Ao que era centro da pera italiana e do
teatro musical, agora imposto um sistema de ensino e repertrio alemes, trocando o que era
considerado nulo e decadente por aquilo que se julga como modelo, como padro de
qualidade, progresso e belas-artes (Mesquita apud Vermes, 2004, p. 09). Assim, era o mesmo
dizer que o Brasil, em termos musicais, no existia e, com sentimento fundador, inaugura-se o
Instituto Nacional da Msica. E, esses moldes europeus, considerados como os de verdadeira
qualidade e que valorizam as grandes obras dos cnones da msica erudita, so seguidos e
tradicionalmente preservados pelos conservatrios de msica presentes ainda no Brasil.
1.3.

A Criao dos Conservatrios Mineiros

Os conservatrios mineiros no abandonam o vnculo com toda essa historicidade dos

conservatrios brasileiros relacionada ao processo colonialista e viagem realizada por

Leopoldo Miguez a Europa. Por isso, a organizao curricular e programtica (como ser
explorada mais adiante) tinha e ainda tem influncias marcantes daquilo que era ministrado no
final do sculo XIX e incio do sculo XX no Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro
(Gonalves, 1993).

Os primeiros Conservatrios Estaduais de Msica em Minas Gerais foram criados ao

longo da dcada de 1950 por Juscelino Kubitschek de Oliveira3. Atualmente estas instituies
de ensino de msica se totalizam em doze escolas ainda mantidas pelo estado de Minas Gerais
e esto localizadas nas cidades de Araguari, Diamantina, Ituiutaba, Juiz de Fora, Leopoldina,
Montes Claros, Pouso Alegre, So Joo Del Rei, Uberaba, Uberlndia, Varginha e Visconde
do Rio Branco (Gonalves, 2000). Hoje, segundo Arroyo (1999, p. 21), estes Conservatrios
de Msica, alm de envolverem significativa parcela da populao mineira de cada cidade em
que se localizam, eles constituem uma rede de escolas pblicas de msica nica no Brasil
fato que parece ser desconhecido tanto por mineiros quanto pelo restante do pas.
Segundo Gonalves (1993), so desconhecidos os fatores e aspectos reais que
envolveram a criao dessas instituies. Sabe-se que em 1950 ocorreu a federalizao do
Conservatrio Mineiro de Msica de Belo Horizonte a qual possibilitou a exonerao do
Estado das despesas para manuteno desse estabelecimento e possibilitou a ampliao do
ensino de msica com a criao de novos institutos de msica.
Primeiramente, em 1951, Juscelino Kubitschek lanou um Projeto de Lei no qual se
criaria quatro conservatrios nas cidades de: Uberaba, Diamantina, So Joo Del Rei,
Visconde do Rio Branco. A falta de especificidade dos critrios para escolha das cidades onde
se instalariam os conservatrios trouxe muita discusso, o que acabou levando a criao de
mais dois conservatrios no previstos no Projeto de Lei (em Pouso Alegre e em Juiz de
Fora). Assim atravs da Lei n 811 criou-se os conservatrios de Uberaba, Diamantina, So
Joo Del Rei, Visconde do Rio Branco e Juiz de Fora, e, atravs da Lei n 825 criou-se o
conservatrio de Pouso Alegre (ibid., p. 39).
Com o novo governo de Bias Fortes em 1956 (at 1961), no houve continuidade
institucionalizao dos conservatrios em Minas Gerais. Suas bases de poltica educacional
eram opostas as de Juscelino Kubitschek. O novo governo acreditava ser necessrio reduzir a
criao de novas escolas de qualquer categoria para elevao da qualidade de ensino nos
estabelecimentos j existentes. Ento, somente em 1961, com o Governador Jos Magalhes
Pinto, que se reiniciou no Estado s autorizaes para funcionamento de escolas.
A criao dos conservatrios era considerada um empreendimento poltico e, por isso,
os deputados defendiam suas cidades para que fossem sede de uma dessas instituies.
Portanto, segundo Gonalves (1993, p. 46), cada cidade tinha na cmara seu defensor que
lutava em prol da concretizao do projeto. Ento, por fim, as cidades nas quais os
3

Foi governador do estado de Minas Gerais eleito em 1950, largando o cargo em novembro de 1955 para
assumir a presidncia da repblica.

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conservatrios entraram em funcionamento como Escola Estadual e com suas respectivas

datas foram:
So Joo Del Rei: maro de 1953;
Visconde do Rio Branco: abril de 1953;
Pouso Alegre: setembro de 1954;
Juiz de Fora: janeiro de 1955;
Leopoldina: janeiro de 1956;
Montes Claros: maro de 1962;
Ituiutaba: agosto de 1967;
Uberaba: encampado em setembro de 1967;
Uberlndia: encampado em 1967;
Diamantina: outubro de 1970;
Araguari: maro de 1985;
Varginha: maro de 1985.
Essas escolas foram criadas com a inteno (...) de desenvolver a cultura artsticomusical mineira (Decreto-Lei n3879/1952 apud Gonalves, 1993, p. 39) e, tambm, com o
objetivo de formar professores de msica, cantores e instrumentistas de acordo com as leis
n 811 e 825, de 14 e 15 de dezembro de 1951, respectivamente (apud Gonalves, 2000, p.
02). Para Juscelino Kubitschek
o projeto de criao dos conservatrios possibilitaria uma ampliao
substancial no ensino musical do Estado, principalmente no que diz respeito
proposta de formao de professores para atuarem na rede oficial das
escolas regulares (op. cit.).

Essa proposta torna-se compreensvel se observarmos que os anos de 1930/40 foram um dos
momentos mais ricos da educao musical no Brasil (Fucci Amato, 2004, p. 44) devido
implantao do ensino de msica nas escolas brasileiras, a criao da Superintendncia de
Educao Musical e Artstica e do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico.
Assim, os conservatrios mineiros quando criados, de acordo com o Parecer 726/87
(Conselho Estadual de Educao apud Gonalves, 2000, p. 3), tinham como principais
objetivos: exercerem o papel de plos culturais que integrasse a arte com a comunidade;
formarem instrumentistas, cantores e professores de educao artstica; repassarem e
difundirem as tradies culturais da sua cidade e regio; desenvolverem as potencialidades
artsticas individuais e comunitrias.

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Contudo, no foi apenas a necessidade de oficializar o ensino de msica e dar acesso

para um maior nmero de pessoas a uma escola especializada em msica em Minas Gerais
que levou a institucionalizao dos conservatrios. Em sntese, observam-se nesse processo
questes econmicas, polticas, culturais e pedaggicas. Econmicas porque, devido
transferncia das despesas do Conservatrio Mineiro de Msica do estado para a nao, houve
a possibilidade de novos investimentos no ensino de msica pelo governo de Minas. Polticas
e culturais devido o envolvimento poltico-pessoal dos deputados da poca na implementao
dos conservatrios em suas cidades para obteno de status social e cultural atravs da prtica
musical. E, pedaggicos, pois ampliava e oficializava o ensino de msica mineiro dando
apoio a formao dos profissionais da rea. Porm, importante ressaltar que no houve a
construo de nenhum projeto pedaggico para o ensino de msica dos conservatrios
(Gonalves, 2000). Segundo Gonalves (1993, p. 50), em uma anlise feita pela pesquisadora
aos documentos e demais arquivos sobre a criao dos conservatrios mineiros, o
embasamento pedaggico praticamente no foi mencionado e muito menos as concepes em
termos do ensino esperado dessas escolas. Aponta-se somente a importncia da msica na
educao e desenvolvimento da cultura.
Os cursos oferecidos inicialmente por essas instituies eram: curso de professor de
msica, curso de canto e curso de instrumento (piano, violino, violoncelo, viola, clarinete,
flauta, piston e trombone). Tambm, eram esses estabelecimentos que tinham a funo de
orientadores das cadeiras de msica e canto coral nas escolas estaduais. Alm disso, os
conservatrios eram considerados Centros de Pedagogia, pois corroboravam para o
desenvolvimento da educao e cultura do povo mineiro, e, eram ncleos de pesquisa e
orientao pedaggica para a formao profissional dos msicos (ibid.).
No entanto, ao longo do tempo essas instituies sofreram diversas mudanas. As
principais ocorreram em relao estrutura e durao dos cursos oferecidos. Hoje essas
escolas de msica da rede estadual mineira possuem um ensino paralelo ao das escolas de
ensino regular. Isto , sua organizao curricular e programtica composta de Ensino
fundamental (hoje constituda de nove anos) e o Curso Tcnico em instrumento ou canto
(correspondente aos trs anos do Ensino Mdio). E ainda mantm uma terceira possibilidade,
porm, sem expedio de diploma, chamada de Curso Livre, destinada basicamente aos
alunos que j se formaram no curso tcnico da escola. Enfim, tambm importante ressaltar
que seu calendrio est vinculado ao calendrio escolar da Secretaria do Estado da Educao
de Minas Gerais.

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Apesar de toda esta estrutura em que hoje esto fundamentados os conservatrios

mineiros, na dcada de 1950, a iniciativa de Juscelino Kubitschek de institucionalizar o ensino
de msica em escolas especializadas no possua intenes muito claras. Contudo, segundo
Gonalves (1993), nos discursos do governador mineiro possvel perceber sua necessidade
em promover, incentivar e preservar as manifestaes culturais regionais.
Para Kubitschek (apud Gonalves, 1993, p. 100), essas instituies assumiriam a
responsabilidade de promover o aprimoramento das artes atravs de um ensino especializado.
Alm disso, a institucionalizao dos conservatrios parte do princpio que a msica
considerada de vital importncia no desenvolvimento da educao e da cultura (ibid., p.
101). Para o governador, a msica possibilitaria ao homem a convivncia com variadas
formas de expresso dos sentimentos, anseios e aspiraes (ibid.). Assim, ele considerava a
msica um elemento de cultura geral e atravs dela seria possvel favorecer a formao da
personalidade humana.
Gonalves (1993) analisa que para Juscelino Kubitschek a msica envolve
compreenso, sentimento e conhecimento e, por isso, h a conscincia de que ela no envolve
apenas capacidades inatas, mas tambm aprendizagem e conhecimento. Portanto, para a
autora, intuitivamente Kubitschek compreende que a msica envolve processos mentaispsicolgicos e emocionais e que, dessa maneira, seu aprendizado envolve processos
complexos.
Todavia, para a autora h uma dubiedade quando o governador trata da questo dos
dons musicais. Em determinado discurso ele afirma que cabe aos governantes atender aos
pendores artsticos da juventude mineira (Kubitschek apud ibid., p. 108). Enquanto em outro
discurso ele afirma que os conservatrios objetivam-se instigar verdadeiras vocaes (op.
cit.). Alm disso, Vieira (apud Gonalves, 1993) aponta que nas concepes governamentais
sobre o ensino dos conservatrios h um confronto entre as tendncias contemporneas e a
tradio da cultura nacional e regional. Segundo a Lei n 811 de 1951 (apud ibid., p. 105) os
conservatrios objetivam-se desenvolver e preservar a cultura artstica musical mineira
mediante a execuo de composies musicais antigas e modernas de autores nacionais e
estrangeiros. Logo, na concepo de Kubitschek deve-se ter uma atitude crtica sob os
conhecimentos internacionais e, para tanto, deve-se pesquisar as tendncias contemporneas e
confront-las com a sensibilidade criativa, pois assim, possvel resgatar e atualizar a cultura
mineira (ibid.).
Kubitschek via a msica como uma forma de educar, ao contrrio das concepes que
regiam o ensino musical da dcada de 1950, nas quais a msica era tida como forma de

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disciplinar e doutrinar. Dessa maneira, para ele na msica h algo alm do elemento cultural,
ela era instrumento de desenvolvimento intelectual, pois envolve o homem como um todo:
afetiva, mental e espiritualmente. Nessa perspectiva, segundo Salgado (apud ibid., p. 107),
esse envolvimento do homem com a msica implicaria: ensino, tcnica e arte. Enquanto o
ensino-aprendizagem desenvolve a inteligncia, a tcnica o recurso para o domnio das
atividades musicais; como arte, a msica auxilia na expresso de idias e sentimentos (op.
cit.).
Enfim, com todos os aspectos citados, para Gonalves (1993) possvel compreender
a ideologia educacional que rege o ensino conservatorial. No entanto, h uma grande
dificuldade em assimilar de forma coerente essa ideologia, devido escassa documentao
encontrada sobre a institucionalizao dos conservatrios mineiros e as contradies
encontradas nos discursos de Juscelino Kubitschek.
No entanto, apesar da documentao escassa, Gonalves (1993), ao refletir sobre as
concepes pedaggico-musicais presentes na criao dos conservatrios mineiros de msica,
afirma que o ensino ministrado nelas encontra-se desprovido de suas verdadeiras
finalidades (ibid., p. 02). Segundo a autora, esse ensino encontra-se sob a funo de meio
educativo, isto , aqum da sua apropriada potencialidade, principalmente se considerarmos
o importante papel que os conservatrios mineiros exercem de atender uma clientela
diversifica quanto faixa etria, classe social, etnia, etc., alm de ser um meio de preparao
para aqueles que desejam ingressar em um curso superior de Msica.
Em suas reflexes, Gonalves (1993) revela trs aspectos importantes sobre o ensino
de msica nos conservatrios mineiro: artstico, intelectual e social. A autora afirma que,
observando os aspectos artsticos, estas instituies possuem um comprometimento com a
formao de instrumentistas e cantores. Principalmente na rea de ensino pianstico ela relata
que h uma grande valorizao dos bons instrumentistas, isto , aos bons pianistas. Ela
constatou ainda que essa valorizao se deve sobretudo aos recitais ou audies realizadas
com freqncia nessas escolas. Esses recitais tinham por objetivo a discusso de temas
adequados, ou a execuo de tcnica aprimorada visando ao desenvolvimento intelectual,
social e artstico dos alunos (art. 35, decreto 3870 apud ibid., p. 88). Portanto, o ensino
encontra-se voltado para a performance instrumental e no para a formao musical ampliada
considerando a formao integral do homem.
Em relao aos aspectos intelectuais, Gonalves (1993) observa que o ensino nos
conservatrios mineiros prioriza os conhecimentos tericos, ou seja, ele encontra-se mais
voltado ao estudo da Teoria Musical. Segundo a autora, isso compromete principalmente a

14

preparao e formao de professores de msica, pois, o ensino sob essa perspectiva no

oferece subsdios para a compreenso dos processos de aprendizagem envolvidos no ensino
musical. Tambm, percebe-se, sob este aspecto, a deturpao ao processo de aquisio do
conhecimento musical, onde a execuo instrumental est dissociada da teoria, tendo assim de
um lado a prtica e do outro a teoria (ibid., p. 114).
Sobre os aspectos sociais Gonalves (1993) ressalta que um dos objetivos dos
conservatrios mineiros preservar e desenvolver a cultura artstico-musical mineira (ibid.,
p. 89). Assim, a autora ressalta o valor simblico da msica como status cultural. Este valor
est associado ao pequeno nmero de indivduos que estudam msica. Segundo depoimentos
colhidos pela pesquisadora (ibid.), considera-se um privilgio estudar num conservatrio de
msica. Isto se deve principalmente dificuldade em se concluir o curso, pois os alunos
enfrentam problemas no cumprimento dos programas de ensino. Alm disso, ela constata que
este status est estreitamente ligado ao estudo de um instrumento musical, portanto, o aluno
s se sobressai e conquista tal status se for um bom instrumentista.
Observando todos esses aspectos, Gonalves (1993) em seus estudos descreve
algumas caractersticas comuns ao ensino dos conservatrios mineiros: programas de ensino
prprios, preocupao em seguir o sistema de avaliao proposto pelo regulamento, dualidade
entre professor de msica e instrumentistas (...) alm da hierarquizao deste ensino (ibid., p.
94). Para a autora, essa hierarquizao ocorre principalmente quanto valorizao de alguns
nveis do curso em relao a outros e nas orientaes programticas. Contudo, para ela, o que
influencia com maior nfase toda a estrutura pedaggica nessas escolas a diferenciao entre
professor e instrumentista, considerando a grande valorizao desse ltimo.
Enfim, para a autora, esses aspectos revelam que as concepes pedaggico-musicais
esto baseadas no modelo de conservatrios europeus, principalmente o Conservatrio de
Paris. Apesar do intuito de ampliao do ensino musical no Estado, como visto, este ensino
tinha como base o ensino instrumental. Gonalves (1993) tambm revela que a execuo
instrumental com uma tcnica perfeita um dos objetivos centrais do ensino nessas
instituies. Ela ainda afirma que houve uma oficializao desta nfase na virtuosidade
instrumental atravs da grande valorizao das audies ou recitais cujo objetivo era
examinar a exibio de tcnica aprimorada por parte dos alunos segundo o art. 35 do
Decreto-lei 3870/1952 (apud ibid., p. 111).

15

1.4.

O Conservatrio Estadual de Msica em Uberlndia

O Conservatrio de Uberlndia foi fundado em 13 de julho de 1957 pela professora

Cora Pavan de Oliveira Capparelli, com a autorizao do Ministrio de Educao e Cultura

(M.E.C.). A iniciativa da professora Capparelli se fundamentou na vontade de criar na cidade
um estabelecimento de instruo regular e regulamentada aos estudantes de arte (Machado et.
al., 2007).
Foi inaugurado sob a direo de Alberto Frateschi e Cora Pavan Capparelli, ambos
proprietrios da instituio. O conservatrio de Uberlndia foi a primeira escola de msica
dessa cidade e abrangia na poca o ensino fundamental, o ensino mdio e o ensino superior. A
escola oferecia os cursos de graduao em piano, canto, violino, violo, acordeon e professor
de educao musical (Bernardes, 1993). Nos cursos superiores de instrumento era expedido o
diploma de performer, porm, no era registrado e no dava direito ao aluno de exercer a
profisso de professor (ibid., p. 07).
Em 1960, a professora Capparelli compra a parte do maestro Frateschi e, em 1965,
ofereceu ao Estado de Minas Gerais a oportunidade de manter os cursos de ensino
fundamental e mdio. Capparelli doou o patrimnio da escola para o Estado. E, ento, a partir
de 1967, mediante encampao do conservatrio pelo Estado de Minas Gerais atravs da Lei
n 3657 (anexo 03), a instituio passou a ser mantida pelo governo mineiro e recebeu o nome
de Conservatrio Estadual de Msica4. No entanto, o curso superior, ainda particular,
continuou a funcionar no mesmo local dos cursos mantidos pelo Estado e sob a direo de
Capparelli. Apenas em 1969, com a criao da Universidade Federal de Uberlndia (U.F.U.),
que os cursos superiores de msica foram reconhecidos pelo M.E.C., desvinculados do
conservatrio e integrados a universidade.
Conforme idealizao da professora Capparelli, desde sua fundao a escola tem sido
um centro irradiador de artes, instituio catalisadora e terra frtil em cultura procurando
sempre manter intercmbio com a comunidade e participar ativamente, com seus grupos e
solistas, das promoes culturais da regio, tornando-se uma forte referncia cultural
(Machado et al., 2007, s.p.). Dentre seus objetivos principais esto o de preservar valores
antigos ao lado dos novos e estimular a receptividade s mudanas (...) encaminhar o aluno,
ser humano agente, pensante e motivado a falar uma linguagem artstica no sentido de sua
realizao pessoal (Carmo, 2002, p. 113).

At ento chamado de Conservatrio Musical de Uberlndia.

16

Inicialmente o currculo do conservatrio de Uberlndia se enquadrava ao parece n

43/1967 (anexo 02). Assim, o curso de piano tinha durao de nove anos, enquanto, os cursos
de acordeon, violino, violo e professor de msica tinham durao de seis anos. E, para
concluir o curso superior de instrumento, os alunos de piano estendiam os estudos por mais
seis anos e os alunos dos demais instrumentos por mais quatro anos.
Atualmente o conservatrio de Uberlndia conta com uma rea construda de 4506 m
e possui instalaes para atividades em quatro reas do ensino de artes: msica, artes visuais,
dana e teatro, alm de artesanato. Atende estudantes dos seis anos terceira idade, cerca de
4000 alunos por ano. De acordo com a legislao vigente e com a disponibilidade de
aproximadamente duzentos e cinqenta cargos de professores, dezesseis auxiliares de
educao, trs especialistas no servio de superviso e orientao educacional, alm da
diretora e trs vice-diretores na administrao (Carmo, 2002, p.116), os cursos oferecidos pela
escola so:
Educao Musical com durao de nove anos (dos 6 aos 14 anos de idade);
Curso Tcnico em Instrumento5 ou em Canto com durao de trs anos (anexo 05);
Alm do Curso Livre e dos projetos de extenso comunitria como musicalizao para
terceira idade, orquestra, bandas, grupos de cmara, etc.
A escola possui tambm: Associao de Pais e Mestres, Caixa Escolar, Conselho
Escolar e Colegiado. Esses tm como objetivo mobilizar pais e mestres para participao nos
acontecimentos da escola como: organizao de eventos, comemoraes, campanhas
comunitrias, promoes culturais, etc.
Enfim, o conservatrio de Uberlndia, por atender um nmero expressivo de alunos
oriundos de vrios contextos sociais, culturais e econmicos, um dos mundos musicais
(Arroyo, 2001, p. 61) de maior valor e visibilidade na cidade, tendo grande insero em
diferentes espaos da comunidade uberlandense.

1.5.

A organizao programtica do ensino de msica nos Conservatrios Mineiros

Segundo Gonalves (1993), o ensino de msica nos Conservatrios Mineiros se

desenvolveu ao longo dos anos em torno da formao tcnica de instrumentistas, destacandose, nessa concepo, o ensino pianstico. Quando criados, na dcada de 1950, essas
5

Os cursos de instrumento disponvel no C.E.M. de Uberlndia so: saxofone, clarinete, piston, trombone,
violino, violoncelo, piano, teclado, rgo, acordeon, flauta-doce, flauta transversa, bateria, guitarra, violo,
contrabaixo, cavaquinho.

17

instituies receberam orientaes programticas apenas para os cursos de piano e violino. De

acordo com o Decreto-lei 3870/1952 (apud ibid., p. 121) os programas de ensino seriam
organizados pelos docentes da cadeira, examinados pela congregao (diretor, professores
interinos e catedrticos) e, posteriormente, aprovados pela Secretaria de Estado da Educao.
Ainda segundo o Decreto-lei, os programas de ensino deveriam conter tcnica pura, estudos,
exerccios e peas diversas, sempre abordando peas de compositores brasileiros.
Na Lei n 811 de 13 de dezembro de 1951 possvel perceber as principais
preocupaes que orientavam a organizao dos programas de ensino nos conservatrios.
Esses conservatrios mantidos pelo Estado tm por objetivo (...) desenvolver a
cultura artstico musical do povo, mediante exerccios prticos e audies de alunos,
nos quais sejam executadas as mais seletas composies musicais antigas e
modernas de autores nacionais e estrangeiros (Lei n 811 de 13 de dezembro de
1951 apud ibid., p. 122).

Todavia, como o governo no deu orientaes especficas e detalhadas, essas escolas,

geralmente, tomavam como base os programas de ensino das conceituadas escolas de msica
existentes na poca, dentre elas: Instituto Nacional de Msica do Rio de Janeiro,
Conservatrio Brasileiro de Msica do Rio de Janeiro, Conservatrio Dramtico e Musical de
So Paulo e Conservatrio Mineiro de Msica.
Sendo assim, segundo Abgar Tirado (apud ibid., p. 123) os conservatrios eram
obrigados a seguir um programa rgido na poca. Os tipos de programas mais utilizados
pelas instituies citadas, e que orientavam o programa exigido nos conservatrios mineiros,
eram aqueles em que as peas eram de livre escolha, porm, classificadas por srie, no
deixando de constar sempre peas de compositores brasileiros, dentre eles: Lorenzo
Fernandez, Villa-Lobos, Francisco Mignone, Camargo-Guarnieri, Barrozo-Neto e Souza
Lima. Contudo, a base desses programas era a formao tcnica, isto , a aquisio da
virtuosidade. Para Martins (apud ibid.) isso acaba reduzindo a interpretao musical a uma
interpretao mecnica e repetitiva, sem momentos criativos ou de compreenso musical.
Protanto, a organizao programtica do ensino musical nos Conservatrios Mineiros acaba
por implementar um ensino fundamentado na aquisio de virtuosismo. Ensino este
reproduzido e arraigado no Brasil como modelo conservatorial (ibid.).
Assim, como este modelo ainda destaque no processo de ensino das escolas de
msica em Minas Gerais, Martins (2000) em seus estudos observa que o trabalho pedaggico
e a relao aluno-piano-professor so diretamente dependentes dos programas de ensino

18

pianstico. Segundo a autora, isso vem gerando insegurana e descontentamento tanto dos
professores como dos alunos.
Dourado (apud Martins, 2000) relata que estes programas possuem um repertrio
padro, isto , se baseiam num repertrio tradicional o qual faz com que a proposta
pedaggica dessas escolas desperte a sensao de despreparo e frustrao aos alunos e aos
professores. Portanto, esses programas de piano possuem alto grau de poder sobre o
andamento da aprendizagem musical. Segundo Martins (ibid., p. 07) eles tm
responsabilidade sobre os conflitos existentes entre as diferentes representaes dos
objetivos de alunos e professores.
A autora, ento, relata que para o cumprimento desses programas, o aluno no possui
apoio no estudo do piano e, alm disso, h a criao de um vnculo extremo partitura,
tornando a audio algo secundrio no aprendizado musical. Ela complementa que a
verdadeira prtica da educao tem dimenso mais ampla que o pensamento objetivo,
necessitando, pois, de compreenso e reflexo (...) (ibid., p. 10).
Nessa perspectiva, a autora examina o trabalho pedaggico no ensino pianstico dos
conservatrios mineiros sob um olhar fenomenolgico. Contestando a abordagem dos
programas de piano dessas escolas, Martins (2000) afirma serem inseparveis os domnios do
sentimento e da compreenso. Assim, em relao prtica instrumental, a autora cita a
concepo de Kochevitsky:
(...) tocar jamais poder ser fundamentado e desenvolvido exclusivamente em base
cientfica. O fator humano diferenas individuais, gosto pessoal, opinio,
sentimentos no sustenta uma anlise completamente cientfica. Este fator humano
sempre ocupar lugar importante no ato de tocar piano e influencia o processo de
realizao das idias artsticas (Kochevitsky apud ibid., p. 17).

Portanto, na interpretao musical tomamos decises e, com isso, manifestam-se nossas

intenes. nessa manifestao que se constitui o que Reis (apud op. cit.) denomina estilo:
conjunto de caractersticas essenciais que definem um artista (...): aspectos psicolgicos,
personalidade, temperamento, sensibilidade, preferncia, aspectos culturais, etc.. Dessa
maneira, para um processo educativo mais abrangente, o ensino pianstico deveria contar com
educadores crtico-reflexivos, que pensem em educao como um fenmeno e que
considerem o fazer musical uma forma de expresso e comunicao inter-subjetiva.
Com base nesses princpios, Martins (2000) faz uma anlise crtica ao sistema de
conservatrio, tentando compreender as causas de conflitos existentes no ensino de piano
dessas instituies. Esse sistema definido pela autora como aquele que conserva alguma

19

coisa, isto , instituies criadas para conservar prticas musicais j existentes (ibid., p.
66). Esse sistema possui fortes influncias europias, devido principalmente ao que Mrio de
Andrade (apud Martins, 1993) chamava de pianolatria grande interesse pelo estudo de
piano e devido os programas de piano propostos nessas instituies.
Particularmente em Minas Gerais a criao dos conservatrios pblicos revela ideais
polticos, econmicos e sociais que se refletem em suas prticas pedaggicas. Martins (2000)
percebe que h uma contradio entre os ideais de criao dessas escolas e o modelo de
ensino adotado. Essas instituies tinham como ideal a valorizao do homem, principalmente
em relao cultura em que est inserido. Porm, como visto anteriormente, os programas
adotados tinham vasta influncia europia, no s em sua estrutura, mas tambm no contedo
(repertrio europeu).
Portanto, de acordo com tendncias europias, a preparao de msicos solistas e
virtuoses sempre predominou no curso de piano dos conservatrios de maneira geral. Para
Martins (2000) h nessa tendncia conseqncias como as evidenciadas por Schafer (1991, p.
194): currculos organizados previamente no concedem oportunidade para a expresso
individual, pelo fato de seu objetivo ser o treinamento de virtuoses, e, nesse caso, geralmente
falha. Para Martins (2000) e Gonalves (1993) o prprio Decreto-lei 3870/1952 evidencia a
relevncia do virtuosismo nos contedos programticos propostos pelos conservatrios
mineiros. Segundo o Decreto-lei os programas deveriam se basear em modelos
preestabelecidos, tornando clara a tradio europia, j que as instituies existentes at a
criao dos conservatrios mineiros e que poderiam servir como modelo eram praticamente
todas marcadas por esta tradio.
Segundo Apple (apud Martins, 2000, p. 71) o currculo nunca apenas um conjunto
neutro de conhecimentos (...) Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da
seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo.
Sendo assim, para Gonalves (1993) e Martins (2000), os programas de ensino pianstico dos
conservatrios mineiros foram influenciados pelos j existentes e em vigor em outros
conservatrios brasileiros. Alm disso, estes programas esto subsidiados por um paradigma
da percepo musical tradicional que se desenvolveu no sculo XX, isto , sobre os
compositores e repertrios europeus.
Analisando todos esses aspectos do ensino pianstico conservatorial, atravs de uma
afirmao de Gainza, Martins (2000, p. 72) afirma que antes de importar arbitrariamente
metodologias e materiais pedaggico-musicais estrangeiros, seria necessrio promover um
conhecimento profundo e a valorizao das prprias culturas nacionais. Por isso, a autora

20

considera a prtica educativa dos conservatrios mineiros uma prtica seletiva, pois no
aborda as diferenas entre os alunos e nem as individualidades e singularidades de cada
indivduo.
Contudo, Martins (2000) no sugere o abandono absoluto dessa prtica conservatorial,
mas sim uma constante avaliao e reflexo, isto , atitude crtica sobre o ensino pianstico. A
autora afirma que, sendo os programas de piano elaborados pelos professores, esses tm por
funo manter e/ou questionar a eficcia dos programas no processo de ensino-aprendizagem.
Para ela os objetivos dos alunos de piano em relao ao estudo e aprendizado deste
instrumento deveriam ser consultados e verificados (ibid., p. 73). Complementa ainda,
parafraseando Haas, que deve existir uma relevante preocupao escolha do repertrio
pianstico de cada aluno, tratando esta tarefa de difcil, criteriosa e cautelosa, devido ao vasto
repertrio existente e da necessidade de atendimento s condies bsicas motoras,
intelectuais, afetivas e gosto dos alunos (op. cit.). a escolha do repertrio que rege o
aprimoramento tcnico e a motivao do aluno para continuar o aprendizado pianstico.
Ferreira (apud Martins, 2000) analisa que geralmente nos programas de ensino
pianstico h a predominncia de repertrio estrangeiro e quando abordado algum repertrio
brasileiro preferem-se os compositores do incio do sculo XX ao invs dos contemporneos.
Segundo o autor, isso pode ser causado pelo desconhecimento dos professores em relao aos
compositores brasileiros contemporneos ou pela incompreenso dos mesmos sobre o
significado da simbologia musical dessas obras.
Assim, analisando os aspectos problemticos sobre os programas de piano dos
conservatrios, Martins (2000) levanta a hiptese de que os conflitos existentes entre alunos e
professores so criados pelas diferentes representaes deles em relao aos objetivos do
ensino. Segundo a autora, vrias pesquisas indicam a necessidade de reformulao desses
programas. Essas pesquisas, geralmente, sugerem uma readequao ao contexto histrico
geo-social da atualidade e mesmo de cada indivduo (ibid., p. 154). Nelas tambm h a
defesa da elaborao de programas mais flexveis em relao escolha e aplicao do
repertrio pianstico.
No entanto, o que muitas vezes ocorrem nos conservatrios de msica a reproduo
constante, sem reflexes ou questionamentos, de uma prtica consagrada na qual os contedos
so selecionados e organizados pelos professores, sem considerar os objetivos e interesses dos
alunos. Segundo Martins (2000, p. 156) nos conservatrios mineiros existe um vnculo, uma
aderncia para no dizer subordinao, do cumprimento do programa predeterminado s notas
dadas, o que define a situao do aluno no respectivo ano escolar e cuja situao se bifurca

21

nas nicas possibilidades de: aprovado reprovado. De acordo com uma tradio histrica,
esses programas de piano so elaborados pelos professores de piano da escola e, de certa
maneira, anualmente os docentes procuram question-los e reformul-los na tentativa de
atender aos objetivos e necessidades do aluno e do contexto educativo-musical atual. No
entanto, essas reformulaes, geralmente, consistem apenas em adoo, expulso ou
alternncia de determinados mtodos. Isso acaba gerando insegurana tanto aos professores
quanto aos alunos.
Nessa perspectiva, os questionamentos mais levantados so em relao a no
abordagem da msica popular associada ao cotidiano do aluno e a falta de liberdade e
flexibilidade para trabalhar com os programas. Segundo Martins (2000), tais questes so
responsveis pelo insucesso ou at desistncia dos alunos no aprendizado pianstico.
Em suma, a autora (ibid., p. 172) indica os diversos complicadores que vigoram sob os
programas de piano nos conservatrio pblicos mineiros:
as vrias abordagens dadas a ele, as diferentes maneiras de falar dele, as etapas de
sua apresentao, as observaes em relao postura corporal, aos pontos de apoio
e s reaes dos alunos diante dele, a vastido de repertrio para livre escolha, a
conduo de seu aprendizado, as horas de estudo dispensadas a ele e, especialmente,
a busca de cada um de algo que lhe seja pleno de realizaes, na tentativa de ao
menos existir em plenitude enquanto homens possuidores de um corpo.

E, por fim, talvez o maior complicador no processo de ensino-aprendizagem pianstico dessas

escolas seja a postura dos professores em acredita tradicionalmente que h uma supremacia do
corpo (desenvolvimento das habilidades tcnicas) em relao percepo (sensibilidade
humana).
1.6.

As representaes sociais das prticas de ensino e aprendizagem musical dentro

dos Conservatrios de Msica
Arroyo (1999), ao refletir sobre as representaes sociais das prticas de ensino e

aprendizagem musical, afirma que o conservatrio de msica um cenrio historicamente

vinculado cultura europia e classe mdia (ibid., p. 01). No entanto, atualmente essa
instituio conta com uma grande diversidade scio-cultural, isto , diferentes classes sociais
e grupos tnicos, religiosos e profissionais. Por isso, nela esto presentes diversas
experincias musicais. Todavia, segundo a autora, a prtica cultural dentro dessa escola
confere com as aes e com a realidade dos seus atores sociais.

22

Arroyo (1999) observa o conservatrio enquanto instituio escolar, ou seja,

portadora de programa fundado em analogias naturalizantes (ibid., p. 209) e alerta para a
oposio entre permanncia e mudana existente na escola. A permanncia da cultura
ocidental (considerada antiguidade) e a mudana para o que considerado modernidade (a
msica popular).
Dentro deste contexto a autora procura mostrar que apesar de na literatura e no meio
acadmico a viso predominante em relao aos conservatrios ser a de uma instituio
esttica e imutvel, h novas prticas culturais dentro dessas escolas, o que provoca uma idia
de mudana. Todavia, segundo Arroyo (1999, p. 215), quando se pensa, por exemplo, na
implantao de um curso de piano popular h diversos enfrentamentos internos, pois existe
uma dificuldade em mudar a mentalidade dos professores, em geral, muito acomodados com a
grade curricular e com os programas de ensino da instituio.
Segundo a autora, a msica popular comeou a ser inserida especificamente no
Conservatrio de Uberlndia na dcada de 1970. Desde ento h na escola a presena
concomitante de msica popular e msica erudita e, por conseqncia, de acordo com Arroyo
(1990), h grandes expectativas de criao de um curso de piano popular e a reformulao do
curso de piano erudito (ibid., p. 247).
Ainda de acordo com a autora, a existncia de um programa pr-determinado com
apostila e a resistncia dos alunos em cumpri-lo aponta para o fato de o tratamento do
conhecimento musical no conservatrio no ser diferente do tratamento tradicional de
qualquer conhecimento no cenrio escolar. Como em diversas instituies, a vivncia do
conhecimento se d do mais simples para o mais complexo. No entanto, os professores
geralmente, alm de considerar os programas e apostilas pr-determinados, mediam os
conhecimentos desses com os conhecimentos que os alunos vivenciam fora da escola, e dessa
forma, evitam a evaso escolar. Isto se torna uma atitude comum no conservatrio devido a
presso por mudanas. Assim,
os alunos ingressam no conservatrio portadores de um conjunto diversificado de
representaes sobre o fazer musical de acordo com sua origem social classes
populares, classes mdias e grupo cultural idade, gnero, etnia e as msicas que
produzem e/ou consomem; o conservatrio, como instituio escolar, constitudo,
por seu lado, de outro conjunto de representaes sobre msica. O confronto dessas
representaes no cenrio origina uma dinmica social de conflitos, consensos,
negociaes e resistncias (ibid., p. 266).

Destarte, a insero da msica popular no conservatrio tambm ocorre para a

sobrevivncia da instituio, pois o uso dessa msica nas prticas de ensino colabora para o

23

combate da evaso. No entanto, ela trouxe prticas musicais que entram em conflito com as
prticas tradicionalmente existentes na escola. Alm disso, mesmo com a existncia das duas
msicas (popular e erudita) dentro dos conservatrios, h ainda representaes sociais e
culturais dentro dessas instituies que mantm certa superioridade da msica erudita.
Portanto, a msica erudita mantm-se como ponto de excelncia do fazer musical.
Por fim, Arroyo (ibid., p. 284) conclui que no cenrio dos conservatrios o contexto
cultural existente composto por uma teia de significados educacionais e scio-culturais, ou
seja, na verdade h uma diversidade de contextos (organizacionais, musicais, pedaggicos,
culturais e sociais). Sendo assim, a autora afirma que incluir diferentes culturas musicais nos
programas de educao musical escolar, resulta na prtica, levar para a escola diferentes
produtos musicais de diversas culturas (ibid., p. 343).

24

2. PRINCPIOS TERICOS: A APRENDIZAGEM INTRUMENTAL

Esta pesquisa tem como base os princpios e concepes do autor Keith Swanwick6
sobre o Ensino Instrumental enquanto Ensino de Msica, a Performance Instrumental em
Perspectiva e o Ensinando Msica Musicalmente. Esse referencial terico justifica-se, de
acordo com o que Hentschke & Oliveira descrevem no prefcio de uma das obras de
Swanwick (2003, p. 5), pelo fato dos fundamentos do autor colaborar para o desenvolvimento
de procedimentos didticos e currculos que contemplem a msica em todas as suas
dimenses e possibilidades estticas e criativas.
Swanwick busca construir posturas didticas que visem o desenvolvimento musical
dos indivduos. Alm disso, ele discute questes e dilemas importantes para o ensino
instrumental e para os contedos abordados nesse ensino, como, por exemplo, o conflito entre
o popular e o erudito, a forma de escolha e de lidar com o repertrio, a postura do professor
no que tange a msica produzida ou apreciada pelo aluno fora da sala de aula, etc.
O autor consegue transitar sob diversas dimenses importantes: tericas; filosficas;
alm das cotidianas, que com certeza ajudam a construir as experincias musicais dos
indivduos inseridos no ensino instrumental. Logo, este embasamento terico foi construdo
atravs de obras escritas pelo prprio autor Swanwick (1979, 1994 e 2003), um artigo da
autora Frana (2001) relacionando a performance musical com os princpios e concepes de
Swanwick, e tambm, artigo dos dois autores em conjunto Frana & Swanwick (2002).
No contexto do ensino instrumental de msica, Frana (2001, p. 01) esclarece que
o ensino especializado de msica carrega uma conotao tradicionalmente
exclusivista em dois aspectos fundamentais. O primeiro, em relao ao pblico, ou
seja, quem deve a ele ter acesso: uma privilegiada minoria talentosa. O segundo diz
respeito ao tipo de prtica por ele incentivado: o que deve ser feito e como deve ser
feito. Esta prtica caracteristicamente intensiva e direcionada ao repertrio erudito,
objetivando-se um padro de virtuosidade muitas vezes distante da realidade mesmo
daquela privilegiada minoria. A crtica que recai sobre esta abordagem que ela
tende a enfatizar sobremaneira o desenvolvimento de habilidades tcnicas de
performance oferecendo pouca oportunidade para a explorao musical criativa e
expressiva.

Dentro dessa perspectiva, Swanwick (1994) afirma que aprender a tocar um

instrumento pode ter dois significados: ensinar o aluno a dominar tecnicamente o instrumento;
ou, ajud-lo a tocar de forma musicalmente expressiva. O que geralmente ocorre na
aprendizagem de qualquer instrumento so professores permitindo que seus alunos toquem
6

Professor Emrito do Instituto de Educao da Universidade de Londres. Foi o primeiro professor titular de
Educao Musical e Diretor de Pesquisa na Europa.

25

sem compreenso musical e nessas condies a msica se torna sem sentido, pois acaba
negando a expressividade musical. Assim, as melhores aulas so dadas por instrumentistas
que realmente entendem de sua arte, ensinando que tudo deve ser motivado por um respeito
msica enquanto entidade simblica, e por um respeito ao aluno enquanto um ser autnomo
(ibid., p. 07).
De acordo com o mesmo autor, certo que para o desenvolvimento de um aluno na
performance instrumental no deve ser abordado um nico mtodo ou apenas utilizar
sistematicamente um mesmo livro ou programa, ou seja, a aprendizagem deve ser
multifacetada. De tal modo, para um fazer musical significativo, o aprendizado instrumental
deve abordar variedade de estilos e exerccios tcnicos que colaborem para uma melhor
execuo do repertrio.
Dentro do fazer musical mais significativo, quando pensamos nas questes motoras
envolvidas no aprendizado de um instrumento no pensamos apenas na automatizao do
comportamento muscular. Para Swanwick (apud Frana, 2001, p. 02)
parte da experincia musical subjetiva e quase mgica, mas ela brota dos prprios
elementos do discurso musical materiais sonoros, caracterizao expressiva, forma
e valor. O manuseio dos sons uma condio a priori; as dimenses seguintes,
carter expressivo e forma, elevam a msica ao nvel de discurso. [Assim,] o
conhecimento musical envolve tanto a sensibilidade queles elementos quanto o
domnio tcnico necessrio para control-los e identific-los.

Verifica-se que o ensino, muitas vezes, no organizado desta forma. Se os alunos

fossem incentivados a tocar obras de diversos estilos, cada uma com sua maneira particular de
produo sonora, combinadas a exerccios tcnicos que favorecessem o desenvolvimento de
habilidades motoras para a execuo das mesmas, haveria um favorecimento em relao
compreenso musical e abriria as possibilidades de interpretao do repertrio estudado.
Alunos de instrumento geralmente se confrontam com sucessivas dificuldades
tcnicas, com pouca satisfao musical, sem a sensao de misso cumprida, e com
poucos elementos para criticarem suas prprias performances. A execuo se torna
sem sentido e montona, e o conhecimento musical no adquirido nem projetado
sobre o ouvinte (Swanwick, 1994, p. 09).

Portanto, ressalta-se o fato de que um ensino com nfase apenas em desenvolver

habilidades tcnicas, apesar da aquisio de bons hbitos, insere o aluno em um conjunto
limitado de aes (op. cit.). Sloboda e Davidson (apud Frana, 2001, p. 01) afirmam que essas
habilidades so necessrias para garantir exatido, fluncia, velocidade e controle de
elementos como afinao, equilbrio do som e timbre, porm, Frana (2001) complementa

26

que apesar de essenciais elas no garantem uma performance musicalmente expressiva. O

diferencial em uma performance a capacidade de destacar elementos como cadncias e
pontos culminantes das frases, aparentes em sutis microvariaes (estilisticamente
determinadas) de aggica, dinmica, articulao, afinao e timbre (ibid., p. 02).
O que torna uma performance vivida, excitante ou comovente, justamente uma
transcendncia tanto das notas na partitura quanto das questes tcnicas necessrias
para realiz-la. A tcnica no simplesmente uma habilidade mecnica ou fsica,
mas uma competncia funcional para se realizar atividades musicais especficas
(Johnson apud Frana, 2001, p. 01).

Contudo, no ensino instrumental o que se percebe a imposio de uma diversidade

de desafios tcnicos aos alunos os quais acabam por priv-los da oportunidade de tomar
decises criativas, de explorar expressivamente a msica, de criar um refinamento estilstico,
alm de no permitir a realizao esttica. importante ressaltar ainda que a maioria das
prticas pedaggicas relacionadas ao ensino individual de instrumento constri uma relao
entre aluno e professor na qual o poder de deciso se concentra no professor.
Desta forma, para um ensino de instrumento mais significativo e eficaz necessrio
desvencilhar o nvel tcnico do nvel de compreenso musical, pois, uma pea com grande
complexidade tcnica no necessariamente envolve ou desenvolve um grande nvel de
compreenso musical, mas, pode-se desenvolver esta compreenso em peas que so mais
acessveis tecnicamente. Ento, seria mais conveniente que os alunos estudassem de
diferentes maneiras, um nmero maior de peas tecnicamente mais simples (Swanwick,
1994, p. 09), para que assim eles tenham oportunidades de tomar decises estilsticas e
expressivas sobre a interpretao de seu repertrio. Alm disso, poderiam desenvolver uma
qualidade de pensamento musical mais sofisticada [pois] o sentido da performance reside na
criao de gestos expressivos, e no na manipulao de notas ou dedilhados (Frana, 2001,
p. 02).
Segundo Swanwick, o conceito de performance deve ser tratado de forma ampla, alm
do tradicional paradigma do instrumentista virtuose. Para o autor, performance musical
abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar de uma
cano com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma platia (Frana e
Swanwick, 2002, p. 14). Nessa concepo, o aluno deve ser encorajado a executar qualquer
pea com total comprometimento e envolvimento, e principalmente, buscando resultados
criativos e expressivos, para que assim a performance possa ser considerada um ato
significativo.

27

Segundo Frana e Swanwick (2002, p. 08), a performance musical, na maioria das

vezes, tida como referncia de realizao musical. Alm disso, esta realizao diretamente
associada ao virtuosismo. Sendo assim, para os autores, a prtica da performance pode:
Identificar e encorajar determinados indivduos tidos como talentosos a seguirem
carreira de concertistas;
Proporcionar prazer e envolvimento no fazer musical dos chamados amadores;
Ou ainda, contribuir para o desenvolvimento da compreenso, do gosto, da
discriminao e da apreciao musical (Regelski apud Frana e Swanwick, 2002, p.
13).
Desta maneira, o processo de ensino da performance musical pode alar dois tipos de
objetivos. No primeiro prioriza-se o fazer musical ativo e criativo ao invs da destreza
tcnica, isto , a performance tida como instrumento de desenvolvimento musical do aluno.
Enquanto no segundo os instrumentistas so instrumentos para a performance musical
(Leonhard e House apud Frana e Swanwick, 2002, p. 13). Sendo assim, a prioridade a
destreza tcnica e o virtuosismo, muitas vezes associadas ao ensino tradicional de
performance musical. Neste tipo de ensino, chamado tradicional, a performance torne-se um
ato mecnico, muitas vezes sem sentido, sem caracterizao estilstica ou refinamento e
coerncia.
Swanwick, em seus escritos, procura diferenciar tcnica de compreenso musical. Para
ele, tcnica se refere competncia funcional para se realizar uma atividade especfica,
enquanto compreenso musical o entendimento dos significados de cada elemento do
discurso musical. Porm, a separao dos conceitos no deixa de estabelecer relao entre
eles, ou seja,
quando a complexidade tcnica das atividades controlada, os indivduos podem
revelar o mesmo nvel de compreenso musical (...) [pois] somente quando ele
domina as questes tcnicas de uma atividade que podemos avaliar mais
efetivamente a extenso de sua compreenso musical (ibid., p. 36).

Segundo os autores, a compreenso musical s pode ser demonstrada se a atividade for

tecnicamente acessvel ao indivduo. Portanto, conclui-se que quando as atividades no so
apropriadas e acessveis, a manifestao do refinamento da compreenso musical pode ser
comprometida (op. cit.).
Contudo, para que a interpretao seja expressiva e imaginativa deve-se conservar a
espontaneidade e imaginao, ao invs de priorizar habilidades tcnicas. Enfim, para

28

Swanwick a tcnica considerada um instrumento da performance e, por isso, deve ser

abordado de forma gradativa e de acordo com as necessidades apresentadas pelo aluno, e no
prioritariamente, tornando a tcnica o ponto central do desenvolvimento do aluno.
Segundo Swanwick (2003), em diversos pases como o Brasil, tem-se desenvolvido
diretrizes estatais, currculos nacionais ou padres para o ensino de msica.
Indicadores de performance e objetivos comportamentais tm substitudo o ensino
intuitivo e a avaliao informal. O efeito sobre os professores tem sido profundo,
especialmente em relao s estruturas organizadas de currculo de escolas e
faculdades (ibid., p. 15).

Esses padres impostos geram implicaes preocupantes ao desenvolvimento do aluno

devido o mundo em mudanas no qual estamos inseridos, alm do sistema de comunicao
atual que gera uma pluralidade no discurso musical. Nesse sentido, para o autor, devido esta
pluralidade, o aprendizado musical no pode ser uma induo para o que Ross (apud
Swanwick, 2003, p. 20) chama de predileo artstica de uma minoria social privilegiada.
Ao contrrio, deve ser uma atividade inclusiva.
Dentro desta concepo, Swanwick observa que a msica est diretamente interligada
com o contexto social e cultural no qual ela acontece e, por conseqncia, seu aprendizado
tambm estabelece essa ligao. Assim, no se pode restringir uma msica sua origem, pois
ela preenche o espao entre os indivduos que a interpretam e as culturas diversas disponveis
na sociedade. Por isso, o autor considera que cada indivduo constri seu sotaque musical
particular, distinto e totalmente vlido.
Portanto, ao contrrio do que muitas vezes ocorre na organizao e aplicao dos
programas de msica de diversas escolas, o significado e valor da msica no podem ser
universais ou generalizados, mas sim ligados ao contexto social e cultural no qual o aluno est
envolvido. Destarte, para Swanwick (2003), no se pode restringir o aprendizado musical
reproduo de uma espcie de msica cultural e socialmente ligada a um grupo de indivduos,
mas sim, importante a troca entre as diversas culturas.
Assim, um currculo ou programa de msica deve ser uma rede de conversaes que
possui muitos sotaques diferentes (ibid., p. 46), e no apenas um comprometimento com a
transmisso de tradies. No entanto, necessrio cautela. Recentemente um problema que
passou a constituir a realidade da escola de msica a tentativa de reconhecer a msica l de
fora trazendo elementos da msica popular para dentro das instituies. Segundo o autor,
torna-se um problema porque ao institucionalizar a msica popular da maneira como tem sido

29

feita, esta msica tende a ser modificada, abstrada e analisada para se adequar s salas de
aula, aos horrios fixos e aos objetivos, (...) o volume reduzido, danar impraticvel e o
contexto cultural excludo (ibid., p. 52). Por isso, Swanwick afirma que muitas vezes o
importante no o tipo de msica abordada, mas sim, como feita esta abordagem, a
qualidade e o compromisso com o fazer musical sem deixar de respeitar o contexto cultural e
social no qual a msica foi produzida e interpretada.
Dentro dessa viso, o autor faz algumas consideraes sobre os currculos e os
programas das escolas de msica. Ele alerta para o perigo desses serem organizados
considerando um conceito restrito de performance musical. Geralmente esses programas
tendem a ser restritivos no que tange a pluralidade cultural, gerando assim uma repetio
constante de um pequeno repertrio musical. Swanwick (2003, p. 54) afirma que necessrio
repensar radicalmente sobre esses programas para que eles possam conter um mbito cultural
amplo, alm de considerar o sotaque musical de cada aluno. Mas, para tanto, necessrio e
essencial a interao estudantil e as tomadas de deciso individuais.
Swanwick (2003, p. 67) nos lembra que
cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega a nossas
instituies educacionais. No os introduzimos na msica; eles so bem
familiarizados com ela (...) Temos de estar conscientes do desenvolvimento e da
autonomia do aluno, respeitar (...) a aprendizagem espontnea: curiosidade; desejo
de ser competente; querer imitar outros; necessidade de interagir socialmente.

Sendo assim, dentro dessa necessidade de respeitar a aprendizagem do aluno, o autor sustenta
alguns princpios:

CURIOSIDADE: dar ao aluno espao para a escolha, para a tomada de decises, para a
explorao pessoal. O aluno deve ter liberdade para fazer suas prprias interpretaes;

COMPETNCIA: pode ser melhorada por programas de estudo cuidadosamente

seqenciados, sem priorizar tcnicas e manuseio de materiais sonoros;

IMITAO: ter bons modelos;

INTERAO: introduo de vrios sotaques musicais atravs de aulas em grupo (ibid.,

p. 67).

Ento, considerando esses princpios, para Swanwick o aprendizado musical deve considerar
o indivduo envolvido como um msico ativo, com experincias musicalmente genunas e
autnticas. Dessa maneira, o autor deixa claro qual o papel do professor para ele: auxiliar
as pessoas a penetrar mais no discurso musical do que elas seriam capazes se no fossem
ajudados (ibid., p. 113).

30

Enfim, Swanwick busca em seus escritos evidenciar que a individualidade do aluno

deve ser respeitada considerando, principalmente, a questo da pluralidade do discurso
musical e os sotaques musicais individuais. Para tanto, necessrio dar autonomia ao aluno.
Ele alerta que para as mudanas necessrias ocorrerem no ensino musical, certamente haver
resistncia, pois as instituies ainda se encontram trancadas em um sistema inteiramente
rgido.
Em suma, para Swanwick o ensinar msica musicalmente possvel apenas para os
que se preocupam e compreendem a msica como forma de discurso e que procuram ir alm
da reproduo cultural, mas, buscam renovao explorando e respeitando a pluralidade
existente no mundo atual.

31

3. A APRENDIZAGEM PIANSTICA
Em 1977, o professor, pianista e compositor Jos Alberto Kaplan constatou a
existncia de uma crise no ambiente musical brasileiro. Ele afirma que a existncia dessa crise
deve-se a falta de msicos/instrumentistas no Brasil. Se analisarmos a situao, possvel
compreender que tal crise se estende aos dias atuais. Um dos principais fatores que Kaplan
(1977) constatou em relao falta ou a pssima formao dos msicos brasileiros est
vinculado ao processo de ensino-aprendizagem instrumental. Segundo Kaplan (1977, p. 11)
se a matria-prima de qualidade e o produto final no bom ou no aparece porque
certamente no processo de industrializao existem srias deficincias. Sendo assim,
Kaplan (ibid.) considera o povo brasileiro (matria-prima) naturalmente dotado para a msica,
porm, admite falhas no carter educacional da msica (industrializao).
Os principais problemas educacionais levantados por Kaplan (ibid,) so:
As autoridades governamentais no reconhecem as diferenas existentes entre o ensino
da escola regular e o ensino da escola especializada em msica;
As diretrizes prticas e os objetivos do ensino de msica no so discriminados com
clareza;
A predominncia de programas obsoletos, longos, utpicos, imitaes de
experincias forneas, sem a necessria adaptao a nossa realidade scio-cultural
(ibid., p. 12);
Desatualizao de metodologias de ensino e tcnicas de execuo.
Considerando os problemas levantados, segundo Kaplan (ibid.), para conseguir formar
uma srie de bons executantes necessrio um professor com requisitos didticos evidentes.
Este professor deve ser um indivduo sensvel e com prtica instrumental alm da prtica de
ensino. Isto , o professor, alm de possuir qualidades de educador, deve ser um
instrumentista com sensibilidade para indicar caminhos corretos aos alunos. Caminhos estes
relacionados a o que e como executar.
Portanto, para Kaplan (1977), o professor de piano deve se conscientizar das falsas
idias do passado que ainda imperam na pedagogia pianstica e, ao mesmo tempo, deve
buscar a compreenso dos novos conceitos e princpios sobre o ensino de piano. Sendo assim,
o ensino do piano deve se fundamentar em bases cientficas (ligadas anatomia, fisiologia,
fsica, psicologia e aprendizagem motora), para que dessa maneira, os professores somados as
suas metodologias de ensino possam desenvolver os alunos em tempo menor e com maior

32

facilidade. Destarte, Kaplan (1987) constata que na Pedagogia Pianstica necessrio travar
uma luta contra o empiro-subjetivismo que rege os programas de ensino do piano de grande
parte das Escolas de Msica e que vem trazendo tantos prejuzos aprendizagem deste
instrumento.
Somado a estes fatores, importante ressaltar que dominar os conhecimentos
musicais, desenvolv-los na prpria experincia, vivenci-los a ponto de poder express-los
com a fluidez necessria boa interpretao de uma obra musical tarefa muito complexa
(Richerme, 1997, p.11). Por isso, existem muitas pessoas que estudam piano, no entanto, so
poucas as que atingem um bom nvel de execuo. Isto ocorre porque os maiores entraves
encontrados pelos estudantes de piano esto relacionados ao domnio dos movimentos
necessrios para interpretao de determinada obra musical, isto , o domnio da tcnica.
H vrias definies para tcnica pianstica. A mais tradicionalista a lembrada por
Richerme (op. cit.): o conjunto de movimentos de um pianista na execuo, e as
caractersticas desses movimentos. No entanto, Kaplan (1987) cita outra definio de um
dicionrio filosfico e a transporta para a execuo pianstica. Assim, tcnica definida como
o conjunto de processos ou operaes aptos para dirigir (realizar) eficazmente uma atividade
qualquer (Abbagnano apud Kaplan, 1987, p. 17). E, portanto, Kaplan se refere tcnica de
execuo pianstica como a melhor maneira de coordenar os vrios movimentos (...)
necessrios para interpretar uma obra musical (op. cit.).
Kaplan (1987) ainda complementa que os melhores movimentos (tcnica) so aqueles
que atingem o objetivo musical com mximo de rendimento e mnimo de esforo. Assim, para
o autor a tcnica que permite aos pianistas vencer os problemas de execuo e, dessa
maneira, Kaplan (1979, p. 19) descreve tcnica como a perfeita coordenao dos
movimentos musculares necessrios para a execuo de qualquer processo que demande
habilidade fsica.
Todavia, Richerme (1997) afirma que a tcnica pianstica pode ser encarada de duas
maneiras: a emprica e a analtica. Na abordagem emprica no h preocupao com processos
ou problemas fisiolgicos e mecnicos, ao contrrio, a tcnica deve ser adquirida
naturalmente, sem orientao especfica. Dessa forma, h uma grande preocupao com a
musicalidade, ou seja, a tcnica apenas acompanha o desenvolvimento musical e as
experincias individuais. J a abordagem analtica aquela que no dispensa estudos
intelectuais, considerando de suma importncia a anlise consciente das partes componentes
das obras musicais (frase, ornamentao, caractersticas estilsticas, etc.). Porm, nesta
abordagem tm que se ter o cuidado para no ocorrer o tolhimento da livre expresso musical.

33

Entretanto, para o autor importante considerar a tcnica pianstica como uma cincia.
Cincia esta que est em funo de uma arte, a arte da interpretao musical. Sendo assim,
Richerme (1997) coloca que o resultado final da tcnica individual, porm, os princpios
bsicos do seu desenvolvimento so comuns a todos, pois a fisiologia humana segue uma
determinada construo esqueltica e muscular, alm de um sistema nervoso padro a todos
os indivduos.
Diante de todos os fatores relacionados tcnica pianstica aqui expostos, importante
colocar que a tcnica deve existir especialmente em funo dos resultados musicais (ibid.,
p. 206). A tcnica considerada a base para uma boa interpretao musical, pois ela que
permite o mnimo de controle muscular. Todavia, isto no significa que (...) se devam aplicar
exaustivos treinos tcnicos maneira de tantos mtodos mais antigos, a ponto de esquecer o
desenvolvimento motivado de aptides puramente musicais (ibid., p. 207). Em suma, um
erro restringir a interpretao musical ao estudo da tcnica pianstica.
Por isso, ensinar envolve diversos fatores, especialmente aqueles relacionados
motivao do aluno. Assim, no processo de aprendizagem o professor provavelmente ter que
conquistar a capacidade de educar, de estimular o estudante e de tornar a sua aprendizagem
mais fcil e prazerosa (Kaplan, 1987, p. 61). No entanto, para envolvimento em tal processo,
o professor deve primeiramente estipular objetivos e, ento, decidir como e o que ensinar.
Logo, sua misso passa a ser a de tornar a aprendizagem, isto , a conquista destes objetivos,
mais fcil, rpida e de sucesso para o aluno. Contudo, importante considerar as intenes e
os desejos do aluno, pois isto afetar diretamente a rapidez com que ele aprende. Portanto,
sem motivao, provavelmente, no haveria aprendizagem.
O aprendizado um processo de atividade pessoal, reflexiva e sistemtica, que
depende do envolvimento de todas as potencialidades do educando na consecuo de
objetivos (ibid., p. 62). Ento, o processo de ensino s satisfatrio quando atinge os
objetivos pessoais do indivduo envolvido. Sendo assim, na aprendizagem, o aprendiz
precisa de motivos para lev-la a cabo (op. cit.). Por isso, segundo Kaplan (1987), os fatores
bsicos de motivao so: as informaes relativas ao aluno, a escolha do material didtico a
ser empregado e as modalidades prticas de trabalho.
No primeiro fator de motivao as informaes relativas ao aluno importante o
conhecimento que o professor tem sobre alguns aspectos do aluno como, por exemplo, a idade
cronolgica e psicomotora, a experincia prvia e vivncia cultural, os traos de
personalidade, os objetivos do aluno em relao ao estudo do instrumento e outros aspectos.

34

Para que o aluno estude com diligncia e aprenda, preciso que encontre, na obra
que prepara, significado e valores que dem sentido ao esforo que realiza e
justifiquem, psicologicamente, o dispndio de suas energias fsicas e mentais. O que
importante compreender neste ponto da nossa exposio que os valores e
significados que uma obra pode possuir no esto implcitos nela e sim dependem
da capacidade de julgamento do aluno, capacidade esta que se encontra em relao
direta com a idade, experincia prvia, vivncia cultural e a personalidade do
discente, assim como tambm com seus interesses e os objetivos que pretende
atingir (ibid., p. 63).

De tal modo, algumas obras piansticas podem ter grande valor para o professor, mas, ao
mesmo tempo, podem no ser significativas para o aluno. Dessa forma, o aluno acaba
estudando a obra por motivos como: est no programa ou necessrio como aprendizado
prvio para o estudo de outras obras (op. cit.). Portanto, o aluno praticamente obrigado a
estudar determinada obra e, dessa maneira, acaba apresentando desmotivao ou at fracasso
em seu estudo pianstico. Nesse contexto, Kaplan (1987) cita que o docente poderia assumir
duas posturas. Na primeira, o professor teria a atitude de escolher partituras pelas quais o
aluno apresentasse interesse e, ao mesmo tempo, possibilidades psicomotoras para realiz-las.
Na segunda possibilidade, o professor teria a importante tarefa de incentivar o aluno. Neste
ponto, Kaplan (1987) ressalta a diferena de motivao e incentivo: incentivar despertar o
interesse e a ateno dos alunos para os valores formais e estticos da obra em estudo,
procurando, dessa maneira, uma maior compreenso do fato artstico que crie no discpulo o
desejo de aprend-la, o gosto de estud-la (ibid., p. 64).
No segundo fator de motivao a escolha do material didtico a ser empregado
Kaplan (1987) coloca que quando o professor tem a necessidade de trabalhar determinado
ponto da tcnica pianstica, a literatura apresenta inmeras obras, com diversos graus de
dificuldade, de pocas distintas e de inmeros compositores, oportunizando inmeras
possibilidades de trabalho. Sendo assim, o autor afirma ser importante considerar as
condies motoras do estudante, o seu grau de maturidade do sistema nervoso central, alm
de suas experincias prvias e a sua vivncia musical. Portanto, com tais informaes sobre o
aluno, o professor poder escolher a obra que mais se adqua as caractersticas dele e s suas
preferncias. Em resumo, a escolha, quando significativa para o aluno, de alto valor
motivador (ibid., p. 65).
No terceiro fator de motivao as modalidades prticas de trabalho algo altamente
importante a constatao pelo prprio aluno do andamento dos seus progressos na execuo
instrumental. Segundo Kaplan (1987), geralmente esses progressos so atribudos ao mtodo
de ensino e de aprendizagem, o que est diretamente relacionado: ao nmero de aulas e sua
durao; e, direo metodolgica seqncia de aprendizagem, orientaes para resoluo

35

de problemas na execuo, de como estudar, etc. Sendo assim, o educando observa a

velocidade de seus avanos musicais de acordo com o processo metodolgico em que
inserido e, dessa maneira, a segurana e rapidez do aprendizado se tornam fatores
motivadores do ensino instrumental. Se o processo lento e desgastante, o aluno torna-se
desmotivado, no percebe avanos em sua execuo pianstica. Por isso, as modalidades de
prtica de trabalho que o professor emprega so fatores de estmulo e de motivao indiretos,
de grande importncia na aprendizagem da execuo instrumental (ibid., p. 68).
Associado aos fatores de motivao, Kaplan (1987) considera importante o processo
de transferncia da aprendizagem pianstica. Para a Pedagogia Pianstica este processo revela
a possibilidade de aplicar em uma nova situao, conhecimentos, hbitos, mtodos, etc.,
adquiridos em outras circunstncias (ibid., p. 84). Assim, espera-se que o aluno, atravs de
um pequeno nmero de hbitos motores, consiga criar habilidades que atendam as exigncias
de novas obras piansticas. Para tanto, o professor possui duas responsabilidades: organizar-se
metodologicamente para que o aluno consiga realizar a transferncia; e, orientar o aluno a
usar a transferncia de forma adequada. Ento, constata-se que a transferncia da
aprendizagem est intimamente relacionada questo dos contedos e mtodos de ensino.
H vrias teorias que discutem o que que realmente se transfere? na transferncia
da aprendizagem. Kaplan (1987) cita trs teorias que julga serem as principais sobre tal
questo: Teoria da disciplina formal; Teoria dos elementos idnticos; Teoria da generalizao.
Na primeira teoria Teoria da disciplina formal defende-se a idia que a mente
possui vrias faculdades (percepo, memria, raciocnio, etc.) e que uma delas treinada
para ser usada em qualquer situao. Ou seja, treina-se uma das faculdades da mente em
determinada situao, de tal forma que pode ser usada em situao semelhante, mas no
idntica, sem a necessidade de novo treinamento.
A Teoria dos elementos idnticos aquela que defende o uso de exerccios/estudos
para superar dificuldades na execuo pianstica. Isto , esses exerccios so utilizados como
treinamento para ajudar o aluno a vencer as dificuldades apresentadas nas obras estudadas.
Portanto, o professor costuma buscar exerccios para o aluno sobrepujar determinados
problemas apresentados quando o estudante executa uma obra pianstica, pensando que assim,
pela repetio de exerccios, o aluno conseguir transferir as solues do estudo para a obra.
Raciocinar assim considerar a criao de habilidades motoras como um procedimento
meramente mecnico que requer horas e mais horas de prtica diria (ibid., p. 86). O autor
ainda afirma que se compreendermos o porqu das dificuldades poderemos encontrar as
solues de forma mais rpida. Ele no desconsidera que importante certo grau de

36

automatismo para solues de problemas motores. No entanto, deve-se considerar a

representao mental daquilo que executado, a coordenao muscular, o dedilhado, a
relao entre mo e teclado, a concentrao do aluno no momento de realizao da obra, as
questes estilsticas, etc.
Na terceira teoria Teoria da generalizao os pesquisadores afirmam que o
indivduo transfere os princpios e generalizaes as quais, em suas aplicaes, so ajustadas e
adequadas as diversas situaes apresentadas. Assim, na aprendizagem o importante o
processo, os procedimentos utilizados para a soluo das dificuldades apresentadas.
Enfim, o que na verdade o aluno deve aprender so os princpios, isto , quais as
formas mais adequadas (...) que permitem realizar os movimentos (...) com facilidade e com o
menor esforo possveis (ibid., p. 88). Pois assim, os princpios podem ser aplicados a
qualquer circunstncia, ou seja, eles se adquam s necessidades de cada contexto.

37

4. A INTERPRETAO MUSICAL
4.1.

Fundamentos da Interpretao Musical

"Apesar do talento e dedicao de alguns professores o processo de formao do

msico no Brasil muito mais de adestramento que de enriquecimento" (Harnoncourt, 1990,

p. 07). Isto ocorre devido esta formao dar primazia tcnica deixando em segundo plano a
interpretao e compreenso dos estilos musicais. Ainda hoje se tem solidamente a idia
"romntica" de que o importante para o msico tocar com a sensibilidade e o sentimento,
sem preocupar-se com a leitura, anlise ou questionamentos referentes msica que
interpreta. Segundo Harnoncourt (1990) os msicos de hoje sofrem de desatualizao crnica,
como se o conhecimento que lhe oferecido pelo ensino oficial viesse
acompanhado simbolicamente de uma tarjeta 'verdade absoluta e incontestvel', e
assim sendo o estudante de msica, mais tarde o msico profissional, no se sente
bem com o direito nem com o interesse de procurar, de duvidar (p. 07).

Devido a esse contexto, para superarem essa desatualizao crnica os msicos tm

necessidade de uma interpretao viva e criativa, que associe o conhecimento sensibilidade
musical.
Considerando este tipo de interpretao, Harnoncourt (1990) acredita que no se
mais capaz de compreender nem utilizar a msica antiga atualmente, mas de admirar-lhe
como perfeio artstica. Segundo o autor, a msica, ao contrrio de sculos passados, no
mais o centro da vida, por isso ele acredita que ela deve ser 'bela', sem assustar ou perturbar.
Ns nos afastamos da arte atual por ser perturbadora, talvez pelo prprio fato de
que a arte tenha que perturbar. [Assim,] ns nos voltamos para a msica histrica,
para a msica antiga uma vez que, nesta, encontramos a beleza e a harmonia to
almejada (ibid., p. 14).

Assim, deixamos de compreender a msica como um todo e a reduzimos ao belo, ela tornouse um componente agradvel de nossa vida cotidiana. Isso ocorre, principalmente, porque
quanto mais nos esforamos para compreender e apreender a msica do nosso tempo, mais
percebemos o quanto ela ultrapassa a beleza e o quanto ela nos perturba e nos inquieta pela
diversidade de sua linguagem.
Portanto, precisamos "reencontrar a msica de nosso tempo, aquela que fala nossa
lngua, aquela que constitui nossa cultura e a prolonga" (ibid., p. 15). Porm, este reencontro
torna-se complexo se observarmos, por exemplo, o programa pedaggico do conservatrio, no

38

qual grande parte dos msicos em formao est inserida e cujo contedo foi o primeiro
exemplo de uniformizao na nossa histria da msica. Nesse programa os msicos so
educados para a msica europia e, por meio deles, se explica aos ouvintes que no preciso
saber msica para compreend-la, basta que a julguem bela (op. cit.).
Observando este contexto atual, importante evidenciar, ento, que para um msico
ser formado inserido na cultura diversificada da sociedade contempornea h duas condies:
a msica deve ser ensinada como uma lngua e no como uma tcnica de prtica musical, e,
deve-se perceber a msica do passado de forma que o prepare para absorver o novo.
No entanto, no se pode desconsiderar que a msica histrica tem grande relevncia
para a msica atual. Mas, h duas formas de execut-la: transportando-a para o presente,
concepo mais natural e habitual; ou tentando v-la com os olhos da poca.
A primeira concepo est ligada ao fato de que "a linguagem da msica sempre foi
considerada como sendo absolutamente ligada h seu tempo" (ibid., p. 17). Por isso, nesta
concepo a msica histrica , de certa forma, modernizada de acordo com a concepo
pessoal de quem a interpreta.
J na segunda concepo, tambm chamada "autntica", o intrprete faz da
autenticidade um ideal de interpretao. Para ele o mais importante "fazer justia msica
antiga recriando-a segunda o esprito do tempo em que foi concebida" (ibid., p. 18).
Hoje, porm, os estudiosos se preocupam em compreender o significado da msica
histrica e aplicar sua compreenso msica contempornea. Mas, importante observar que
esta viso histrica se torna estranha a uma poca que culturalmente viva. Assim, h uma
tendncia atual de preservar e restaurar tudo e por isso a msica histrica est ocupando cada
vez mais os programas de concertos e por conseqncia os programas de ensino.
Aps o Romantismo houve uma estagnao da vida musical, pois "ainda hoje, esta
msica a que se escuta com mais freqncia e agrado e a formao de msicos nos
conservatrios continua a obedecer aos ditames desta poca" (ibid., p. 19). Este tipo de
formao utiliza-se de uma teoria no mais defensvel, a "Teoria do progresso", cuja
concepo de um desenvolvimento a partir de formas originais primitivas passando por
etapas intermedirias mais ou menos deficientes at chegar a uma forma ideal. Para
Harnoncourt (1990), a intemporalidade das obras, defendida nessa formao, uma
concepo errnea, pois a msica expresso viva de sua poca, por isso s compreendida
perfeitamente pelos seus contemporneos. Ou seja, a msica sempre corresponde situao
intelectual de seu tempo.

39

Assim, h caractersticas importantes da prtica musical no contempornea e que no

so consideradas hoje:

A notao (que se tornou precisa apenas no sculo XIX);

A improvisao no desvinculada prtica musical;

A distino das fases de evoluo de acordo com conhecimentos especializados;

O carter e a potncia dos instrumentos;

A acstica e as dimenses das salas de concerto;

A transformao no modo de se tocar, isto , a tcnica. Porm, no se pode falar em

"progresso", pois, as exigncias tcnicas de cada poca so diferentes.
Um fator preocupante a exigncia quase impossvel de um msico da atualidade

tocar com a tcnica antiga. H nesse aspecto a dificuldade de autenticidade no fazer musical.
O alto grau de autenticidade s se revela quando as obras esto sob uma luz ao mesmo tempo
nova e antiga e soam, assim, mais vivas, pois so apresentadas com os meios que lhes so
correspondentes a prtica da msica antiga e adquire alm do prazer esttico, um sentido
profundo (ibid., p. 22).
Harnoncourt (1990, p. 24) observa na sociedade contempornea "um colapso total da
cultura". Segundo ele, "quando pensamos na msica atual, observamos, de imediato, que ela
est dividida em: 'msica folclrica', msica popular' e 'msica sria'" (op. cit.). Nesta diviso,
a msica folclrica aquela que ainda tem certa unidade com o povo, porm, geralmente
reduzida a parte dos costumes do povo, demonstrando assim, certo declnio cultural. A msica
popular a que ainda possui grande influncia corporal, ou seja, da dana. Ela parte
integrante do presente, pois parte essencial da vida contempornea, principalmente devido
seus aspectos: unidade poesia-canto, ouvinte-artista, msica-tempo. J a msica sria est
dividida em moderna e clssica. A moderna a que geralmente separa msica e pblico
devido situao espiritual e intelectual do tempo, isto , a msica reflete a crise do seu
tempo. Segundo Harnoncourt (1990) em relao a isso fugimos, tentamos trazer para o
presente a herana cultural e musical dos ltimos 1000 anos, sempre procurando o que
"belo", o que agrada os ouvidos. "Somos ainda mais que conservadores de museus, e no
fazemos nada alm de mostrar o que j houve um dia" (ibid., p. 26).
Dentro da formao musical, prosseguindo seu pensamento, Harnoncourt traz a
diferena (construda na Idade Mdia e que ainda, de certa forma, est vigente) entre tericos,
prticos e msicos "completos". O terico era aquele que "compreendia a construo da
msica, mas no a executava" (op. cit.). A Teoria da msica era, ento, considerada uma
cincia autnoma. J o prtico "no possua qualquer conhecimento terico a respeito de

40

msica, mas sabia toc-la" (ibid., p.27). Sua compreenso musical era instintiva, sem preparo
terico para fazer msica. E, o msico completo era considerado tanto terico como prtico,
pois "conhecia e entendia a teoria, mas no a considerava como coisa isolada e dissociada de
uma prtica auto-suficiente; ele podia compor e executar msica no sentido de que conhecia e
compreendia todas as relaes" (op. cit.). Ele dominava todas as formas do conhecimento e
saber - a mesma concepo que temos do compositor de hoje.
Harnoncourt (1990) considera o prtico/instrumentista de hoje em princpio to
ignorante como o era h vrios sculos, pois ele se interessa principalmente pela execuo,
perfeio tcnica, ou seja, no se cria, s toca e por isso no h unidade entre sua poca e a
msica que toca, falta-lhe conhecimento natural sobre a msica que toca.
O msico de hoje toca uma msica que no compreendemos, feita para pessoas de
outras pocas, mas ignora tal problema e expressa somente os componentes estticos e
emocionais da msica e desconhece o restante do contedo. No entanto, a misso do msico
de transmitir toda a herana musical e no s nos seus aspectos estticos e tcnicos, mas
preciso adquirir conhecimentos necessrios para tal ato. necessrio considerar a msica do
passado como lngua estrangeira, pois "certos aspectos particulares podem at possuir valor
universal e intemporal, mas sua mensagem particular ligada poca e no pode ser
reencontrada, a no ser que se tente um tipo de traduo para os dias atuais" (ibid., p. 28).
Porm, hoje o que o msico consegue extrair da obra constitui-se um "estgio
ridiculamente primitivo" (ibid., p. 32). necessrio despertar nossos interesses para aquilo
que no conhecemos, e para isso,
o domnio tcnico da msica por si s no suficiente (...) quando conseguirmos
que os msicos aprendam (...) as vrias linguagens dos vrios estilos musicais e que,
na mesma medida, os ouvintes possam ser levados, por sua formao, a
compreender esta linguagem, esta prtica musical embrutecedora e estetizante no
ser mais aceita(...)" (ibid., p. 33).

Uma das conseqncias de todo este processo descrito a separao entre msica popular e
msica sria, a qual poder desaparecer, e a vida cultural poderia encontrar novamente sua
unidade na formao musical se levasse em conta as vrias linguagens e estilos existentes.
Este deveria ser o objetivo da educao musical atual, mas, para tanto necessrio estarmos
convencidos da necessidade de mudanas.
Observando o atual processo de formao musical, Harnoncourt (1990, p. 34) constata
que no se considera o fato de que a msica

41

adquire um significado peculiar a cada poca, que pode, por um lado, ser
estudado em obras didticas, ou por outro, pode ser abstrado do contexto
musical e filolgico, o que, de certa maneira, no exclui a possibilidade de
haver concluses incorretas.

A utilizao dos mesmos signos para a msica de todos os estilos e de todas as pocas
ocasionou (e ocasiona) problemas na leitura e interpretao musical. importante ressaltar
que at 1800 a execuo musical no era notada, mas apenas a composio em si, e tambm,
posteriormente a 1800 a forma e a estrutura da composio no so mostradas devido o uso da
tablatura. Assim, ainda hoje estes fatores geram problemas pedaggicos, pois no sistema de
formao musical aprende-se primeiro a notao e depois msica. Deste modo, apesar da
notao cheia de indicaes, no prontas e muito menos precisas a respeito da execuo, os
professores exigem que os alunos toquem o que est escrito.
Durante os sculos XVII e XVIII, para tocar, o msico deveria improvisar livremente,
ou seja, as notaes da poca no representavam exatamente a maneira de tocar. Assim,
msicos de pocas diferentes frente mesma partitura geram resultados sonoros diferentes.
Somado a isso, as msicas de grandes compositores dos sec. XVII e XVIII no tiveram uma
relao de continuidade em sua execuo, pois suas obras deixaram de ser tocadas por
sculos, portanto, no h como afirmar com certeza a maneira como essa msica deve ser
interpretada. Dessa forma, as leituras sobre essas msicas so feitas por cada msico
conforme seu interesse e imaginao.
Harnoncourt (1990, p. 39) conclui que
no basta, portanto, munirmo-nos de obras didticas histricas e dizer: cada nota
deve ser encurtada, cada nota tem sua fora e fraqueza. Mesmo que se segussemos
ao p da letra as regras contidas nessas obras, uma grande parte da msica antiga
poderia soar como uma grosseira caricatura.

Ele complementa ainda que os tratado antigos tornam-se interessantes apenas quando os
compreendemos, pois eles foram feitos para seus contemporneos e possuem conhecimentos
implcitos, isto , informaes que as pessoas da poca possuam e que hoje no possumos,
"o no escrito, o suposto, seria, assim, de valor maior que o escrito!" (op. cit.). Enfim, "na
msica de sculos anteriores, h regras escritas e no escritas, que se presumia ser do
conhecimento do msico daquele tempo; ns, porm, precisamos fazer um esforo para obter
novamente este conhecimento" (ibid., p.42).

42

4.2.

Ampliando as Perspectivas sobre a Interpretao Musical

Segundo Lima (2005), pautada em argumentos de Nietzsche, interpretar determinar

a verdade do sentido, partir do princpio de que existe sentido, verdade e tambm uma no
adequao perfeita entre ambos (p. 96). Sendo assim, considera-se o ato de interpretar aquele
que l e descreve o que est aqum e alm do texto.
Neste processo, considerando os princpios hermenuticos7, o intrprete ser aquele
que recorre criatividade, inventividade para transpor os limites interpretativos e efetivar
uma leitura ampliada do objeto interpretado. Desta forma, interpretar no se trata apenas de
demonstrar o que um texto ou objeto tem para abordar, mas compreender a singularidade
desse objeto pesquisado, suas interrelaes com outros temas, bem como, participar da
mensagem nele corporificada (ibid., p. 98).
Portanto, transferindo tais colocaes para o processo de interpretao musical, podese afirmar que a interpretao a qual segue rigorosamente os indicativos da partitura no
satisfatria no mbito da expressividade musical. Entre a partitura e a execuo deve existir
espao para reflexes e posicionamentos estticos do intrprete. Tais reflexes, segundo
Pareyson (apud Lima, 2005), o que faz da interpretao musical um processo aparentemente
contraditrio, pois nele h ao mesmo tempo: definitividade e provisoriedade, unicidade e
pluralidade, determinicidade e independncia. Lima (2005) ainda acrescenta, citando Palmer,
que um objeto no tem sentido fora de uma relao com algum e que a relao determina o
significado (p. 100).
O processo de interpretao requer do intrprete compreenso e domnio da linguagem
musical. A compreenso, sob a perspectiva hermenutica, tem o papel de dar significado ao
desconhecido. Todavia, a compreenso nunca um estado absoluto (ibid., p. 102). H um
dilogo entre diversos contextos limiares e, assim, a compreenso se estabelece diante das
diferenas, ambigidades, incertezas e paradoxos.
Para Magnani (apud Lima, 2005, p. 103) a interpretao o ato de descobrir e
comunicar significados que podem estar ocultos numa srie de significantes fundamentais.
Nesse processo h intuio e tcnica. Portanto, um processo que se constitui de dois
momentos: a traduo dos smbolos escritos na partitura e a expresso das idias sonoras no
transcritas na partitura. A natureza da linguagem musical portadora de significados abstratos

teoria da interpretao ou o estudo da compreenso (...) uma forma de investigar as diversas expresses das
linguagens humanas (Lima, 2005, p. 96).

43

que dependem do intrprete para sua expresso. Por isso, h uma multiplicidade de
interpretaes musicais.
Nessa perspectiva, segundo Lima (2005), o intrprete musical tem a funo no s de
atribuir significado ao texto musical, mas tambm de executar a obra. Assim, ele deixa de ser
apenas um intermedirio para o entendimento do texto musical. Ele passa a ser aquele que d
existncia msica atravs de uma performance prpria. Portanto, a interpretao musical
revela a personalidade do intrprete e, ao mesmo tempo, desvela a obra.
Dessa forma, a partitura musical apenas um registro grfico que s adquire
existncia quando executada, isto , a obra musical no prescinde do intrprete (ibid., p.
108). No entanto, na obra executada no deixa de se presentificar uma realidade histrica,
porm, atravs da compreenso e das concepes do artista que a interpreta.
Conseqentemente, a interpretao est vinculada s circunstncias histricas em que foi
concebida pelo compositor e realidade do intrprete. Por isso, segundo Garcia (apud op. cit.)
podemos afirmar que a interpretao se d enquanto ato de criao de significado no espao
de encontro entre os horizontes histricos do texto e do intrprete. Neste sentido, o intrprete
estabelece um dilogo entre o presente e a tradio. Assim, no processo de interpretao h
uma integrao entre perspectivas do intrprete e as inerentes da obra a ser interpretada.
Enfim, considerando a viso hermenutica de Lima (2005, p. 113), a interpretao
musical tem por funo reconstruir caractersticas simblicas da msica, esquecidas no
tempo, revelar as tradies, as analogias, as interrelaes da msica com outras reas do
conhecimento e os insights do intrprete. Com isso, na interpretao musical predomina-se a
plurissignificao da linguagem artstica, gerando uma infinidade de interpretaes de uma
mesma obra.
4.3.

A Interpretao Musical como um Processo de Recriao

A msica alvo de diversos questionamentos, principalmente com relao a sua

interao como o homem em seu mundo vivencial e suas experincias. No entanto,

importante ressaltar que msica e interpretao comportam avaliaes diferentes.
Segundo Laboissire (2004, p. 08), msica uma arte do tempo, uma idia sonora,
onde o homem manifesta seu mundo social, sensvel e cultural. A msica , dessa maneira, a
arte da produo, da performance e recepo individuais, uma arte subordinada a diversos
fatores, dentre eles os sociais, ideolgicos, histricos, etc.

44

No senso comum considera-se que os sentimentos so contedos latentes da msica.

Na verdade, considerando o processo interpretativo, os sentimentos so o resultado da
contemplao esttica. Isto porque, segundo Borges (2006), a msica no possui linguagem
concreta, o que nos remete a determinados estados de esprito quando somos submetidos sua
percepo. Afinal, segundo Deleuze (apud Laboissire, 2004, p.10) a msica um material
muito complexo e encarregado de tornar aprecivel e perceptvel foras de outra natureza,
durao, tempo, intensidade, silncios, que no so sonoras por elas mesmas.
Como descreve Stravisnky (apud Laboissire, 2002, p. 109), a interpretao um
momento caracterizado por mudanas que subvertem muitas coisas e perturbam muitos
espritos. Segundo Laboissire (2004), consiste no processo que leva ao resultado sonoro.
Ento, a interpretao musical deve ser considerada uma atividade recriadora que tem sua
origem num processo significativo. E assim porque h a impossibilidade de reconstruo da
sua origem legtima. Portanto, o intrprete definido como recriador e, dessa forma, o
processo interpretativo estabelece relaes entre leitura da obra e interpretao, interpretao
e recriao (id., 2002). Em suma, esse intrprete, recriador, entendido como um ser
consciente, sensvel, criativo, pensante, repertoriado num determinado contexto cultural e
social, afetando e sendo afetado pelo mundo que o circunda, alimentando a sua performance
com sua prpria maneira de ser (ibid., p. 112).
O processo de interpretao envolve aquilo que est visvel na obra, o que pode ser
lido, o que est comunicado ou pode ser comunicado, mas, envolve tambm a captao
esttica, a potica, o gesto performtico, o sentir, etc. Esse processo alimentado ento por
elementos e caminhos que direcionam a materialidade sonora a qual atingida por meio dos
gestos (id., 2004). Destarte, h pelo menos um outro autor a habilitar o texto musical no
processo interpretativo, o que, segundo Laboissire (2002, p. 109), desmistifica o tradicional
esforo de fidelidade absoluta as intenes do compositor.
As teorias interpretativas mais tradicionais adotam o texto musical como receptculo
de sentidos estveis, identificando esses sentidos como sendo as intenes do compositor.
Nessa perspectiva, a tarefa do performer seria, atravs da anlise musical descobrir os
significados originais da escritura a fim de express-los (ibid., p. 110). No entanto, as
correntes contemporneas se colocam como oposio a essas teorias tradicionais, buscando
uma releitura do processo interpretativo fundamentada na semitica8. Essa oposio tem por
base a filosofia deleuziana a qual considera a existncia de instauraes humanas (percepo)
8

Cincia que tem como objetivo examinar quaisquer fenmenos que produzem significao e sentido, isto ,
seu objeto de estudo so as diversas linguagens, dentre elas a msica.

45

na matria musical, da a ocorrncia de devires, incorporaes, impactos de qualidade sonora

e suas combinaes.
Essas novas correntes tambm se baseiam na considerao de que o homem no um
descobridor de verdades originais ou externas ao seu desejo, mas um criador de significados
que se plasmam atravs das convenes que nos organizam em comunidades (Nietzche apud
Laboissire, 2002, p. 110). Isso porque o intrprete possui seu tempo, sua formao, sua
ideologia, sua psicologia, seu momento histrico, seu inconsciente, etc. E, a relao desse
intrprete, com toda sua bagagem, e o texto musical, faz com que a interpretao seja criativa,
produtora, menos conservadora e protetora.
Dentro dessa nova perspectiva, a partitura simplesmente um indicativo da estrutura
sonora da msica, enquanto a obra, como potencialidade esttica, possibilita a constituio
de novos universos significativos num processo relacional e incorporativo, no qual a msica e
o homem se tornam nicos e inseparveis na existncia interpretativa daquele momento
(ibid., p. 108). Portanto, a partitura, apenas uma organizao formal que delineia idias e
comunica formas sonoras, mas que, ao serem expostas, apreendidas e incorporadas ao
intrprete, determina sensaes e valores para esse intrprete. Dessa forma, o processo de
interpretao constri uma malha relacional entre os caminhos extra-sensibilidade, tcnica e
talento, e os elementos e valores para o intrprete. Nessa relao, ento, o texto musical
adquire vida, pois h a interferncia do sujeito num ato simblico, interpretativo, traduzindo
um pensamento estrutural de forma e contedo em um outro pensamento ativo e dinmico a
sua execuo musical (id., 2004, p. 08).
Sendo assim, a incompletude da obra acaba gerando um jogo de possibilidades, pois
h na obra um espao aberto ao imaginrio de cada intrprete. o que Laboissire (2004)
coloca como o jogo do dito e do no dito, gerando uma multiplicidade de sentidos para o
discurso musical. Destarte, interpretao musical mediao entre obra e sujeito. mediao
porque nela ocorre interao entre entidades, sem conexo direta, e se assim no fosse, todas
as leituras de uma obra seriam iguais, gerando significados estveis, diretos.
O processo semitico estabelece, dessa maneira, novas colocaes sobre a msica.
Considerando que a interpretao musical um fato cultural, ela resultante das relaes
entre o sujeito e o fato musical, observando que esse sujeito um ser sensvel e scio cultural.
A no estabilidade da obra ento gerada porque o intrprete, enquanto indivduo sciocultural

46

tem um modo particular de pensar, agir e expressar ligado ao seu mundo vivencial, a
sua interao tico/esttica direcionando sua sensibilidade e conferindo cor
expresso, possibilitando a abertura do seu ser aos fenmenos que o cerca, ao que
acontece em torno de si, determinando sua singularidade de interpretao (ibid., p.
08).

importante ressaltar que as diferenas interpretativas ocorrem no apenas de um

performer para outro, mas tambm em um mesmo intrprete, pois se algum valor pessoal
mudar na vida do artista, esta mudana se refletir na sua arte (Borges, 2006, p. 01). Segundo
Pareyson (2005) a pessoa em si ativa e receptiva, portanto, todo ato humano marcado por
atos interpretativos. Assim, atravs desses atos interpretativos que o sujeito pode possuir a
verdade, no entanto, ela no definitiva, ela pode sempre ser trocada por novos pontos de
vista. Isso, segundo o autor, o que torna o pensamento humano relativo, pois, a verdade s
se manifesta atravs da interpretao a qual no definitiva e sim mutvel. Todavia, pensando
na conservao histrica das obras artsticas, importante colocar que h um equilbrio entre
a conservao e a inovao. Esse equilbrio o responsvel pela durabilidade da histria.
Assim, msica sinnimo de intencionalidade, pois o homem que interpreta o texto
musical no um ser neutro e nem isento de valores. Ela ento um espao aberto em que
cada intrprete a contempla de maneira particular. Enfim, o processo de interpretao musical
dinmico e no pode envolver modelos nem imagens previsveis. Dessa maneira, o trao
pessoal, nico do artista, o que se considera estilo, isto , a fuso entre a personalidade
artstica com a prpria identidade constitui a figura do intrprete com suas caractersticas
particulares. Nessa identidade incluem-se a conscincia da sua poca, da sua vida, seus
valores morais e religiosos (Borges, 2006).
De tal modo, relacionando o processo interpretativo aos princpios semiticos temos
como caractersticas desse processo a mutabilidade (adaptao a cada poca em que a
interpretao ocorre), a instabilidade (a interpretao depende de cada indivduo) e a
imprevisibilidade (h liberdade no processo interpretativo). Portanto, o texto musical,
carregado de signos, um saber codificado, porm, com espao aberto a diferentes
significaes, no qual cada intrprete constri seu sentido.
interpretao, ento, no cabe apenas uma possibilidade ou uma verdade, pois o
texto musical carrega em si somente um vestgio do possvel. No h interpretao total, nem
fidelidade total, por mais que se aproxime das indicaes formais. A relao intrprete-obra
faz com que o sentido do texto tenha uma interpretao provisria, pois toma como base os
padres individuais do performer somados ideologia, aos padres estticos e as
circunstncias histricas da comunidade a que ele pertence.

47

Porm, mesmo com esta descrio do processo interpretativo, h, ainda hoje, aqueles
que defendem a interpretao tendo como fundamentao a fidelidade e autenticidade das
intenes do compositor. Todavia, segundo Laboissire, isso implica monoplio sobre a
verdade e sobre os desejos do compositor, insinuando que caso voc no compartilhe desse
ideal estaria fazendo uma performance inautntica e inadequada (2004, p. 10).
importante ainda ressaltar, compartilhando de idias j citadas anteriormente, que
no podemos saber exatamente o que o compositor queria dizer e como ele fazia. Portanto, a
obra musical no possui exatido indicativa, ela apenas consegue indicar caminhos para a
comunicao potica. Desse modo, o que sempre fazemos uma suposio baseada na
inteno do compositor, isto , um produto do passado impregnado com uma viso de
mundo atual (op. cit.). Sendo assim, no se pode ignorar o que est alm dos signos
musicais, pois o intrprete est impregnado de saberes prprios que se somam ao texto
musical, e que, por fim, resulta em novos saberes. A interpretao musical, ento, no
apenas simples reproduo dos indicadores formais da partitura. Nesse processo so
construdos posicionamentos de ordem cultural, social e artstica. Forma-se, dessa maneira, o
carter particular que habita cada interpretao.
Segundo o pensamento deleuziano a principal tarefa do artista recriar. Esta recriao
ocorre atravs da interao do performer com a obra musical, manifestando as diferenas que
habitam cada intrprete (Laboissire, 2004). Afinal, a incompletude, o espao aberto na obra
completado pela expressividade do mundo social e particular de cada performer. Nesse
sentido, Berio (apud Laboissire, 2002) coloca que a msica a procura constante por uma
fronteira sempre em deslocamento, forada pelos seus signos, por sua materialidade e pela
busca de sentidos do performer. No h verdade interpretativa nica. A cada interpretao se
reafirma a participao do intrprete como recriador.
Fundamentando-se, por conseguinte, na semitica e filosofia de Peirce e Deleuze,
possvel construir explicaes ao das propriedades da msica, mostrando a constante
intersemiose existente: a ao sgnica e suas relaes significativas. Com essa fundamentao,
Laboissire (2004, p. 12) afirma que na interpretao se faz presente a diferena que habita
cada um de ns, onde o intrprete se presentifica deixando sua marca, impossibilitando que se
faa na performance uma cpia original da obra, mas sim a tornando nica e irrepetvel, um
ato singular. A autora, assim como Harnoncourt (1990), ainda justifica esse ato como
singular devido os signos musicais que, apesar de necessrios, so insuficientes para
interpretao, pois esse processo vai alm dos cdigos, envolve dedues sonoras.

48

Segundo a filosofia deleuzeana, dentro da subjetividade o homem busca a reflexo

sobre si mesmo. No mesmo caminho, Peirce em sua fenomenologia, isto , compreenso e
interpretao dos fenmenos, afirma que o homem se posiciona em relao aos seus afetos
(Laboissire, 2007, p. 17). Sendo assim, o movimento interpretativo resultado da relao
intrprete e texto, caracterizado pelas experincias pessoais e individuais do performer. Dessa
forma, mesmo se preocupando com a fidelidade ao texto, as relaes estabelecidas geram uma
co-autoria do intrprete. O intrprete , ento, produtor de sentido cujos elementos so de
ordem subjetiva, cultural, social e artstica. Assim, calcados nos princpios deleuzeanos, podese afirmar que a relao msica/intrprete envolve transformaes e organizaes na
interioridade de cada sujeito envolvido. Isto porque o mundo mental transita em relaes
dialgicas como: objetivo e subjetivo, real e realidade, razo e emoo. Assim, a tarefa da
obra simplesmente informar, mas a do intrprete a de tomar decises. Portanto, o
intrprete age, cria e recria espontaneamente de acordo com a liberdade de informaes da
obra. Laboissire (2004, p. 13) explica que esta espontaneidade o resultado que emerge por
fim da captao da leitura dos sentidos da obra musical, lidos como imagens e expressos nos
gestos interpretativos.
Destarte, a msica, como escrita, no msica, um texto congelado em sua
configurao sgnica. A msica s msica quando concretiza no fluxo temporal de uma
interpretao (Laboissire, 2007, p. 21). O texto musical , na verdade, uma potncia de
devir, isto , um saber codificado que mantm um espao aberto para produo de sentidos do
intrprete.
O performer nessa acepo, segundo Arrojo (apud Laboissire, 2007, p. 07), um coautor da obra que interpreta, mas, isso no significa liberdade total para fazer o que quer. O
intrprete assume a responsabilidade sobre as possibilidades de realizao da obra, porm,
sempre no interior das relaes de poder, isto , respeitando o autor original da obra. O
intrprete tem, ento, significativo papel, ele o agente diferencial e ao mesmo tempo de
sobrevivncia do original. Ele no deixa de utilizar as idias do compositor, mas tambm, no
deixa de gerar algo novo.
Contudo, segundo Tavares (2001, p. 37), existe uma solidariedade entre o criador e o
recriador, ou seja, entre compositor e intrprete. Essa solidariedade gerada pela estrutura
aberta que caracteriza a obra. Nesse sentido ento, de acordo com o processo semitico, a
interpretao musical no visa captar no original um consenso, um restrito significado, mas
sim evidenciar uma leitura que se nutre de conflitos e ambigidade (Tavares, 2001, p. 38).
Assim, as distintas possibilidades de interpretao so geradas pelas leituras no semelhantes

49

e no objetivas. E, ainda segundo Campos (apud op. cit.), ela elucida o jogo do revezamento
de interpretantes que Peirce descreveu como uma srie infinita e Umberto Eco repensou no
plano dos encadeamentos culturais como semiose ilimitada
Essa semiose ilimitada ocorre porque a experincia esttica, no caso a interpretao
musical, feita de atitudes pessoais, de contingncias de gosto, da sucesso de estilos e
critrios formativos (Eco apud Barroso, 1987, p. 04). H nesse processo ento o deslocamento
dos modelos histricos de acordo com a dimenso inventiva, pessoal e subjetiva do intrprete.
Assim, o regime de leituras e interpretaes possui como ponto de partida o intrprete, sujeito
fruidor e contemplativo do objeto artstico. Existe na relao obra e artista, portanto, uma
provocao do acaso, do indeterminado, do ambguo, etc. (Barroso, 1987).
Nesta perspectiva, Umberto Eco fundamenta o processo interpretativo no que ele
chama de Teoria da Inquietao. Nessa teoria Eco (apud Barroso, 1987, p. 05) explica que a
interpretao marcada por uma turbulncia criativa, pois a obra artstica em sua abertura
uma estrutura de relao fruitiva cujos resultados dependem do intelecto e psquico do sujeito
intrprete. Dessa maneira, a obra de arte no entendida como algo ordenado e descrito, mas,
como um modelo aberto que possibilita a criao de olhares e de pensamentos. Ela ,
portanto, apenas sugesto simblica sem a recepo de um significado preciso, o que provoca
resultados imprevisveis, ou seja, uma pluralidade interpretativa.
Amplia-se, dessa maneira, o conceito de performance. Ela deixa de ser cpia e
fidelidade absoluta, pois envolve elementos que esto alm da partitura, e passa a ser, ento,
recriao. Assim, segundo Laboissire (2007, p. 16), a msica caracteriza-se pela
impossibilidade de reconstruir sua origem legtima e por isso no estvel.
Em suma, o processo interpretativo no se reduz ao trabalho de decodificao e
codificao sgnica. H nesse processo as interferncias pessoais do intrprete, com suas
verdades. Barthes afirma que o signo traz em si um sentido cultural que recebe um
reconhecimento particular por parte do sujeito/intrprete e que, em funo deste particular,
suscetvel de criar prazer na busca de uma significncia mais ntima (apud Laboissire, 2004,
p. 14). Portanto, o processo de interpretao um processo em que h o intrprete interagindo
com a obra em busca do desconhecido, sem haver simplesmente imitao, mas sim, sensao.

50

5. OS PROGRAMAS DE ENSINO
5.1.

Conceitos, Classificaes e Estruturas dos Planejamentos Escolares

de grande importncia a organizao do trabalho em uma escola. E para tal

organizao, o caminho o planejamento. Planejar, segundo Karling (1991), prever

objetivos, contedos, procedimentos, tempo e resultados. Portanto, planejar antecipar os
passos que se pretende dar, agrupar planos/metas de ensino e atividades a serem construdas
e vivenciadas no processo educativo. Para tanto, faz-se necessrio a construo de alguns
tipos de planos como: projeto poltico pedaggico; planejamento educacional, planejamento
curricular, programa, planejamento de disciplina/curso, planejamento de aula.
Buscando organizar o trabalho pedaggico da escola em sua globalidade, o projeto
poltico pedaggico, segundo Veiga (2001), o tipo de plano que trilha uma direo para o
processo de ensino. Em sua dimenso poltica tem o compromisso de formar cidados para a
sociedade. E, na perspectiva pedaggica, define as aes educativas. A organizao de um
projeto poltico pedaggico se d em dois nveis: na escola como um todo e na sala de aula.
Outro tipo de plano o planejamento educacional, no qual so previstos os objetivos
educacionais, os profissionais atuantes, os recursos, estrutura, currculos e estratgias de
ensino. Adequados aos objetivos deste plano, tem-se o planejamento curricular. Para tal plano
definem-se atividades, habilidades, hbitos e conceitos que os alunos devem desenvolver,
Para definir prioridades e objetivos utiliza-se o programa. Segundo Casara (2000, p.
21), a programao serve para que o educador deposite seu conhecimento em favor de um
ano produtivo. J o planejamento de disciplina/curso aquele que se faz prevendo o ano ou
semestre. Neste planejamento h a possibilidade de se preparar um item ou tpico do
programa, o qual se conhece como planejamento de unidade, e depende tanto do tempo como
da maneira como o assunto vai ser trabalhado.
Por fim, tem-se o planejamento de aula, feito um dia aps o outro, observando onde
parou em uma aula para continuar na outra, fazendo uma amarrao dos contedos.
Estes planejamentos so muito importantes porque evitam que o professor improvise,
alm de garantir ao professor uma confiana durante suas aulas.

Para tanto, as etapas mais

importantes do planejamento so: conhecimento da realidade; elaborao do plano; execuo;

e, avaliao do plano.
Assim, planejar deve ser o caminho de ensino que consiga dar segurana ao professor,
e, alm disso, promover o progresso dos alunos durante o processo de ensino. O planejamento

51

capacita e melhora as condies de trabalho. Porm, nas escolas, em sua maioria, faltam aes
conjuntas e estratgias. H necessidade de um trabalho em equipe. Ento, preciso um bom
entrosamento entre professores, direo, coordenadores, funcionrios, pais e alunos.
necessrio quebrar a resistncia e os paradigmas para conseguir mudar a prtica educacional,
investindo em planejamentos e projetos-pedaggicos nas escolas.
Para Tosi (2003, p. 61) o funcionamento de uma escola depende de seu planejamento.
Planejamento uma atividade administrativa com fito de organizar as decises polticas de
uma instituio. Sendo assim, considerando a organizao pedaggica, os planos de ensino
sero diferentes para cada tipo de escola, isto , depende do conjunto de interesses da
instituio de ensino. As mais tradicionais apresentam mais interesse pela organizao
cientfica dos contedos. Outras se preocupam com o mercado de trabalho, isto , preocupamse com a aplicao profissional dos contedos. No entanto, h aquelas que priorizam os
valores e problemas da sociedade. H tambm as que se fundamentam nas necessidades e
interesses dos alunos. E, por fim, comum s escolas particulares atuais, h as escolas
interessadas apenas na obteno de maiores lucros econmicos (ibid., p. 67).
Segundo Tosi (2003), os planos educacionais devem ser construdos respeitando um
esquema mnimo. Este tem como objetivo principal a integrao e compreenso dos
contedos de um planejamento. H planejamentos que utilizam maior ou menor nmero de
dados.
Muitas vezes a forma de planejamento denominada programa, por exemplo,
constituda apenas por: objetivos, ementa, relao de contedos a serem ministrados e uma
bibliografia reduzida. Este tipo de planejamento , geralmente, uma forma de previso da
organizao do trabalho.
Mas, para que um plano possa cumprir sua funo, o ideal seguir o esquema mnimo
constitudo dos seguintes itens (ibid.): dados identificativos, justificativas ou dados
introdutrios, diagnose, objetivos, contedo, metodologia, avaliao e bibliografia.
Os dados identificativos, como o prprio nome diz, so os dados que identifica qual a
instituio a que destina o plano; o tema; o responsvel; a srie e o ano; e, o tempo de
execuo. O tempo de execuo depende do tipo de plano: para uma aula (50 minutos), para
uma unidade (uma ou duas semanas), para o curso todo (at um ano), etc.
As justificativas (ou dados introdutrios) so constitudas de informaes de tericos a
respeito do assunto; posicionamento pessoal; e, esclarecimentos fundamentais para o
entendimento do leitor. Nas informaes de tericos deve-se constar uma reviso
bibliogrfica, apontando assim uma literatura que j explorou o assunto tratado no plano. O

52

posicionamento pessoal refere-se viso poltico/ideolgica, filosfica, moral/tica, social,

histrica, curricular e de mundo de quem est elaborando o plano. E os esclarecimentos
fundamentais devem conter detalhes que no podem ser colocados em outros itens.
Diagnose a fotografia da realidade na qual se vai trabalhar (ibid. p. 80). Nesse item
devem constar a populao-alvo, a comunidade, os recursos existentes, os contedos e
habilidades adquiridas. A populao-alvo diz respeito ao indivduo e classe para quem se vai
lecionar, podendo ser para pr-adolescentes (07-09 anos), adolescentes (10-22 anos), jovem
adulto (20-40 anos), meia idade ou maturidade (40-60 anos). A comunidade faz referncia
comunidade com a qual o professor ir trabalhar. Segundo Tosi (2003), apesar de algumas
comunidades apresentarem caractersticas bem semelhantes, importante apontar que cada
uma possui seus costumes, tradies, lngua tpica, etc. J nos recursos existentes constatamse quais os equipamentos existentes na instituio e que esto disposio do professor para
ministrar suas aulas. Por fim, nos contedos e habilidades adquiridas deve-se esclarecer a
respeito das bases nas quais o ensino/aprendizagem deve se apoiar (ibid., p. 86).
Segundo Tosi (2003), todas as aes possuem fins (objetivos). Os objetivos
correspondem ao local, ou fim a que se pretende chegar (ibid., p. 48). Eles so divididos em
objetivo geral, objetivos especficos, objetivos cognitivos, objetivos de pesquisa e objetivos
apreciativos.
O objetivo geral aquele correspondente ao valor da disciplina dentro do Currculo da
instituio, enquanto os objetivos especficos so os que normatizam as aes absolutamente
imediatas, e que permitam avaliao clara (ibid., p. 50). Estes objetivos devem abranger trs
domnios: a inteligncia, ligada diretamente ao conhecimento, ao contedo que o indivduo
dever absorver; a ao, relacionada s habilidades, aos fazeres, s pesquisas desenvolvidas
pelo sujeito envolvido no processo educacional; a sociabilidade, que refere-se extenso
sociedade daquilo que foi aprendido e feito (op. cit.).
Os objetivos cognitivos so aqueles ligados ao conhecimento. Para estabelecer e
conquistar tais objetivos so necessrios observar os seguintes pontos: os conhecimentos
especficos devem proporcionar aos alunos a absoro de terminologias e/ou fatos especficos;
deve-se propiciar ao aluno a descoberta de convenes, tendncias, classificaes, critrios e
metodologias sobre determinado conhecimento; e, deve-se buscar a descoberta de princpios e
teorias de diferentes autores.
Quanto aos objetivos de pesquisa so os que exigem atitudes do aluno sobre decises e
execues de determinadas aes. Estes objetivos esto relacionados a dois processos: quele
em que o ensino exige que o aluno observe, compare, estabelea hipteses, analise, sintetize,

53

critique, conclua, generalize, avalie e aplique os conhecimentos; e, quele no qual o aluno

transfere, interpreta, extrapola as habilidades para cruzar informaes.
Por fim, os objetivos apreciativos so os que atribuem valor aos contedos, seja valor
para a natureza, para o indivduo ou para a sociedade, isto , benefcios individuais e coletivos
daquele contedo.
Todavia, todos os objetivos devem possuir algumas caractersticas em comum:
Expresso na forma de ao (...) Objetividade: um objetivo deve ser claro e curto
(...) Hierarquizao: o plano de trabalho do professor deve apresentar todos os
objetivos na ordem em que eles aparecem neste captulo [geral, especficos,
cognitivo, de pesquisa, apreciativos] (ibid., p. 57).

Geralmente os objetivos geral e especficos so mais atrativos por serem fceis de verificao.
No entanto, segundo Tosi (2003) um programa de ensino deve ir alm da simples absoro de
determinados contedos. Alm disso, um programa deve ter objetivos claros, bem descritos,
alm de expressar todos os itens: contedo, habilidade, apreciao, aplicaes, etc.
Segundo a referida autora, so os objetivos que do personalidade ao ensino, ou seja,
que diferenciam professores e instituies:
a prtica da diviso de um livro didtico em quatro como proposta de um programa,
embora se encontre em um nmero significativo de escolas, descaracteriza o que
verdadeiramente o processo educativo, pois em seu fundamento s tem como
objetivo cumprir um programa descaracterizado. (...) Cada contedo um complexo
que exige muitos alvos, pois: objetivos inexistentes, ou mal formulados impediro a
escolha de metodologias, e, especialmente, no indicaro as condies de promoo
dos alunos (ibid., p. 58).

J o contedo trata-se do objeto com o qual se ir dialogar com a classe. Cada aula
tem como contedo um assunto especfico, escolhido quando se elabora o programa de
trabalho (ibid., p. 87).
No item metodologia devem-se revelar os mtodos, as tcnicas e procedimentos, alm
do cronograma de trabalho.
A Avaliao pode ser realizada de diversas formas, mas segundo Tosi (2003) deve
referir-se ao estmulo ou a confirmao que aprecem aps julgamento de algum a respeito da
ao que foi cometida.
E, por fim, a bibliografia deve conter trs partes. A bibliografia da classe, isto , os
livros e apostilas utilizados pelos alunos e escolhidos pelo professor. Os livros de pesquisa

54

que exploram o assunto contemplado pelo professor. E, a bibliografia especfica do professor,

a qual constitui aquela que prepara e atualiza o professor.
5.2.

Os Programas de Ensino de Msica

Pensando em um conceito amplo de programa, Koellreutter sempre afirmava que

preciso aprender a apreender do aluno o que ensinar (Brito, 2001, p. 31). Sendo assim, para o
autor devemos superar a idia de currculo fechado. Ento, importante o professor se
desvincular dos contedos previamente estabelecidos e ensinar para cada aluno ou grupo de
alunos aquilo que relevante para seu contexto. Para ele os professores devem ensinar aquilo
que o aluno quer saber (Koellreutter apud op. cit.). Dessa forma, Koellreutter defende a
aprendizagem autodirigida, com nfase na criatividade. Alm disso, critica profundamente a
padronizao, os planos e programas rgidos existentes nas escolas tradicionais.
Mais do que programas que visam a resultados precisos e imediatos, preciso contar
com princpios metodolgicos que favoream o relacionamento entre o
conhecimento (em suas diversas reas), a sociedade, o indivduo, estimulando, e no
tolhendo, o ser criativo que habita em cada um de ns (op. cit.).

Koellreutter defende a idia de que um contedo deve ser apresentado ao aluno

quando este quiser aprender tal contedo. Para tanto, o professor deve estar sempre atento e
perceber as necessidade e desejos de seus alunos.
Portanto, o currculo deve ser uma estrutura aberta, flexvel e dinmica (Brito, 2001, p.
34). Assim, Koellreutter estabelece um princpio relacionado aos contedos e programas de
ensino: o professor deve levar em conta as culturas no ocidentais tanto quanto a ocidental.
Ele afirma ser primordial o dilogo entre as diversas culturas.
Desta forma, para o autor, os contedos de ensino devem abrir espao para um
trabalho relacional, questionador, transformador, que estimula a criao e que pode ocupar-se
de aspectos de fundamental importncia, como a interdisciplinaridade, a diversidade
multicultural e os valores humanos (ibid., p. 35).
Mantendo dilogo com estas idias de Koellreutter, pode-se afirmar, de acordo com
Kaplan (1978), que h diversos tipos de currculos, pois eles surgem relacionados a
concepes tericas de educao, alm de manterem estreita relao com o ambiente scioeconmico-cultural de onde surgem (ibid., p. 15).

55

No entanto, na msica, especificamente no ensino instrumental, constata-se uma

ausncia de reformulaes e renovaes nos currculos, mtodos e programas em
estabelecimentos de ensino musical.
Infelizmente, a aprendizagem msico-instrumental est ainda, em inmeros
aspectos, condicionada a postulados herdados de um empirismo tradicionalista e de
um subjetivismo totalmente nocivos, principais responsveis pelo fracasso social
que o ensino dos Conservatrios e Escolas de Msica apresentam em quase todos os
pases, [fracasso comprovado pelo] baixo ndice de rendimento, tanto no sentido
quantitativo como qualitativo, dos estabelecimentos ora mencionados (ibid., p. 15).

Para Kaplan (ibid.), mesmo com a afirmao citada, no deixam de existir nesses
estabelecimentos aqueles que se preocupam em diminuir os prejuzos deste tipo de ensino
tradicionalista. Para o autor a elaborao de currculos e programas de ensino pianstico com
bases empiro-subjetivistas, principalmente em relao ao processo de ensino-aprendizagem
do domnio psico-motor, muito influenciam nos maus resultados obtidos por diversas
instituies.
Sendo assim, Kaplan (ibid.) estipula algumas condies que devem ser levadas em
conta na aprendizagem pianstica: as capacidades herdadas pelo aluno, o seu grau de
maturao, suas experincias prvias, suas necessidades, carncias e limitaes. Dessa
maneira, os currculos ou programas dos cursos de msica devem promover um processo de
mudanas de comportamentos possveis de serem obtidos pelo educando, em relao a
objetivos previamente fixados (ibid., p. 25). No entanto, muitas vezes so encontrados nas
instituies de ensino apenas o descaso e desinteresse pelos problemas nas prticas
curriculares.
Todavia, o que se constata que os programas preocupam-se e baseiam-se em uma
pretensa seqncia de dificuldade crescente dos estudos, exerccios e obras piansticas.
Contudo, este grau de dificuldade encontra-se geralmente relacionado dificuldade de leitura
e no dificuldade de execuo propriamente dita.
Assim, segundo Kaplan (1978), para que algumas falhas curriculares sejam superadas,
necessrio constatar que:
A execuo pianstica um ato motor complexo;
A formao dos hbitos motores est vinculada percepo auditiva, maturao
fsica, experincia prvia e s condies do instrumento;
O significado de dificuldade relativo, pois depende do sujeito envolvido e das
condies citadas no item anterior;

56

O desenvolvimento psico-motor gradual e depende do domnio progressivo das

atividades musculares de preciso, rapidez e fora.
Entretanto, os Conservatrios geralmente se encontram desprovidos de condies
mnimas para o ensino-aprendizagem do instrumento. Geralmente o ensino nestas instituies
no tem objetivos gerais e especficos minuciosamente determinados, o que torna difcil uma
avaliao dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, ou at mesmo invalida a
avaliao aplicada. Afinal, segundo Kaplan (1978), o que se verifica nessas escolas uma
falta de objetividade e cuidado pedaggico na elaborao dos programas de ensino, e, por
isso, acaba comprometendo no s a avaliao dos alunos como tambm seu desenvolvimento
neuro-muscular, psquico e motor.
Assim, Kaplan (1987, p. 95) considera a aprendizagem um processo de mudanas de
comportamentos possveis de serem obtidos pelo educando, em relao a objetivos
previamente fixados. Todavia, segundo o autor, os programas de ensino pianstico
geralmente so inadequados para os fins que se propem, pois no levam em considerao
uma srie de dados importantes. Para Kaplan (1987) a falta de critrios na escolha do material
de estudo um dos problemas mais freqentes e, se no observado, pode levar um aluno a
perda da motivao e do gosto pelo estudo do piano. Sendo assim, a elaborao dos
programas de ensino de piano com ausncia de critrios cientficos pode provocar alto ndice
de desistncia nas instituies de ensino musical.
Portanto, a elaborao destes programas deve-se seguir uma sistemtica (ibid.):

Princpios e generalizaes: determinar os problemas bsicos de execuo pianstica

levando em considerao o que realmente deve ser aprendido;

Organizao: colocar em ordem crescente as dificuldades de acordo com o

desenvolvimento muscular e psico-motor do ser humano em geral;

Psicomotricidade: deve ser levada em conta e respeitada em todas as etapas do processo

de ensino-aprendizagem instrumental;

Literatura pianstica: devem-se escolher obras que possibilitem a dissociao e

coordenao muscular, alm de promover a preciso, rapidez e fora nos movimentos.

Entretanto, Kaplan (ibid., p. 101) faz uma observao crtica aos programas elaborados nos
conservatrios:
Esta proposta de acomodao do programa de ensino instrumental s condies de
desenvolvimento da psicomotricidade do ser humano colide frontalmente com as
prticas em vigor nas Escolas de Msica e Conservatrios, onde o aluno deve
ajustar-se na maioria dos casos sem estar em condies os programas elaborados

57

de conformidade com normas empricas e baseadas em critrios que no resistem a

um exame mais profundo.

Enfim, estas instituies, em sua maioria, adotam um tipo de programa preconizado.

Por isso, Kaplan (ibid.) aponta algumas necessidades para as instituies de ensino musical: a
necessidade de uma reformulao, quase que total, das prticas curriculares; e, uma
reformulao que seja baseada em dados de carter cientfico e nas peculiaridades de
execuo pianstica. Dessa forma, para Kaplan (ibid.) seria possvel racionalizar e tornar mais
produtivo e eficiente os programas de ensino-instrumental.

58

6. O PROGRAMA DO CURSO TCNICO DE PIANO DO CONSERVATRIO DE

UBERLNDIA: ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS COLETADOS
6.1.

Depoimentos de ex-alunos do Conservatrio de Msica

6.1.1. Transitando entre o conservatrio de msica e a escola particular de msica

Renato9, natural de Uberlndia e com 38 anos de idade, estudou no Conservatrio de
Uberlndia durante trs anos e abandonou o curso no ano de 2001. Ele se matriculou no
conservatrio pela primeira vez aos onze anos e permaneceu na escola por apenas um ano.
Em seu depoimento esclarece porque abandonou o curso:
(...) me lembro bem que sa porque minha professora de piano tampava as
minhas mos para que eu no olhasse para elas e sim para a partitura
(Renato, entrevista em 11/03/2008).

Ele complementa que na poca, por sua idade e tambm por sua inexperincia na
aprendizagem musical, no compreendia a metodologia de ensino utilizada por sua professora
e nem os contedos que lhe eram exigidos. Para ele era tudo muito difcil, lento e
incompreensvel. Ento, Renato voltou-se a matricular nesta escola de msica quinze anos
mais tarde, depois de ter estudado teclado por quase dois anos em uma escola particular.
importante perceber que mesmo com as dificuldades enfrentadas, o ex-aluno julgou
importante sua volta para o conservatrio de Uberlndia. Isto evidencia a importncia que o
ensino de msica desta instituio conquistou ao longo dos anos, o que se deve
principalmente expedio de diplomas a qual ocorre apenas no conservatrio de msica
dentre todas as escolas da cidade. Se tal importncia no existisse, provavelmente Renato se
sentiria vontade em prosseguir seus estudos de piano em qualquer outra instituio de
qualidade. No entanto, esta inclinao ao ensino de msica do conservatrio ocorre com
grande parte dos estudantes de msica na cidade. Muitos levam at de forma paralela os
estudos em uma escola particular (ou professor particular) com os estudos no conservatrio,
para que aquele d suporte a este e, desta forma, seja menos rduo o caminho para a conquista
de um diploma no curso tcnico em msica do conservatrio.
Durante a entrevista, o ex-aluno do conservatrio procura deixar clara a importncia
de ter estudado em uma escola particular antes de retornar ao conservatrio:
9

Para que a identidade dos participantes seja mantida em sigilo, os nomes aqui apresentados no so os nomes
reais dos entrevistados, mas sim nomes quaisquer selecionados pela pesquisadora.

59

(...) j tinha estudado quase dois anos de teclado em escola particular antes
de me candidatar a uma vaga no conservatrio novamente. Fiz prova de
nivelamento para entrar e depois a cada seis meses novamente (Renato,
entrevista em 11/03/2008).

Ou seja, segundo Renato, devido aos seus estudos particulares antes de entrar novamente no
conservatrio, alm de conseguir entrar em um nvel mais avanado do curso de piano, ele
conseguia agora cumprir o programa de um ano durante apenas seis meses, reduzindo assim
seu tempo de permanncia em cada etapa do curso tcnico.
Percebe-ser, ento, o apoio que os seus estudos particulares deram para sua retomada
ao curso do conservatrio. interessante ressaltar que mesmo aps sua sada do conservatrio
de Uberlndia, Renato no perdeu de foco a sua necessidade em estudar nesta escola.
Mesmo achando que este curso pblico era mais lento, mais complexo e com metodologias
pouco compreensveis, buscou um curso particular para que conseguisse avanar mais
rapidamente as etapas do curso de piano do conservatrio.
Segundo ele, aps me contextualizar sobre sua trajetria de aprendizado musical, seus
avanos no conservatrio ocorreram por dois motivos: por sua facilidade em aprender o
contedo j que havia estudado parte deles em uma escola particular de msica; e, tambm,
porque
(...) o programa proposto pelo conservatrio na poca era bem menos
exigente do que foi a anos atrs (Renato, entrevista em 11/03/2008).

O entrevistado ainda afirma que, em sua opinio, o repertrio exigido no programa era
satisfatrio para o desenvolvimento no curso tcnico, mas, que a quantidade e qualidade de
exerccios tcnicos executados por ele (de acordo com o que era exigido no programa) era
pequena. Este fato ressalta o problema do descompasso existente entre exerccios tcnicos e
os repertrios exigidos. Da maneira como so conduzidos, tanto em qualidade como
quantidade, os exerccios pouco ou nada colaboram para o desenvolvimento dos repertrios
que devem ser executados pelos alunos. Isto acaba gerando grande desconforto e dificuldade
para alunos e professores, pois no conseguem solucionar os problemas de aprendizagem que
surgem em relao execuo do repertrio exigido pelo programa.
Renato, em seu depoimento, enfatiza que sua permanncia na escola foi muito
pequena, apenas trs anos, j que em 2001 ingressou na Universidade Federal de Uberlndia
no curso de Educao Artstica habilitao em Msica (licenciatura em piano). Ento,

60

constata-se aqui que o ex-aluno s desistiu de conquistar o diploma do curso tcnico em

msica do conservatrio quando conquistou a oportunidade de adquirir um diploma com
maior status que este, isto , o de uma universidade. Por isso, sua permanncia na escola
tornou-se, segundo o prprio ex-aluno, sem sentido.
Quanto relao dos contedos do programa de piano com o campo profissional, fica
claro no depoimento de Renato que essa relao existe apenas quando o aluno que se forma
na escola ir atuar em sala de aula do prprio conservatrio como professor de instrumento
especfico no caso o piano.
(...) o profissional que se forma no curso tcnico do conservatrio realmente
apreendeu esse contedo e dever aplicar grande parte do que aprendeu em
sala de aula, caso ele, o profissional, venha a trabalhar em sala de aula do
seu instrumento especfico (Renato, entrevista em 11/03/2008).

Pode-se perceber nas palavras de Renato, que o curso de piano no est voltado
especificamente para a formao de um msico em totalidade, isto , um intrprete musical
com sensibilidade e entendimento musical de forma ampla, mas, h a preocupao de formar
msicos que vo atuar na prpria escola, apenas transmitindo os conhecimentos adquiridos.
Alm disso, esta situao deixa de lado um dos objetivos do curso que a de preparar os
alunos para os diversos campos de trabalho existentes fora da escola (Machado et al., 2007).
Ao question-lo se no achava necessrio ajuste nos contedos do programa atual de
piano, ele me relatou que nos anos de 2004 e 2005 atuou como professor de teclado no
Conservatrio de Araguari, e que por ter contedos diferentes do programa do curso de piano
de Uberlndia ele no poderia recomendar ou at mesmo dar opinio a respeito, j que no
tem conhecimento de quais so os contedos exigidos hoje.
Renato, apesar de se referir algumas vezes facilidade em cumprir as exigncias do
curso devido os motivos j citados, afirma que estudava muito para alcanar os objetivos de
cada fase do curso tcnico de piano:
(...) eu estudava muito e estava com muita vontade de aprender, talvez pelo
fato de eu ter realmente iniciado meus estudos musicais mais velho, 26 anos,
acho que me ajudou porque eu j sabia o que eu queria e no era passar
tempo ou robby, era vontade e muita vontade de aprender a tocar piano
(Renato, entrevista em 11/03/2008).

Hoje, apesar de ter abandonado o curso tcnico de piano do Conservatrio de

Uberlndia, Renato bacharel e licenciado em Msica pela Universidade Federal de

61

Uberlndia no curso de piano. No d aulas e nem toca profissionalmente, mas atua em

projetos culturais voltados exclusivamente para produo de msica erudita na cidade de
Uberlndia. Trabalha junto fundadora do Conservatrio de Uberlndia, Cora Pavan
Capparelli, na organizao de recitais, concertos, festivais e concursos em parcerias com os
conservatrios da regio (Uberlndia, Araguari, Ituiutaba, Uberaba), empresas privadas e
tambm com a universidade federal.
6.1.2. A Escola de Artes em Chapec-SC versus O Conservatrio de Msica em
Uberlndia-MG
Lvia, natural de So Paulo e com 36 anos de idade, concluiu o curso tcnico de piano
do Conservatrio de Uberlndia em 2006 aps ser aluna da escola por apenas dois anos. Ela
estudou durante muitos anos na Escola de Artes de Chapec SC, onde morava antes de se
mudar para a cidade de Uberlndia.
A entrevistada trabalha no campo da msica desde 1997. Segundo ela, a cidade de
Chapec precisava de professores de msica e ento ela comeou a dar aulas de piano para
iniciantes em uma escola de msica particular da cidade. Tambm trabalhou com
musicalizao para crianas de 7 a 10 anos em uma escola de artes da rede municipal, alm de
trabalhar com canto coral em outra escola de Chapec. Hoje, residindo em Uberlndia aluna
do curso de Licenciatura em Msica (piano) da Universidade Federal de Uberlndia e d aulas
particulares em sua casa de piano, rgo e teclado. Durante a realizao da entrevista de
Lvia, a todo o momento, em suas observaes sobre o Conservatrio de Uberlndia, ela toma
como ponto de referncia a Escola de Artes em que estudava em Chapec. Segundo ela, o
nvel de exerccios tcnicos e de repertrio da escola em Uberlndia eram inferiores aos
exigidos em Chapec.
No conservatrio no foi exigido trabalho com escalas e em Chapec se
trabalhava escalas de todas as formas: movimento direto, contrrio, duas
oitavas, etc. Arpejos com inverses, e outros. Tambm em Chapec
utilizvamos mtodos de tcnicas tais como: Czerny, Eggeling (que trabalha
oitavas). Esses estudos eram trabalhados de forma progressiva at a
formatura, durante o curso todo (Lvia, entrevista em 19/03/2008).

Ela ainda completa dizendo o quanto o repertrio da escola de Chapec era mais amplo e
sugere que no Conservatrio de Uberlndia os contedos deveriam abordar uma maior
variedade de mtodos de tcnicas alm de incluir no repertrio a msica popular. Do mesmo

62

modo, ao discorrer sobre a relao entre contedos do curso de piano e o campo profissional,
a ex-aluna acredita que estes contedos deveriam ser reformulados e reforados de forma que
o aluno possa se sentir mais preparado para o campo profissional:
Deveria melhorar a didtica e reformular o repertrio, incluindo mais
exerccios tcnicos e msica popular porque precisamos atender a demanda
que est mais interessada em msica popular (Lvia, entrevista em
19/03/2008).

Ela acrescenta que ao dizer que os contedos deveriam abordar mais exerccios tcnicos ela
est se referindo principalmente a qualidade e no a quantidade, j que h exerccios tcnicos
no programa de piano, mas, que segundo ela no so satisfatrios para desenvolvimento de
habilidades compatveis ao repertrio exigido.
Desta forma, importante refletir sobre as observaes de Lvia retomando o
depoimento j analisado de Renato. Podemos novamente afirmar o descompasso existente
entre o que desenvolvido tecnicamente e o repertrio que exigido. Seria ento necessrio
rever o que cobrado no programa de piano para que os contedos fossem interligados e
colaborassem para o desenvolvimento do aluno de piano como um todo.
Alm disso, Lvia coloca uma nova questo: porque no incluir o repertrio de msica
popular no programa de piano? Ela enfatiza que a demanda no mercado de trabalho est mais
relacionada a esta msica que no contemplada no programa de ensino de piano do
conservatrio. Este fato mostra que o que exigido pelo programa entra novamente em
contradio com os objetivos do curso, dentre os quais est o de preparar os alunos para o
mercado de trabalho. Se o mercado exige conhecimento sobre msica popular, ento ela
deveria ser abordada no ensino desta escola para que assim os alunos que se formam neste
curso possam se sentir mais preparados para enfrentar os campos de trabalho existentes na
cidade.
Assim, Lvia expe que teve muita dificuldade para cumprir todas as exigncias do
curso tcnico de piano. Segundo ela, por dois motivos: a necessidade de reviso dos
contedos exigidos, e, por um problema fsico em seus braos que muitas vezes a impedia de
estudar devido dores que sentia ao tocar. Contudo, conseguiu cumprir todas as exigncias e se
formar aps dois anos de permanncia na escola. Enfim, ela afirma que se no estivesse com
problema muscular nos braos e se houvesse a incluso da msica popular em conjunto com
exerccios tcnicos adequados ao repertrio, ela teria cumprido de forma mais satisfatria o
programa do curso tcnico de piano do conservatrio.

63

6.1.3. Superando as lacunas e defasagens do programa de piano do Conservatrio de

Msica de Uberlndia
Heverton natural de Uberlndia e tem 28 anos. Foi aluno do Conservatrio de
Uberlndia durante dez anos e concluiu o curso tcnico em piano no ano de 2003. Hoje ele
licenciado em msica (piano) pela Universidade Federal de Uberlndia e mestrando em
msica pela Universidade Federal de Gois. Atua como tecladista em bandas de msica
popular tocando em bares, festas e eventos, alm de ser professor substituto na Universidade
Federal de Gois.
Em seu depoimento Heverton demonstra insatisfao e, ao mesmo tempo,
preocupao em relao s defasagens encontradas no programa de piano do conservatrio e,
assim, procura dar sugestes do que poderia ser melhorado e ampliado nos contedos
exigidos para que os alunos se formem mais preparados para o mercado de trabalho.
Durante o perodo que foi aluno da escola, Heverton relata que os contedos exigidos
pelo programa de piano no abordavam obras de algumas pocas da histria da msica, como
por exemplo: obras impressionistas; as fugas do compositor Johan Sebastian Bach; obras
brasileiras, pois se limitava principalmente ao compositor Villa-Lobos; e obras
contemporneas.
Ele ainda constata uma grande nfase na execuo de obras e estudos de Bela Bartk.
Segundo o ex-aluno, em relao parte tcnica ele estudou basicamente apenas exerccios de
Czerny, os quais para ele no so considerados como os mais importantes dentro da literatura
do piano, logo, havia outros mtodos mais relevantes que poderiam ser includos no
programa. Por isso, Heverton entende que
(...) o contedo apresentado demonstra defasagens srias (Heverton,
entrevista em 20/03/2008)

tanto em relao s obras dos perodos de cada poca da histria da msica como em relao
aos exerccios tcnicos.
Desta forma, os problemas apresentados por Heverton, esto relacionados queles
antes discutidos no depoimento de Lvia. importante observar que em relao aos exerccios
tcnicos o programa exige uma grande quantidade deles, mas, com pouca ou nenhuma
variedade de mtodos, o que afeta em alto grau a qualidade do que desenvolvido

64

tecnicamente. Assim, as questes levantadas pelos ex-alunos dizem respeito a esta qualidade.
O anseio dos entrevistados de uma reformulao total neste item para que os exerccios
tcnicos possam ser desenvolvidos de forma a dar suporte permanente ao repertrio que deve
ser executado.
Assim, outro problema levantado por Heverton em relao s obras dos diversos
perodos da histria da msica. Como afirma o ex-aluno, alguns perodos da histria no so
contemplados pelo programa e outros so, porm, com obras de apenas um ou dois
compositores. Desta maneira, seria necessrio ampliar as possibilidades abordando obras de
diversos compositores e de diversas pocas.
Falando sobre contedos e campo profissional, ele afirma que os contedos do curso
tcnico de piano esto voltados
(...) exclusivamente para a msica erudita (Heverton, entrevista em
20/03/2008)

e, ento, segundo Heverton, no prepara o aluno para atuar no campo profissional mais
emergente hoje que aquele ligado msica popular. Portanto, assim como a ex-aluna Lvia,
ele preocupa-se com a falta da msica popular no programa de piano. Tambm, justifica esta
preocupao relacionando a msica popular com o mercado de trabalho e expe, assim, a
necessidade de incluso deste tipo de msica no programa para que os alunos possam ser mais
bem preparados para os campos de trabalho existentes na msica.
Para Heverton os contedos do programa do curso tcnico em piano requerem muitos
ajustes. Ainda complementando, ele afirma que as mudanas devem ocorrer no s nos
contedos, mas tambm nos procedimentos metodolgicos. Para ele os professores
deveriam apresentar maneiras de entender a obra em seu contexto e sua
interpretao consciente, alm do incentivo a audio (Heverton, entrevista
em 20/03/2008).

Ele sugere que, em relao aos contedos do programa, se ampliassem as possibilidades de

compositores dos perodos Barroco, Clssico, Romntico e, principalmente, que o programa
abordasse mais obras do sculo XX e tambm brasileiras. Alm disso, ele sugere que se
utilizem mtodos de tcnicas mais diversificados, para atender s necessidades dos
repertrios, e, ainda complementa a necessidade de acrescentar o estudo de msica popular.

65

Apesar das consideraes feitas sobre o programa, Heverton afirma que cumpriu todos
os quesitos apresentando as peas de forma fluente, porm, apenas com dinmicas bsicas. No
entanto, acrescentar que aps terminar o curso teve que
(...) estudar muito para suprir lacunas que poderiam ter sido sanadas no
perodo em que [esteve] nesta instituio (Heverton, entrevista em
20/03/2008).

Assim, pode-se afirmar que, em relao interpretao musical, a maior preocupao

existente no ensino de piano do conservatrio est relacionada ao tocar fluentemente com
dinmicas simples, dando nfase principalmente no desenvolvimento da leitura da notao
musical e no desenvolvimento de alguns itens bsicos da tcnica, deixando de lado a
compreenso da obra como um todo, alm de no contextualiz-las dentro da histria da
msica, e ainda, deixando de lado a sensibilidade, a interpretao pessoal, a criao, etc.
Enfim, deixando de abordar a interpretao musical como um ato individual de recriao.
6.1.4. Utilizando o programa do curso tcnico de piano apenas como ponto de partida
Fabiana natural de Uberaba-MG e possui trinta anos. Foi aluna do Conservatrio de
Uberlndia no perodo de 1995 a 1998 (trs anos). Porm, ela iniciou seu curso tcnico em
piano no Conservatrio Estadual de Msica Renato Frastechi situado em Uberaba-MG.
Fabiana relata que quando transferiu o curso para o Conservatrio de Uberlndia, em 1995,
foi necessrio fazer uma equivalncia curricular e cursar algumas disciplinas as quais no
faziam parte do currculo da escola de Uberaba. Desta forma, foi necessrio estender o curso
at 1998, o qual era para ser finalizado em 1996. Hoje, Fabiana graduada em msica
(licenciatura em piano) pela Universidade Federal de Uberlndia, mestre em msica pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, alm de ter ingressado recentemente no
doutorado desta mesma universidade.
Segundo ela, durante seu curso de piano no Conservatrio de Uberlndia, sua
professora conseguiu ministrar suas aulas de forma que o repertrio e os exerccios tcnicos
no fossem exigidos e sim construdos.
Utilizvamos o programa imposto pela instituio como ponto de partida.
Mas, no ficvamos presas apenas ao que era proposto nele. Os exerccios
tcnicos eram decididos em conjunto (Fabiana, entrevista em 24/03/2008).

66

Fabiana afirma que na maioria das vezes eram utilizados os volumes mais avanados do
mtodo de Czerny e tambm de Beringer. Ela relata ainda que na poca faziam um
intercmbio com um professor de piano do Conservatrio de Uberaba, o qual desenvolvia
exerccios tcnicos de sua prpria autoria com seus alunos.
Em outros momentos crivamos outros exerccios diante das necessidades
das peas a serem executadas, principalmente, explorando variaes a
partir do prprio repertrio. Os exerccios propostos pelo programa do
curso, na poca, no eram suficiente, muitas vezes ultrapassados. Em
relao ao repertrio, no seguamos a sugesto do programa, uma vez que,
pelo programa, as peas sugeridas j tinham sido estudadas, ou at mesmo
no eram significativas para serem interpretadas (Fabiana, entrevista em
24/03/2008).

Assim, diante dessa realidade, Fabiana revela que procuravam manter apenas os perodos da
histria da msica que eram propostos pelo programa e, a partir deles, selecionavam as peas
a serem executadas. Segundo a ex-aluna, sua professora gostava de explorar danas
espanholas atravs do repertrio, o que vinha ao encontro com alguns objetivos da prpria
Fabiana na poca. Ela ainda relata que sua professora procurava explorar tambm a prtica de
conjunto e que procurava nessa prtica trabalhar com o acompanhamento do erudito ao
popular, o que no era contemplado no programa e poucos professores exploravam.
Observa-se novamente, assim como nos depoimentos j analisados, que esta ex-aluna
enfrentou os mesmos problemas e desafios dos demais ex-alunos em relao aos contedos do
programa, tais como exerccios tcnicos e repertrio. No entanto, particularmente em seu
caso, pode-se afirmar que sua aprendizagem pianstica foi mais bem orientada do que a de
outros alunos, pois sua professora no deixava com que os contedos do programa fossem
exigidos de forma rgida sem qualquer alterao, mas sim os adaptava s necessidades de
Fabiana, tornando seu aprendizado mais significativo e flexvel.
Ao question-la qual a relao vista por ela entre os contedos exigidos pelo programa
de piano e o campo profissional, Fabiana afirma que os contedos estavam distantes da
realidade.
Por exemplo, para trabalhar com alunos particulares era necessrio
estabelecer uma pesquisa e estar atento ao que estava na mdia, e o
programa no contemplava nem msica contempornea, o que dir msica
de mdia. Por esses e outros aspectos no era possvel estabelecer uma
relao com o campo profissional, uma vez que, o programa deixava
lacunas, entre o que era proposto para ser seguido no curso tcnico e que o
aluno tinha que lidar fora do conservatrio (Fabiana, entrevista em
24/03/2008).

67

Ela retoma, ento, o fato de que para ela o programa foi apenas um apoio, um ponto de partida
e por isso ela conseguiu muitas vezes estabelecer uma ponte entre o que aprendido e o campo
de atuao profissional. Sua professora buscava explorar os diversos estilos musicais,
principalmente a msica popular, o que no era contemplado pelo programa. Ela afirma que
para encurtar a distncia existente entre o programa e o campo profissional, o professor
regente deveria explorar e buscar ir alm do que era proposto, pois
havia um descompasso entre o que era proposto e o que era apreciado na
sociedade. Apesar dos contedos sugeridos fornecerem de certo modo uma
base pianstica, eles no contemplavam a realidade que o aluno tinha que
enfrentar em seus espaos, dentre eles, a famlia, a igreja, grupo de amigos,
universidades e outros (Fabiana, entrevista em 24/03/2008).

Fabiana demonstra em seu depoimento a importncia da abertura do programa para o

desenvolvimento dos diversos estilos musicais, principalmente queles relacionados aos
campos de trabalho. Todavia, como sua professora se preocupava com esta abertura, a exaluna teve um aprendizado no muito comum dentro do conservatrio. A maioria dos
professores proporciona ao aluno o aprendizado apenas daquilo que est evidenciado no
programa, sem quaisquer alteraes ou flexibilidade.
Sendo assim, Fabiana assegura que, a partir do que vivenciou no seu curso tcnico de
piano, o programa deveria servir apenas como um guia para o aprendizado, trazendo os
principais estilos musicais e exerccios tcnicos a serem estudados. Ela afirma que no
vivel partir de uma proposta esttica, so necessrias mudanas constantes, pois vivemos
sofrendo transformaes pessoais, sociais, econmicas e polticas. Dentro desse contexto,
Fabiana fez alguns questionamentos:
possvel manter um programa esttico, sem repensar a necessidade que
cerca os alunos e professores? Por que no contemplar a msica que est
na mdia, se isso que a sociedade est ouvindo? Por que no
instrumentalizar o aluno a tocar de tudo um pouco, se essa a realidade que
ele vai encontrar, caso continue atuando na rea? E mesmo que ele no siga
carreira na Msica, ele pode utiliz-la para compartilhar na famlia, na
igreja e em outros contextos (Fabiana, entrevista em 24/03/2008).

Para a entrevistada os contedos propostos no programa de piano no so suficientes porque

nem todos gostam somente da msica erudita. Ento, segundo ela, o aluno tem que ser
instrumentalizado para transitar entre o erudito e o popular com segurana. Ainda afirma que

68

cada aluno tem um perfil, tem um contexto social, por isso o programa nunca conseguir
contemplar todos da mesma forma. Fabiana acredita que o programa poderia ser um apoio s
aulas de piano, com contedos bsicos, porm, de forma aberta no qual poderiam ser
acrescentados, retirados ou ajustados determinados contedos.
Fabiana afirma que conseguiu cumprir todas as exigncias do curso de piano porque
sua professora acrescentou tanto repertrio quanto exerccios tcnicos aos contedos
propostos no programa do curso.
Eram feitos ajustes a todo o momento (...) o programa era apenas um guia.
O estilo musical era respeitado, porm, fazamos diversas peas do mesmo
estilo, e tambm de estilos que no eram contemplados no programa, pois as
peas j tinham sido tocadas ou eram ultrapassadas para mim (Fabiana,
entrevista em 24/03/2008).

A ex-aluna do Conservatrio de Uberlndia atualmente trabalha com msica na

formao de professores pelo curso EAD Msica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, com alunos particulares de zero a oitenta anos e como pesquisadora em msica.
6.1.5. Incluindo a msica popular no repertrio pianstico
Camille e Catarine so duas irms gmeas naturais de So Paulo, com vinte e dois
anos, as quais estudaram durante dez anos no Conservatrio de Uberlndia, concluindo o
curso tcnico em piano no ano de 2006. Atualmente so alunas do sexto perodo do curso de
licenciatura em msica (piano) na Universidade Federal de Uberlndia.
Ambas afirmam que o conservatrio tem o seu repertrio voltado para msica erudita.
Catarine ainda complementa que o trabalho voltado para a tcnica e a performance do aluno
que pretende tocar em recitais e concursos. Camille questiona o fato dos contedos desse
programa serem voltados para a msica erudita:
Deveria ter no uma mudana geral, mas a incluso da msica popular no
repertrio pianstico voltado para os alunos que queiram aprender sobre o
contedo de msica popular (Camille, entrevista em 30/03/2008).

O questionamento das ex-alunas vai ao encontro das necessidades no s delas, mas da

maioria dos alunos do conservatrio. Elas esto sempre inseridas em bandas de msica
popular, cantando ou tocando, e tambm ministrando aulas para alunos particulares que

69

sempre exigem, como contedo em seus aprendizados, a msica popular. Portanto, possvel
constatar no depoimento de ambas um anseio pela incluso deste repertrio no curso de piano.
Alm disso, ao buscar relao entre o programa de piano e o campo profissional elas
afirmam que os contedos colaboram apenas para aqueles que pretendem atuar como
professor ou como msico concertista. Segundo Camille, para que essa relao pudesse ser
ampliada, seria necessrio inserir a msica popular no repertrio abordado no curso de piano.
Catarine ainda argumenta que para melhores ajustes nos contedos abordados:
Poderia acrescentar como repertrio a msica popular, como outra opo
que existe no mercado de trabalho e tambm porque muitos tm interesse em
conhecer sobre ela (Catarine, entrevista em 22/03/2008).

Assim, devido esse desajuste nos contedos do programa, ambas afirmam que tiveram
algumas dificuldades para terminar o repertrio. Estes desajustes esto significativamente
ligados ao repertrio, o qual no contempla a msica popular, alm do descompasso existente
entre o que desenvolvido tecnicamente e o que cobrado como repertrio. E, portanto,
apesar de grande interesse em atuarem no mercado de trabalho, as ex-alunas encontram muita
dificuldade e, por isso, atualmente Camille e Catarine no esto trabalhando apenas cursando
licenciatura em msica, porm, sempre que h oportunidade, procuram dar aulas no prprio
Conservatrio de Uberlndia.
6.2.

Anlise da estrutura do programa

De acordo com Casara (2000, p. 21), um programa de ensino tem por funo definir

prioridades e objetivos. Ele serve como programao de um ano do qual o educador espera
determinada produtividade do aluno. Dessa maneira, confeccionar um programa de ensino
planejar, isto , segundo Karling (1991), prever resultados e objetivos, contedos e
procedimentos. Nessa perspectiva, na rea de ensino do piano no Conservatrio Pblico de
Uberlndia, utiliza-se este tipo de planejamento denominado programas para estabelecer as
metas de ensino e atividades a serem construdas e vivenciadas no processo de aprendizagem
pianstica. Eles foram elaborados e esto divididos conforme os nveis dos cursos oferecidos
pela escola. Portanto, h um programa para a Educao Musical (nove primeiros anos do
curso) dividido em: ciclo inicial (06 a 08 anos); ciclo intermedirio (09 a 11 anos); ciclo
complementar (12 a 14 anos); e, h um programa para o Curso Tcnico Instrumental (com
durao de trs anos). Porm, aqui descreverei e farei a anlise apenas do programa do Curso

70

Tcnico, no qual, ao final do curso de trs anos, o aluno recebe um diploma de Tcnico
Instrumental Piano. O programa aqui descrito foi organizado no incio de 2007 pelo
coordenador da rea de piano com a colaborao de todos os outros professores atuantes nesta
rea.
O programa dos trs anos de Curso Tcnico (anexo 01) se encontra resumido em um
s, ou seja, ao contrrio do programa do curso de Educao Musical (anexo 01) que est
dividido em ciclos, aquele descreve o contedo que deve ser seguido pelo professor e
desenvolvido no aluno durante trs anos. Ele contm os seguintes itens: perfil do aluno;
objetivo geral; objetivos especficos; contedo; recursos; registro; bibliografia; e
planejamento anual.
Segundo Tosi (2003), para que um plano cumpra sua funo, o ideal seguir um
esquema mnimo constitudo pelos itens: dados identificativos; justificativa ou dados
introdutrios; diagnose; objetivos; contedo; metodologia; avaliao; bibliografia. Nessa
concepo, ao analisar o programa de ensino pianstico do conservatrio de msica de
Uberlndia, possvel verificar que determinados itens estabelecidos como importantes para
Tosi (2003) esto incompletos ou so inexistentes.
Deste modo, o primeiro item que deve conter num programa o denominado dados
identificativos. Nesse item deve-se apresentar o nome da instituio a que destina o plano, o
tema, a srie e o ano, alm do tempo de execuo. Todavia, no programa de piano do
conservatrio no h a identificao da instituio. Apresenta-se somente que o planejamento
destina-se ao curso tcnico instrumental de piano no ano de 2007.
O prximo item que deve ser apresentado no planejamento, aquele denominado
justificativas ou dados introdutrios. Esse item constitudo de informaes de tericos a
respeito do assunto; posicionamento pessoal; e, esclarecimento do leitor (Tosi,2003). Nas
informaes de tericos deve-se constar uma reviso bibliogrfica, apontando assim uma
literatura que j explorou o assunto tratado no plano. O posicionamento pessoal refere-se
viso poltico/ideolgica, filosfica, moral/tica, social, histrica, curricular e de mundo de
quem est elaborando o plano. E os esclarecimentos fundamentais devem conter detalhes que
no podem ser colocados em outros itens. Assim, voltando o olhar para o programa de piano
do conservatrio possvel relatar a ausncia desse item e, portanto, neste programa de ensino
no possvel identificar informaes tericas, posicionamentos pessoais e nem
esclarecimentos importantes.
Tosi (2003, p. 80) estabelece que num programa importante conter tambm a
fotografia da realidade na qual se vai trabalhar. Nesse item, denominado diagnose, devem

71

constar a populao-alvo, a comunidade, os recursos existentes, os contedos e habilidades

adquiridas. A populao-alvo diz respeito ao indivduo e classe para quem se vai lecionar,
podendo ser para pr-adolescentes (07-09 anos), adolescentes (10-22 anos), jovem adulto (2040 anos), meia idade ou maturidade (40-60 anos). A comunidade faz referncia comunidade
com a qual o professor ir trabalhar. Apesar de algumas comunidades apresentarem
caractersticas bem semelhantes, importante apontar que cada uma possui seus costumes,
tradies, lngua tpica, etc. (ibid.). J nos recursos existentes constatam-se quais os
equipamentos existentes na instituio e que esto disposio do professor para ministrar
suas aulas. Por fim, nos contedos e habilidades adquiridas deve-se esclarecer a respeito das
bases nas quais o ensino/aprendizagem deve se apoiar (ibid., p. 86). Assim, Tosi (2003)
denomina diagnose a juno de todos esses aspectos. No programa de piano do conservatrio
possvel identificar parte desse item. O programa em questo apresenta os itens: perfil do
aluno; recursos; contedo.
Deste modo, no item perfil do aluno so descritas quais as capacidades que o aluno j
deve ter desenvolvido para conseguir executar este programa com xito: seja capaz de ler e
interpretar partituras musicais dos perodos barroco, clssico, romntico, moderno de
compositores estrangeiros e nacionais (Modesto, 2007, p. 4). Observando a rotina do ensino
pianstico do conservatrio e o que esclarecido no referido item, possvel evidenciar qual
a populao-alvo desse ensino pianstico. Para chegar ao nvel de incluso no curso Tcnico
dessa escola o aluno deve ter passado por todo o programa exigido no curso de Educao
Musical ou passar por uma prova de nivelamento que cobre do indivduo, interessado em uma
vaga no curso tcnico, todo o contedo presente nos nove anos iniciais do ensino de piano.
Assim, exigido que o aluno saiba ler a notao tradicional de msica, tenha desenvolvido
uma tcnica instrumental que lhe permita no s ler, mas executar e interpretar qualquer
partitura dos diversos perodos da histria da msica.
Ainda ressaltando o que Tosi (2003) estabelece como diagnose, observa-se que o
plano de ensino pianstico do conservatrio trs como parte deste item os contedos a serem
desenvolvidos. So eles: escalas menores (l menor, mi menor, r menor, si menor e sol
menor) e peas dos perodos barroco, clssico, romntico e moderno tanto de compositores
estrangeiros como nacionais.
Ainda sobre o item diagnose, consta no programa de piano do conservatrio os
recursos existentes na instituio disposio do professor. Assim, h em recursos: piano,
aparelho de som, jogos didticos e mtodos diversos. Porm, o conservatrio de Uberlndia
hoje dispe de outros recursos alm desses que poderiam ser utilizados como colaboradores

72

do ensino de piano. Alm dos recursos citados no programa h disponvel na escola: um

estdio de gravao; uma oficina de multimeios com computadores que contm programas de
editorao, elaborao e execuo de arranjos e partituras; e, outros recursos tecnolgicos
como televiso, aparelho de DVD, vdeo cassete. Observando o funcionamento da escola,
possvel afirma que muitas vezes tais recursos no so utilizados por falta de conhecimento
dos professores tanto da sua existncia quanto do manuseio, alm do nmero expressivo de
alunos e professores ser muito superior do que os materiais disponveis. Dessa forma, na
maioria das vezes os professores procuram limitar suas aulas aos recursos mais disponveis
(geralmente, os citados no programa esto na prpria sala do professor) e no manipulao de
outros que tambm poderiam colaborar para o bom desenvolvimento do seu aluno.
Sendo assim, tomando como base a descrio do item diagnose por Tosi (2003), podese constatar que no programa de piano do conservatrio h ausncia de esclarecimentos sobre
a comunidade envolvida no processo de ensino (com seus costumes, tradies, lngua tpica,
etnia, etc.) e sobre as habilidades adquiridas. importante relatar que esclarecer sobre a
comunidade envolvida no ensino de piano do conservatrio acaba estabelecendo um fator
complicador, ou at mesmo conflitante. Isto ocorre porque, de acordo com Arroyo (2001),
apesar de inicialmente esta escola ter como comunidade os filhos da elite da cidade de
Uberlndia, em sua maioria de origem europia, atualmente seus estudantes procedem de
diferentes classes sociais e econmicas, diversos grupos tnicos, religiosos e profissionais.
De acordo com o referencial terico, um planejamento educacional deve apresentar
seus objetivos subdivididos em: objetivo geral, objetivos especficos, objetivos cognitivos,
objetivos de pesquisa e objetivos apreciativos. O objetivo geral aquele correspondente ao
valor da disciplina dentro do Currculo da instituio, enquanto os objetivos especficos so
os que normatizam as aes absolutamente imediatas, e que permitam avaliao clara (Tosi,
2003, p. 50). Estes objetivos devem abranger trs domnios: a inteligncia, ligada diretamente
ao conhecimento, ao contedo que o indivduo dever absorver; a ao, relacionada s
habilidades, aos fazeres, s pesquisas desenvolvidas pelo sujeito envolvido no processo
educacional; a sociabilidade, que refere-se extenso sociedade daquilo que foi aprendido
e feito (op. cit.). J os objetivos cognitivos so aqueles ligados ao conhecimento. Para
estabelecer e conquistar tais objetivos so necessrios observar os seguintes pontos: os
conhecimentos especficos devem proporcionar aos alunos a absoro de terminologias e/ou
fatos especficos; deve-se propiciar ao aluno a descoberta de convenes, tendncias,
classificaes, critrios e metodologias sobre determinado conhecimento; e, deve-se buscar a
descoberta de princpios e teorias de diferentes autores. Quanto aos objetivos de pesquisa so

73

os que exigem atitudes do aluno sobre decises e execues de determinadas aes. Estes
objetivos esto relacionados a dois processos: quele em que o ensino exige que o aluno
observe, compare, estabelea hipteses, analise, sintetize, critique, conclua, generalize, avalie
e aplique os conhecimentos; e, quele no qual o aluno transfere, interpreta, extrapola as
habilidades para cruzar informaes. Por fim, os objetivos apreciativos so os que atribuem
valor aos contedos, seja valor para a natureza, para o indivduo ou para a sociedade, isto ,
benefcios individuais e coletivos daquele contedo.
No entanto, o programa de piano do conservatrio s oferece explicitamente dois
desses objetivos desses apresentados por Tosi (2003): o objetivo geral e os objetivos
especficos. O objetivo geral coloca como meta dos trs anos de curso a preparao dos
msicos para ocupaes artsticas de acordo com que o mercado de trabalho oferece.
Complementando estas metas encontram-se os objetivos especficos os quais prevem
desenvolvimento da leitura musical e interpretao musical, apreciao de obras de
diferentes perodos musicais, trabalhar a qualidade sonora, atravs de diferentes tipos de
toque (Modesto, 2007, p. 04). Contudo, importante descrever o que realmente o mercado
de trabalho nesta cidade oferece para os msicos formados no curso tcnico de instrumento
dessa instituio. Uberlndia conta com alguns estdios de gravao musical nos quais so
produzidas msicas10 utilizadas nas propagandas regionais circuladas nas redes de televiso e
de rdio. Para tal produo, essas gravadoras exigem dos profissionais em msica facilidade
para improvisar e criar pequenas melodias com harmonias apropriadas, conhecimento e
capacidade de executar ritmos ligados a cultura musical brasileira e regional, alm de rapidez
para ler e escrever msica atravs da notao tradicional de msica e atravs de cifras11. As
oportunidades destes msicos/pianistas formados nessa escola atuarem como concertistas em
teatros ou em orquestras na cidade so praticamente nulas, j que a cidade possui apenas duas
orquestras12 e apenas dois projetos13 que financiam os concertos de msica erudita em um
nico teatro municipal e em um centro de convenes, porm, esses projetos do prioridade a
msicos europeus e norte-americanos. E, alm disso, a cidade conta com poucas escolas
particulares de msica e em sua maioria prioriza o ensino de msica popular. Tambm, so
poucas as escolas de ensino regular que tm msica como disciplina em suas grades
10

Popularmente conhecidas como jingles.

Letras combinadas com nmeros e smbolos que indicam acordes, notao muito utilizada pelos msicos que
executam msica popular.
12
A Orquestra Sinfnica Camargo Guarnieri vinculada a Universidade Federal de Uberlndia e a Orquestra
Sinfnica do Conservatrio vinculada ao Conservatrio Estadual de Msica de Uberlndia.
13
O Projeto Pr-Msica sob a coordenao da professora Cora Pavan Capparelli e mantido pela rede de telefonia
da regio, a CTBC. E, o Projeto Concertos Tribanco Uberlndia organizado pela professora Viviane Taliberti e
mantido pelo Banco do Tringulo, o TRIBANCO.
11

74

curriculares, porm, as que tm do preferncia a msicos que cursaram ou esto cursando

graduao em msica - licenciatura. Dentro desse estreito campo de trabalho ento,
observando os objetivos especficos do ensino de piano no conservatrio de Uberlndia
descritos, pode-se afirmar que eles no colaboram para o objetivo geral no qual se coloca
como meta de ensino a preparao dos msicos para ocupaes artsticas de acordo com que o
mercado de trabalho oferece.
Segundo Tosi (2003), os programas de ensino devem apresentar o item metodologia
no qual se revela os mtodos, tcnicas e procedimentos, alm do cronograma de trabalho.
Porm, o programa de ensino do conservatrio no apresenta esse item, mas, traz somente o
que se chama planejamento anual, equivalente a um cronograma. Nesse item encontra-se um
quadro no qual se estabelece o contedo a ser cumprido pelo aluno em cada ano dividido em
bimestres. De acordo com programa (Modesto, 2007, p. 04), os contedos so:
Para o primeiro ano:

1 bimestre: um exerccio de Bach Ana Madalena, um exerccio de Brtok volume II,

escala de l menor movimento direto;

2 bimestre: um exerccio de Brtok volume II, um exerccio de Czerny volume I 1

parte, escala de l menor movimento contrrio;

3 bimestre: um exerccio de Bach Ana Madalena, um exerccio de Brtok volume II,

escala de mi menor movimento direto;

4 bimestre: um exerccio de Brtok volume II, um exerccio de Czerny volume I 1

parte, uma pea de compositor brasileiro, escala de mi menor movimento contrrio;

Para o segundo ano:

1 bimestre: um exerccio de Ana Madalena, um exerccio de Brtok volume II ou for

children, escala de r menor movimento direto;

2 bimestre: um exerccio de Czerny volume I 1 parte, um exerccio de Schuman, escala

de r menor movimento contrrio;

3 bimestre: um exerccio de Ana Madalena, um exerccio de Brtok volume II ou for

children, escala de si menor movimento direto;

4 bimestre: um exerccio de Czerny volume I 1 parte, um exerccio de Schuman, uma

pea de compositor brasileiro, escala de si menor movimento contrrio;

Para o terceiro ano:

1 bimestre: um exerccio de Bach pequenos preldios, escala de sol menor

movimento direto;

75

2 bimestre: escolha do repertrio para a prova pblica, escala de sol menor movimento
contrrio;

3 bimestre: preparao para prova pblica;

4 bimestre: prova pblica.

Sobre essa prova pblica, no programa h o esclarecimento de que o aluno dever executar 4
peas de diferentes perodos da msica, sendo elas: 1 pea barroca, 1 mov. Sonatina ou
Sonata (clssico), 1 pea romntica ou contempornea e 1 pea de compositor brasileiro (op.
cit.).
A avaliao pode ser realizada de diversas formas e deve se referir ao estmulo ou a
confirmao que aparecem aps julgamento de algum a respeito da ao que foi cometida
(Tosi, 2003). Todavia, sobre tal aspecto, o programa do conservatrio traz somente o item
registro, porm, apenas com a informao avaliao bimestral (Modesto, 2007, p. 04).
Ento, para melhor esclarecimento necessrio consultar o regimento interno do
conservatrio (anexo 04), no qual consta que esta avaliao visa especialmente diagnosticar a
situao real de aprendizagem do aluno em relao a indicadores de desempenho definidos
pelo Conservatrio em sua proposta pedaggica. De acordo com esta proposta, a verificao
de aprendizagem ocorre atravs de um processo contnuo e cumulativo em que se observam
aspectos qualitativos e quantitativos das provas realizadas com banca examinadoras e
participao dos alunos em recitais, oficinas, workshop, concursos, feiras e outros. Porm, a
maior parte do processo avaliativo se concentra no momento em que o aluno toca para dois ou
mais professores o contedo exigido a cada bimestre e este avaliado por esta banca
conforme seu desenvolvimento motor, sua habilidade de leitura da notao tradicional de
msica, sua agilidade, competncia muscular e interpretao das peas conforme o perodo da
histria da msica a que elas pertencem. Os resultados da avaliao de aprendizagem so
expressos em pontos numa escala anual de 0 (zero) a 100 (cem), tendo o aluno que alcanar
no mnimo 60(sessenta) pontos para sua promoo a cada um dos trs anos do Curso Tcnico.
expedido certificado de concluso de curso aps o cumprimento total do currculo e da
respectiva carga horria, conforme as exigncias legais, ou seja, alm das aulas de
instrumento o aluno tem um conjunto de disciplinas a serem cumpridas. Para a concluso
deste curso, tambm exigido do aluno sua submisso a uma apresentao pblica com
durao mnima de 20 (vinte) minutos e com repertrio no qual predomine o carter erudito
(Machado, et. al., 2007).
Por fim, os programas de ensino devem conter o item bibliografia subdividido em trs
partes (Tosi, 2003). A bibliografia da classe, isto , os livros e apostilas utilizados pelos

76

alunos e escolhidos pelo professor. Os livros de pesquisa que exploram o assunto

contemplado pelo professor. E, a bibliografia especfica do professor, a qual constitui aquela
que prepara e atualiza o professor. No entanto, o item bibliografia do programa de ensino do
conservatrio no est sob esta subdiviso. H nesse item apenas sugestes de mtodos e
livros de partituras, vrios deles sem autor e apenas ttulo, e outros apenas com autor, sem o
ttulo do mtodo. Alm de nenhum ser citado conforme normas de referncia bibliogrfica da
ABNT14, no h explicao se tais indicaes so para o uso do professor ou do aluno, se so
para pesquisa ou se devem ser utilizados pelos alunos.
6.3.

Anlise do tipo de ensino abordado

Ao observar todos os itens descritos e analisados no item anterior, pode-se afirmar que

a proposta dos programas de ensino de piano adotado pelo conservatrio de Uberlndia se

baseia na abordagem tecnicista de ensino. nesta abordagem
que se encontram fundamentos para entender e refletir sobre o ensino musical
realizados nos conservatrios. Nessa concepo, a aprendizagem realizada com a
perspectiva de metas e objetivos a serem alcanados e a avaliao possui extrema
relevncia no processo. Na pedagogia tecnicista adotada pelos conservatrios, a qual
no se define como um mtodo de ensino musical criativo e sensvel, professor e
aluno ocupavam uma posio secundria, de executores de um programa cuja
concepo, planejamento, coordenao e controle estavam a cargo de especialistas
habilitados (Esperidio apud Fucci Amato, 2006c, p.77).

Nesse processo, o professor aquele que tem o dever de transmitir os saberes e os

conhecimentos impostos pelo programa da instituio e o aluno aquele que tem o dever de
cumprir este programa e adquirir as habilidades tcnicas necessrias para a execuo
instrumental. Na rea de piano desse conservatrio, particularmente, o programa prev a
prtica instrumental atravs de exerccios tcnicos e um repertrio baseado na msica
europia situada principalmente nos perodos barroco, classicismo e romantismo, deixando os
contedos tericos e de percepo auditiva para disciplinas especficas organizadas em um
currculo tambm construdo com diretrizes tecnicistas.
Todos os aspectos aqui tratados, segundo Esperidio (apud Fucci Amato, 2006c, p.
93),

14

Associao Brasileira de Normas e Tcnicas

77

acarreta na formao musical dos alunos dos conservatrios uma desvinculao da

realidade e do mundo do trabalho que os descontextualiza da contemporaneidade da
linguagem musical, estabelece uma dicotomia entre msica erudita e popular e uma
fragmentao do saber musical, separa a prtica da teoria e conserva o despreparo
dos professores quanto a concepes educacionais e metodologias inovadoras
pertinentes realidade social e cultural do pas.

De acordo com Fucci Amato (2006c, p. 79), podemos afirmar que como instituies
educativo-musicais de influncia europia, os conservatrios brasileiros priorizam o estudo
dos compositores deste continente, e por isso o ensino de piano nessas escolas possui at
hoje programas que colocam como prioridade os repertrios vinculados cultura europia dos
sculos XVIII e XIX. No entanto, no conservatrio de Uberlndia, essa prioridade no deve
ser considerada uma atitude vinculada ao desconhecimento da produo musical
contempornea brasileira, pois todo ano ocorre o Concurso Nacional de Piano organizado
pelos professores da rea de piano dessa escola, no qual so homenageados e executadas
apenas peas de compositores brasileiros modernos e contemporneos. Essa prioridade ento
est vinculada tanto a tradio dos conservatrios em mbito nacional de tenderem a
europeizao da cultura e da arte difundida por eles, como a tradio do prprio conservatrio
de Uberlndia, que desde sua criao e dos seus primeiro programas de ensino est vinculado,
de certa forma, divulgao da msica europia.
Alm desta tradio relacionada ao repertrio europeu, importante ressaltar a
presena de uma primazia do desenvolvimento tcnico nos contedos programticos do
conservatrio. possvel afirmar ento, que o tipo de ensino abordado nesta instituio,
prioriza o domnio da tcnica instrumental. Nos objetivos especficos do programa citado
que o aluno deve desenvolver a leitura musical e trabalhar a qualidade sonora atravs de
diferentes tipos de toque (Modesto, 2007, p. 04). Tambm, no item planejamento anual
constata-se que a cada bimestre de estudo h a preocupao em ter como contedo um
exerccio tcnico, principalmente dos compositores Czerny e Brtok. Se analisarmos tal
postura frente perspectiva de Swanwick (1994), pode-se afirmar que esta aprendizagem
considera a prtica de tocar um instrumento simplesmente como o domnio tcnico do
instrumento, enquanto deveria considerar o tocar de forma musicalmente expressiva. Assim,
de acordo com Swanwick (1994), preocupar-se apenas com a sonoridade, a leitura gil ou a
habilidade motora, deixar de lado o prazer esttico.
Como visto, o programa de ensino pianstico do conservatrio o mesmo para
qualquer aluno. Alm disso, os exerccios e repertrios abordados so reduzidos a poucos
compositores e mtodos. Sobre esse aspecto, de acordo com o embasamento terico desta

78

pesquisa ( Swanwick, 1994), certo que para o desenvolvimento de um aluno na performance

instrumental no deve ser abordado um nico mtodo ou apenas utilizar sistematicamente um
mesmo livro ou programa, ou seja, a aprendizagem deve ser multifacetada. Portanto, para um
fazer musical significativo, o aprendizado instrumental deve abordar variedade de estilos e
exerccios tcnicos que colaborem para uma melhor execuo do repertrio. No entanto,
verifica-se que o ensino de piano no conservatrio no organizado desta forma. Se os
alunos fossem incentivados a tocar obras de diversos estilos, cada uma com sua maneira
particular de produo sonora, combinadas a exerccios tcnicos que favorecessem o
desenvolvimento de habilidades motoras para a execuo das mesmas, haveria um
favorecimento em relao compreenso musical e abriria as possibilidades de interpretao
do repertrio estudado.
Sendo assim, este tipo de ensino com nfase apenas em desenvolver habilidades
tcnicas, apesar da aquisio de bons hbitos, insere o aluno em um conjunto limitado de
aes, alm de no garantirem uma performance musicalmente expressiva. Deste modo, o
programa de piano do conservatrio acaba impondo aos alunos seguidos desafios tcnicos
sem que haja oportunidade para a tomada de deciso criativa, a explorao musical
expressiva, o refinamento estilstico e a realizao esttica (Frana, 2001, p. 02).
Desta forma, para que esse ensino pianstico no conservatrio fosse mais significativo
e eficaz, seria necessrio desvencilhar o nvel tcnico do nvel de compreenso musical, pois,
uma pea com grande complexidade tcnica no necessariamente envolve ou desenvolve um
grande nvel de compreenso musical, mas, pode-se desenvolver esta compreenso em peas
que so mais acessveis tecnicamente. Ento, seria mais conveniente que os alunos
estudassem um nmero maior de peas tecnicamente mais simples, para que assim eles
tivessem mais oportunidades para tomar decises estilsticas e expressivas sobre a
interpretao de seu repertrio. Alm disso, poderiam desenvolver desta forma uma
qualidade de pensamento musical mais sofisticada [pois] o sentido da performance reside na
criao de gestos expressivos, e no na manipulao de notas ou dedilhados (Frana, 2001,
p. 02).
Com base nos aspectos j analisados, possvel afirmar que o ensino do conservatrio
prioriza o desenvolvimento de instrumentistas virtuoses. No entanto, em se tratando de
interpretao musical, necessrio abordar um conceito mais amplo de performance, alm do
tradicional paradigma do instrumentista virtuose. O aluno deve ser encorajado a executar
qualquer pea com total comprometimento e envolvimento e, principalmente, buscando

79

resultados criativos e expressivos, para que assim a performance possa ser considerada um ato
significativo.
Sobre este aspecto, no programa de piano do conservatrio, como j dito, percebe-se
que a nfase maior dada a questo tcnica e, por isso, segundo Frana e Swanwick (2002, p.
08), a performance musical, tida como referncia de realizao musical diretamente
associada ao virtuosismo. Desta maneira, para que o processo de ensino da pianstico do
conservatrio pudesse alar um conceito de performance mais amplo, seria necessrio
primeiramente priorizar o fazer musical ativo e criativo ao invs da destreza tcnica, isto ,
uma performance tida como instrumento de desenvolvimento musical do aluno.
Enfim, o que ocorre neste tipo de ensino, chamado tradicional, que o aluno
submetido a seguidos desafios tcnicos, deixando de ser abordadas as oportunidades de
criao, explorao e expresso musical, fazendo com que a performance torne-se um ato
mecnico, muitas vezes sem sentido, sem caracterizao estilstica ou refinamento e coerncia
(ibid.). Dessa forma, seria mais vlido para o desenvolvimento do aluno o aprendizado de
peas menos complexas, mais acessveis, para que ele pudesse tomar decises mais criativas e
tambm obter maior controle tcnico. Afinal, para que a interpretao seja expressiva e
imaginativa deve-se conservar a espontaneidade e imaginao, ao invs de priorizar
habilidades tcnicas. Portanto, de acordo com Swanwick (1979, 1994, 2002, 2003), a tcnica
deve ser considerada um instrumento da performance e, por isso, deve ser abordado de forma
gradativa e de acordo com as necessidades apresentadas pelo aluno, e no prioritariamente,
tornando a tcnica o ponto central do desenvolvimento do aluno.
Neste ensino conservatorial, chamado de tradicional, a relao professor-aluno
complexa e insatisfatria para ambas as partes. Para Swanwick (2003, p. 113) o papel do
professor o de: auxiliar as pessoas a penetrar mais no discurso musical do que elas seriam
capazes se no fossem ajudados. No entanto, sobre a concepo de ensino pianstico do
conservatrio, possvel dizer que esse papel encontra-se corrompido. Isto ocorre porque no
conservatrio, a relao professor-aluno uma relao em que o professor tem razovel poder
de deciso sobre o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Todavia, este processo deveria
considerar o aluno enquanto um ser autnomo, que possui preferncias, caractersticas
diferenciveis, e, que, portanto, deve ser um indivduo ativo nas decises sobre o ensino em
que est inserido. Podemos retomar aqui o conceito de sotaques musicais construdo por
Swanwick (2003). Para o autor a individualidade do aluno deve ser respeitada considerando,
principalmente, a questo da pluralidade do discurso musical, isto , considerando que cada
aluno possui um sotaque musical individual. Para tanto, necessrio dar autonomia ao

80

aluno. No entanto, importante alertar que para as mudanas necessrias ocorrerem no ensino
musical, certamente haver resistncia, pois as instituies ainda se encontram trancadas em
um sistema inteiramente rgido.
Sobre este aspecto, interessante retomar que para Koellreutter preciso aprender a
apreender do aluno o que ensinar (Brito, 2001, p. 31). Assim, devemos superar a idia de
currculo fechado. Para estabelecer uma relao no conflitante entre professor e aluno
necessrio que o ensino seja desvinculado dos contedos previamente estabelecidos. E, ento,
deve-se verificar, para cada aluno ou grupo de alunos, aquilo que relevante para seu
contexto. Portanto, para Koellreutter, os professores devem ensinar aquilo que o aluno quer
saber (op. cit.). Desta forma, deve-se estipular uma aprendizagem autodirigida, com nfase
na criatividade. Logo, os contedos de ensino devem abrir espao para um trabalho
relacional, questionador, transformador, que estimula a criao e que pode ocupar-se de
aspectos de fundamental importncia, como a interdisciplinaridade, a diversidade
multicultural e os valores humanos (Brito, 2001, p. 35). Com isso, pode-se desvincular o
ensino pianstico da padronizao existente, os quais persiste devido os planos e programas
rgidos existentes nas escolas tradicionais, como o conservatrio de Uberlndia.
Portanto, o currculo deve ser uma estrutura aberta, flexvel e dinmica e, sendo assim,
ao confeccionar os programas de ensino, o professor deve levar em conta as diversas culturas
existentes, estabelecendo um dilogo entre elas. Porm, ao contrrio disto, o que se tem
desenvolvido diretrizes estatais, currculos nacionais ou padres para o ensino de msica.
E, estes padres impostos geram implicaes preocupantes ao desenvolvimento do aluno
devido o mundo em mudanas no qual estamos inseridos, alm do sistema de comunicao
atual que gera uma pluralidade no discurso musical. Neste sentido, devido essa pluralidade, o
aprendizado musical no pode ser uma induo ao que tomado como essencial apenas para
uma minoria. Ao contrrio, o ensino deve ser uma atividade inclusiva. Dentro desta
concepo, importante colocar que a msica est diretamente interligada com o contexto
social e cultural no qual ela acontece, e, por conseqncia, seu aprendizado tambm deve
estabelecer esta ligao.
Portanto, oposto ao que ocorre na organizao e aplicao dos programas de msica
do conservatrio, o significado e valor da msica no podem ser universais ou generalizados,
mas sim ligados ao contexto social e cultural no qual o aluno est envolvido. Destarte, para
Swanwick (2003), no se pode restringir o aprendizado musical reproduo de uma espcie
de msica cultural e socialmente ligada a um grupo de indivduos, mas sim, importante a
troca entre as diversas culturas.

81

Enfim, no conservatrio, o programa tende a ser restritivo no que tange a pluralidade

cultural, gerando assim uma repetio constante de um pequeno repertrio musical. Todavia,
um currculo ou programa de msica deve ser uma rede de conversaes que possui muitos
sotaques diferentes (ibid., p. 46), e, portanto, no apenas um comprometimento com a
transmisso de tradies. Swanwick (2003, p. 54) afirma que necessrio repensar
radicalmente sobre estes programas para que eles possam conter um mbito cultural mais
amplo. Mas, para tanto, necessrio e essencial estabelecer maior interao na relao
professor-aluno, alm de considerar o indivduo envolvido como um msico ativo, com
experincias musicalmente genunas e autnticas.
Como j descrito em item anterior, de acordo com o regimento interno do
conservatrio (Machado, et. al., 2007), a maior parte do processo avaliativo dessa escola
concentra-se no momento em que o aluno toca para dois ou mais professores o contedo
exigido a cada bimestre. Ele avaliado por esta banca conforme seu desenvolvimento motor,
sua habilidade de leitura da notao tradicional de msica, sua agilidade, competncia
muscular e interpretao das peas conforme o perodo da histria da msica a que elas
pertencem.
Sobre esse aspecto, Swanwick (2003, p. 81) afirma que existem caminhos para
avaliar musicalmente, ou no. Assim, para o autor as prticas existentes podem ser
melhoradas, tomando caminhos mais sensveis e efetivos. Desta forma, Swanwick (ibid., p.
82) se preocupa com o que a mgica da msica possa vir a sofrer quando processada pelo
cintilante aparato das provas e notas. E, de acordo com a descrio j feita sobre o sistema
avaliativo do programa do conservatrio de Uberlndia, o ensino pianstico nesta instituio
encontra-se submerso neste problema. Nesta escola o processo avaliativo possui elevada
nfase no momento da prova e na avaliao quantitativa do aluno. Tais momentos so
decisivos sobre o aspecto de admisso ou no do aluno numa nova fase do curso de piano.
Todavia, segundo Loane (apud ibid., p. 83), a avaliao mais eficaz seria aquela em
que
o professor aponta e discute as relaes entre aspectos da msica, questionando
irregularidades, pontuando intensidades, sugerindo possibilidades extras. Discute
que tcnicas so necessrias para a tarefa em curso, em que mbito podero ser
empregadas com sucesso, como poderiam ser aperfeioadas, que outras tcnicas
poderiam ser mais bem empregadas e como seriam alcanadas. O professor tenta
levar seus alunos a tocar e ouvir a si prprios com autocrtica e de forma plena;
ento o processo torna-se uma interao entre a auto-avaliao e a avaliao do
professor. Isso avaliao no sentido educacional mais importante da palavra.

82

Neste sentido, para Swanwick (ibid.), avaliar deve ir alm de o simples rejeitar ou selecionar.
O professor deve interagir com o que seus alunos dizem e fazem, tornando a avaliao um
processo relativamente informal. Contudo, essa informalidade diminui medida que o
professor comea a fazer comparaes. Segundo Swanwick (ibid.), as comparaes devem ser
conscientes e por isso so necessrios critrios confiveis e padronizados.
No conservatrio de Uberlndia os critrios de avaliao so definidos na proposta
pedaggica atravs dos indicadores de desempenho. Eles tm como principal objetivo
diagnosticar a situao real de aprendizagem do aluno (Machado et. al., 2007). Como citado
anteriormente, os critrios avaliativos a que esto atrelados o processo de ensino pianstico do
conservatrio so: desenvolvimento motor, habilidade de leitura da notao tradicional de
msica, sua agilidade, competncia muscular e interpretao das peas conforme o perodo da
histria da msica a que elas pertencem. Sob estes critrios pode-se observar novamente a
nfase dada tcnica pianstica.
Sobre essa concepo, Swanwick (2003, p. 84) demonstra grande preocupao. Para
ele a msica como uma atividade to rica no pode estar reduzida a uma nica dimenso (...)
Existem outros elementos comumente reconhecidos, incluindo o que s vezes chamado
vagamente de musicalidade natural ou musicalidade desenvolvida (op. cit.). Assim, o
autor alerta para o fato de muitas vezes o processo avaliativo aplicar grande valor a
virtuosidade. Isso acaba limitando o desenvolvimento musical do treinamento tcnico
excessivo.
Dessa maneira, Swanwick (ibid., p. 89) lembra que
complexidade, por si s, no uma virtude. Tocar uma grande quantidade de msica
complexa, sem evidncias de compreenso, no pode ser considerado uma
realizao de alto nvel. E certamente possvel tocar, compor e apreciar uma alta
qualidade de experincia musical sem nenhuma grande complexidade.

Ento, o processo avaliativo no deve estar em funo da extrema virtuosidade. A qualidade

no est necessariamente ligada ao aumento da capacidade tcnica. Portanto, para que a
avaliao musical do aluno torne-se um processo menos confuso, deve-se dar maior ateno
dimenso da compreenso musical. Deve-se evitar uma avaliao que enfatize o fato
arbitrrio da msica ser simples ou complexa.
Swanwick (ibid., p. 91) prope um pensamento acerca da avaliao:

83

Conscincia e controle de materiais sonoros: demonstrados na distino entre

timbres, nveis de intensidade, durao ou alturas, manuseio tcnico de instrumentos
ou vozes;
Conscincia e controle do carter expressivo: mostrados na atmosfera, no gesto
musical, no senso de movimento implcito na forma das frases musicais;
Conscincia e controle da forma musical: mostrados nas relaes entre formas
expressivas, os caminhos pelos quais os gestos musicais so repetidos,
transformados, contrastados ou conectados;
Conscincia do valor pessoal e cultural da msica: mostradas na autonomia,
avaliao crtica independente e pelo compromisso mantido com estilos musicais
especficos.

Tal modelo impe, a cada item citado, dois aspectos que se articulam e se relacionam (op.
cit.):
Os mundos musical, pessoal, subjetivo, do indivduo;
O mundo pblico das prticas musicais e tradies.
Assim, Swanwick (ibid.), estabelece os critrios gerais para avaliar o trabalho musical do
aluno, cada um dividido em dois nveis:
Materiais
Nvel 1 reconhece (explora) sonoridades; (...)
Nvel 2 identifica (controla) sons vocais e instrumentais especficos como tipos
de instrumentos, timbres ou textura.
Expresso
Nvel 3 (comunica) o carter expressivo da msica atmosfera e gesto ou pode
interpretar em palavras, imagens visuais ou movimento.
Nvel 4 analisa (produz) efeitos expressivos relativos a timbre, altura, durao,
andamento, intensidade, textura e silncio.
Forma
Nvel 5 percebe (demonstra) relaes estruturais o que diferente ou inesperado,
se as mudanas so graduais ou sbitas.
Nvel 6 (faz) ou pode colocar a msica em um contexto estilstico particular e
demonstra conscincia dos aparatos idiomticos e processos estilsticos.
Valor
Nvel 7 revela evidncia de compromisso pessoal por meio de um engajamento
mantido com determinadas obras, intrpretes e compositores.
Nvel 8 desenvolve sistematicamente (novos processos musicais) idias crticas e
analticas sobre a msica (ibid. p. 92).

Contudo, importante ressaltar que, para qualquer modelo avaliativo vlido, necessrio
perceber o que os alunos fazem e aprendem. Deve-se tambm observar separadamente as
atividades curriculares e os resultados educacionais, pois desta forma, pode-se ter a
oportunidade de, ao mesmo tempo, avaliar o aluno e avaliar a proposta pedaggica (currculo,
programas e outros).
Por fim, Swanwick (ibid.) revela a importncia da auto-avaliao, item no abordado
na proposta pedaggica do conservatrio. Para o autor ela tem papel fundamental para que a
avaliao seja significativa. O estudante deve avaliar seu prprio trabalho. Em suma, a

84

avaliao deve ser um processo que possibilite a liberdade e responsabilidade do aluno em

relao a seu caminho no desenvolvimento musical.
Assim, sobre todos os aspetos j analisados, constata-se no Conservatrio de Msica
de Uberlndia, uma ausncia de reformulaes e renovaes eficazes do programa de ensino
pianstico. Neste tipo instituies de ensino musical so encontrados, muitas vezes, o descaso
e desinteresse pelos problemas nas prticas curriculares.
Um aspecto possvel de averiguar no programa de piano do conservatrio que ele se
baseia em uma pretensa seqncia de dificuldade crescente dos estudos, exerccios e obras
piansticas. Contudo, este grau de dificuldade encontra-se geralmente relacionado
dificuldade de leitura e no dificuldade de execuo propriamente dita.
Tambm, se analisarmos o contedo dos itens que constituem o programa de ensino do
conservatrio, possvel afirmar que ele no possui objetivos gerais e especficos
minuciosamente determinados, o que torna difcil uma avaliao dos sujeitos envolvidos no
processo de aprendizagem, ou at mesmo invalida a avaliao aplicada. Assim, segundo
Kaplan (1978), o que se verifica nessa escola uma falta de objetividade e cuidado
pedaggico na elaborao dos programas de ensino, e, por isso, acaba comprometendo no s
a avaliao dos alunos como tambm seu desenvolvimento neuro-muscular, psquico e motor.
Enfim, pode-se fazer uma observao crtica ao programa elaborado no conservatrio.
Considerando todos os itens at aqui analisados, seu tipo de programa encontra-se de forma
preconizada. Por isso, pode-se apontar algumas necessidades para esta instituio de ensino
musical. H a necessidade de uma reformulao quase que total das suas prticas curriculares,
reformulao esta que seja baseada em dados de carter cientfico e nas peculiaridades da
execuo pianstica, pois, desta forma, seria possvel racionalizar e tornar mais produtivo e
eficiente o programa de ensino-instrumental desta escola.
6.4.

Anlise das Configuraes Histricas, Sociais e Culturais

Para melhor compreenso das configuraes histricas, polticas e scio-culturais em

que o conservatrio de Uberlndia encontra-se submerso, passarei agora anlise destas

configuraes de acordo com as concepes sociolgicas de Pierre Bourdieu (1995 e 2007).
Bourdieu15 foi um socilogo francs do sculo XX com amplo reconhecimento
mundial principalmente por suas obras no campo da Educao. Teve o mrito de fundamentar
15

Nascido em Denguin (uma comuna francesa) em 01 de agosto de 1930, faleceu em Paris em 23 de janeiro de
2002.

85

terica e metodologicamente o problema das desigualdades no interior escolar. Seus

questionamentos em relao a estas desigualdades se baseavam principalmente na sua
oposio
viso extremamente otimista, de inspirao funcionalista [predominante em meados
do sculo XX], que atribua escolarizao papel central no duplo processo de
superao do atraso econmico, do autoritarismo e dos privilgios adscritos,
associados s sociedades tradicionais, e de construo de uma sociedade justa,
moderna e democrtica (Nogueira, M.; Nogueira, C.; 2006, p. 12).

Nesta poca acreditava-se que na escola predominava a igualdade de oportunidades,

isto , no sistema de ensino os alunos se destacavam por seus dons individuais, colocando,
assim, a escola como instituio neutra na qual questes econmicas e sociais no
influenciavam o desenvolvimento dos indivduos. Contudo, Bourdieu (2007) coloca a escola
como reprodutora e legitimadora das desigualdades. Para ele na escola que ocorrem e que se
mantm os privilgios econmicos e sociais.
Conforme a pesquisa aqui realizada, podemos constatar que no Conservatrio Estadual
de Msica em Uberlndia, como instituio escolar que , esses privilgios no deixam de
estar presentes, principalmente pela reproduo, legitimao e priorizao da cultura da elite
em seus programas. Porm, para entender melhor essa rede de configuraes que circundam a
escola na viso do socilogo francs Bourdieu (2007) e tambm transport-la para a escola
especfica tratada nesta pesquisa, necessrio compreender algumas expresses e conceitos
especficos do autor.
Um termo importante na apreenso da obra de Bourdieu (2007) o habitus. Habitus
um sistema de disposies durveis estruturadas de acordo com o meio social dos sujeitos
(...) predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e
estruturador das prticas e das representaes (Bourdieu apud Nogueira, M.; Nogueira, C;
2006, p. 27). Assim, para ele as prticas sociais so estruturadas de acordo com a posio
social. O indivduo percebe e aprecia o mundo, age e se desenvolve (com suas preferncias,
seus gostos, etc.) de acordo com sua origem social. Isto porque sua estrutura social constituise de uma matriz para suas percepes e apreciaes, o que Bourdieu (2007) chama de
habitus. No entanto, o habitus no inflexvel como parece, mas ele sim disposies gerais
adaptveis s aes do sujeito. Assim, ele seria fruto da incorporao da estrutura social e da
posio social de origem no interior do prprio sujeito (Nogueira, M.; Nogueira, C; 2006, p.
28).

86

Analisando e tentando definir as caractersticas histricas do conservatrio de

Uberlndia necessrio observar novamente o fato que a princpio os alunos inclusos em seu
sistema de ensino eram os filhos da elite da cidade. Sendo assim, pensando no habitus que
rege essa classe, podemos afirmar que a cultura dominante era, ou ainda , a cultura europia.
Desta forma, esses alunos tinham, provavelmente, como preferncia o estudo da msica
europia. No entanto, hoje, a clientela dessa escola oriunda de diversas classes sociais, tendo
assim, uma variedade de estilos musicais predominante entre seus alunos, visto que, segundo
Bourdieu (2007) cada estrutura social se constitui de um habitus.
Avanando um pouco mais na teoria do socilogo, atravs de uma sntese de trs
tradies sociolgicas (Durkheim, Sausurre e Marx), ele identifica as produes simblicas
(moral, arte, religio, cincia, lngua, etc.). Para ele essas produes
seriam capazes de organizar a percepo dos indivduos e de propiciar a
comunicao entre eles exatamente porque seriam internamente estruturadas,
apresentariam uma organizao ou lgica interna, passvel de ser identificada pela
investigao cientfica (ibid., p. 34).

Elas ento estruturam tanto as aes dos agentes sociais como as diferenciaes e hierarquias
sociais que correspondem ao poder e dominao social, chamado por Bourdieu (2007) de
poder simblico. Complementando, ele afirma que estas produes, e por conseqncia o
poder simblico, possuem caractersticas fundamentadas nos interesses das classes ou fraes
das classes sociais e do campo de produo. O campo seria os
espaos de posies sociais nos quais determinado tipo de bem produzido,
consumido e classificado. [Assim,] no interior desses setores ou campos da realidade
social, os indivduos envolvidos passam, ento, a lutar pelo controle da produo e,
sobretudo, pelo direito de legitimamente classificarem e hierarquizarem os bens
produzidos (Bourdieu apud Nogueira, M.; Nogueira, C; 2006, p. 36).

No entanto, os indivduos, ou at mesmo instituies, que ocupam as posies dominantes

tendem a adotar uma postura conservadora mantendo uma estrutura e classificao dos
campos que os beneficiam e que mantenham as posies inferiores dos outros indivduos
dentro do campo. Esses indivduos colocados em posies inferiores podem agir de duas
formas de acordo com seus objetivos de contestar ou no o poder dos indivduos dominantes:
aceitar a estrutura hierrquica se reconhecendo como inferior ou indigno de suas prprias
produes, alm de se aproximarem ou no dos padres dominantes; ou ento, contestarem a
hierarquia. Desta forma, o campo de produo simblica palco das disputas entre os
dominantes e os dominados ou pretendentes a dominantes.

87

Podemos ento, atravs destes conceitos concebidos por Bourdieu (2007) compreender
parte da formatao do conservatrio de Uberlndia. Se observarmos o corpo docente dessa
escola, e principalmente a rea de piano, fato que grande parte dele se constitui de
professores que estudaram ou trabalham nela desde sua fundao. Como aclarado
anteriormente, os conservatrios, de maneira geral, foram constitudos em meio a um contexto
histrico, scio-poltico e cultural no qual a arte era utilizada como meio de europeizao da
cultura brasileira. Considerando que a arte europia era superior nacional, o conservatrio
era utilizado como uma das formas de divulgao dessa arte. Desde o primeiro conservatrio
os programas e currculos de msica se baseiam na msica europia, principalmente as
produzidas nos sculos XVIII e XIX. E, o conservatrio de Uberlndia se estruturou em meio
a esta produo simblica.
Tambm, como j exposto, segundo Bourdieu (2007), natural que os indivduos os
quais ocupam as posies dominantes tendem a adotar uma postura conservadora mantendo
uma estrutura e classificao dos campos que os beneficiam e que mantenham as posies
inferiores dos outros indivduos dentro do campo. Por isso, como grande parte do corpo
docente do conservatrio de Uberlndia ainda se constitui de professores que fizeram parte
desta rede de configuraes iniciais, compreensvel que eles no queiram modificar esta
estrutura e, muito pelo contrrio, lutem pela sua conservao.
Outro termo criado e conceituado por Bourdieu (2007) a violncia simblica. Essa
violncia seria a maneira arbitrria de um grupo impor sua cultura a outros como se ela fosse
a nica e verdadeira forma de cultura existente.
No conjunto da sociedade, os agentes travam uma luta, mais ou menos explcita, em
torno dos critrios de classificao cultural. Certos padres culturais so
considerados superiores e outros inferiores: distingue-se entre alta e baixa cultura
(...) Os indivduos e as instituies que representam as formas dominantes da cultura
buscam manter sua posio privilegiada, apresentando seus bens culturais como
naturalmente ou objetivamente superiores aos demais (Nogueira, M.; Nogueira, C;
2006, p. 38).

Ento, pode-se observar a existncia da violncia simblica, por exemplo, na oposio entre a
tradio da msica europia e a cultura popular. H uma tendncia a valorizao da tradio
por determinados grupos.Trava-se , desta forma, uma luta entre aqueles ligados a tradio e
aqueles que produzem a chamada cultura popular. Nesta luta, os dominantes (grupo que
valoriza as tradies) estigmatizam a cultura dominada (cultura popular) como um sistema
simblico no autnomo e incoerente, incapaz de se contrapor efetivamente cultura
dominante. Estes bens tidos como superiores ou legtimos ocupam esta posio no s por

88

serem impostos historicamente desta forma, mas porque de um lado o grupo dominante
aprendeu, desde muito cedo, que sua cultura naturalmente vlida, e o grupo dominado, alm
de no socializado na cultura dominante, no aprendeu a valorizar e reconhecer sua prpria
produo. Assim, segundo Bourdieu (ibid., p. 40), a sociedade em geral tende a classificar os
produtos simblicos: alguns como vulgares e inferiores, e outros como distintivos e
superiores, isto , tudo socialmente classificado e hierarquizado.
Neste sentido, algo que ocorre no conservatrio de Uberlndia o confronto entre os
msicos eruditos e os demais, os quais quase sempre se constituem como msicos populares.
Nesta instituio, muitas vezes, h uma estigmatizao dos msicos populares como
amadores, simplesmente pelo fato de parte deles, para fazer msica, no necessitarem de
estudos tericos ou mesmo a notao tradicional de msica, alm de poderem tocar de
ouvido, prtica que ainda abominvel dentro da cultura tradicional de ensino musical.
Desta forma, constituem-se na escola diversos enfrentamentos internos, principalmente entre
os tradicionais que tentam manter um ensino que priorize msica erudita e aqueles que
defendem o uso da msica popular como meio de melhor e mais satisfatrio aprendizado dos
seus alunos.
Bourdieu (2007) expe ainda o que seria hierarquias culturais. Segundo ele (apud
Nogueira, M.; Nogueira, C; 2006, p. 40), a classificao dos indivduos de acordo com o
tipo de bem cultural que eles produzem, apreciam e consomem, e, de acordo com o lugar
ocupado nessa hierarquia, os indivduos podem possuir um poder advindo da produo, posse,
apreciao ou consumo dos bens culturais socialmente tidos como dominantes. Bourdieu
(2007) ento conceitualiza o que ele chama de capital cultural, o qual funciona como uma
moeda (um capital) que propicia a quem o possui uma srie de recompensas, seja no sistema
escolar, seja no mercado de trabalho, seja at mesmo no mercado matrimonial (Nogueira,
M.; Nogueira, C; 2006, p. 41). Este capital pode se apresentar em trs formas (Bourdieu,
2007): objetivado, de acordo com a propriedade do objeto cultural valorizado; incorporado,
referindo-se a cultura internalizada pelo indivduo; ou, institucionalizado, o qual a posse de
certificados escolares, que tendem a ser socialmente utilizados como atestados de certa
formao cultural (Nogueira, M.; Nogueira, C; 2006, p. 41). Nesta perspectiva, Bourdieu
(2007) ainda formula outra questo em relao ao valor dos certificados escolares: a lei do
rendimento diferencial do diploma. Segundo ele o valor dos certificados no est ligado
apenas massificao do acesso a ele, mas tambm a posio social a que o agente portador
desse certificado est inserido. Desta forma, com um mesmo diploma, indivduos de origem
social diferenciada iro obter chances diferentes nos diversos mercados. O valor de um ttulo

89

escolar dependeria tambm, em parte, da capacidade diferenciada que cada grupo social e,
dentro dele, que cada indivduo possui de tirar proveito desse ttulo (Nogueira, M.; Nogueira,
C; 2006, p. 67).
Dentro desta concepo importante observar que o Conservatrio tem a permisso
para concesso de diplomas de ensino tcnico de msica a qual nica na cidade, e, isto se
constitui um capital cultural do tipo institucionalizado. Como visto anteriormente ele atende
em mdia 4000 alunos por ano. Arroyo (2001), em seus estudos sobre esta instituio,
observou as filas que se formam ao final de cada ano na porta da escola com pais de futuros
alunos, ou mesmo futuros alunos, em busca de uma vaga para estudar msica no
conservatrio. Estas filas que duram noites inteiras mostram uma rotina de pessoas que
procuram a escola cheias de um imaginrio variado sobre o fazer e aprender msica (ibid.,
p. 60). Assim, com as dificuldades impostas para conseguir ingressar nesse ensino de msica,
juntamente ao valor social do diploma que na cidade s emitido por essa instituio de
ensino de msica, acaba-se constatando um prestgio no fato de ser aluno deste conservatrio.
Segundo Fucci Amato (2006b), os conservatrios de uma maneira geral, enquanto
expedidores de diplomas registrados, permitem a distino dos seus estudantes oficialmente
reconhecidos. Os benefcios deste diploma podem ser materiais e/ou simblicos, e,
dependem da sua raridade para ser mais ou menos rentvel.
Para o socilogo, o sucesso (ou no) escolar dos indivduos ocorre segundo seu capital
cultural. Ele afirma que o sistema escolar exige atitudes, conhecimentos e comportamentos
legitimados e socializados na cultura dominante. Desta forma, aqueles que esto s margens
desta cultura, podem e so extremamente prejudicados, pois possuem uma formao cultural
diferenciada. Portanto, esta estrutura escolar dos conservatrios refora a dominao social,
pois o indivduo que no possui as competncias culturais exigidas por ela no obtm sucesso
ou conquista apenas um sucesso parcial.
Esta dominao social e este sucesso ou no escolar dos indivduos no conservatrio
muito marcante, principalmente ao observamos os contedos exigidos em seus programas de
performance instrumental. Conforme a pesquisa aqui empreendida, estes programas, em geral,
desagradam professores, alunos e pais, causando grande evaso escolar ou reteno dos
alunos em determinada srie do ensino. Os programas carregam em si apenas msicas
europias, principalmente dos sculos XVIII e XIX, abordando uma pequena gama de
compositores brasileiros, alm, de no abordar a msica popular brasileira no condizendo
assim com a realidade dos alunos.

90

Outro contraste claro se refere s preferncias artsticas. Enquanto os membros das

classes populares preferem as obras [de arte] que retratem diretamente a realidade,
que tm uma mensagem facilmente decifrvel e que podem servir para pensar sobre
o dia-a-dia, as classes dominantes valorizam as formas abstratas, o exerccio
esttico, a ausncia de qualquer mensagem direta (Nogueira, M.; Nogueira, C; 2006,
p. 45).

Desta forma, a cultura de cada grupo acaba traduzindo as suas condies de existncia, alm
de estar diretamente ligada classe a que pertence. Segundo Bourdieu (2007), essas
diferenciaes culturais ocorrem devido s formas particulares de percepo e representao
da realidade: os indivduos que ocupam posies sociais elevadas acreditam que as qualidades
da sua cultura so realmente superiores conforme sua inteligncia, conhecimento, elegncia e
refinamento social; enquanto, os indivduos de posio social mais baixa, admitem sua
inferioridade e reconhecem a superioridade do outro grupo, julgando a si prprios como
incultos mal informados e pouco inteligentes. Este embate entre os dominantes e os
dominados faz com que os indivduos das culturas dominantes acumulem mais capital cultural
e os da cultura considerada inferior tomem uma posio subalterna na sociedade.
A idia de Bourdieu , portanto, a de que os indivduos ocupariam posies
diferenciadas e mais ou menos privilegiadas na estrutura social em funo do
volume e da natureza dos seus recursos. Alguns teriam muito capital econmico e
pouco cultural, outros pouco econmico e muito cultural, alguns teriam pouco dos
dois e, finalmente, alguns teriam muito dos dois (Nogueira, M.; Nogueira, C; 2006,
p. 51).

Assim, na teoria de Bourdieu (2007), o espao social teria um carter multidimensional da

realidade social, alm dele colocar como mais importantes dois tipos de capital, de acordo
com nossa sociedade moderna capitalista: o capital cultural e o capital econmico.
No conservatrio encontramos este carter multidimensional da realidade social, ou
melhor, ele constitudo de uma comunidade que vivencia uma realidade multicultural.
Sendo assim, esto presentes nele os msicos populares, mas que so vistos como indignos de
confiana, indisciplinados e desordeiros. De acordo com pesquisas j realizadas dentro desta
instituio como as de Gonalves (1993), Bernardes (1993), Arroyo (1999), Martins (2000) e
Fucci Amato (2004), muitos professores acreditam que a msica popular ainda no est
sistematizada, no tem padro de escrita, no tem mtodos de ensino. Somado a isto, os
prprios msicos populares, muitas vezes, se colocam como inferiores. Neste contexto, o
ensino do conservatrio que antes estava construdo apenas sob a cultura ocidental sem
questionamentos, agora se constri em seu interior oposies a esta hegemonia, pois parte da

91

sua comunidade visa o alinhamento da escola modernidade. Portanto, configura-se no

conservatrio um enfrentamento entre aqueles que no admitem a mudana que se impe e
aqueles que tentam articular as novas representaes sociais no fazer musical da escola. Em
suma, constri-se um embate entre a permanncia exclusiva da msica erudita ocidental e o
multiculturalismo que se faz presente em sua clientela.
Enfim, na Sociologia da Educao de Bourdieu (2007), h uma diminuio da
importncia do capital econmico e uma elevao no peso do capital cultural, formando assim
uma configurao que rege as explicaes das desigualdades escolares desse socilogo.
Segundo ele, a posse maior ou menor de capital cultural que favorece o desempenho escolar
dos indivduos. O patrimnio cultural transmitido pela famlia, como a maneira de pensar o
mundo, as relaes com o saber, as referncias culturais, o domnio ou no da chamada alta
cultura e tambm da lngua culta, o que facilita o aprendizado escolar, pois so elementos
que funcionam como preparao da ao pedaggica. Quanto maior a posse de capital
cultural do indivduo, melhor ser seu desempenho no processo de ensino.
6.5.

Anlise das Relaes De Poder Estabelecidas

Alm da compreenso dessas configuraes histricas, polticas e scio-culturais em

que o conservatrio de Uberlndia encontra-se submerso, faz-se necessrio entender a

constituio e tradio do Poder institucional desta escola. Como o conservatrio de
Uberlndia uma instituio de formao musical que detm um determinado poder em
relao s demais escolas de ensino formal de msica da cidade, importante abarcar neste
trabalho as concepes de poder e as relaes que o poder constri entre os grupos sociais.
Para tanto, tratarei agora de conceitos relacionados ao termo poder de acordo com Noronha
(2003) e das relaes de poder entre grupos da sociedade segundo o socilogo Elias (2000),
passando em seguida para a anlise do poder institucional do conservatrio de Uberlndia
combinado a esses dois referenciais.
6.5.1. As Concepes de Poder
Ao discorrer sobre a cultura do poder, Noronha (2003a) afirma que os seres humanos
tm uma tendncia natural de dar sentido sua existncia individual e coletiva, alm de dar
sentido ao mundo e s suas produes culturais. Para tanto, eles desenvolvem relaes de
produo as quais so os fundamentos vitais da organizao econmica das sociedades.

92

Ento, por conseqncia, se estabelecem as relaes de poder. Poder um conceito que deve
ser capaz de explicitar as relaes humanas, no mbito dos papis ocupados pelos indivduos
e pelos grupos, como tambm uma forma de vnculo que se estabelece nos relacionamentos
(Noronha, 2003a, p. 506). Sendo assim, o conceito de poder no abrange apenas a dimenso
poltica,

mas

sim

qualquer enunciao

de direito

e compromissos,

deveres

responsabilidades.
O pensamento sobre o poder no pode deixar de envolver a estratgia, j que a trama
das relaes de poder impe certas regras e fazem com que os indivduos tomem posies.
Esta estratgia seria uma forma de disputa, o que acaba gerando resistncias, alianas,
antagonismos e vizinhanas. Estas lutas/disputas podem ser imediatas e locais, muitas vezes
com vitrias momentneas.
Dentro deste contexto, Michel Foucalt acredita que o poder deve ser analisado sob os
moldes do enfrentamento, do combate e da guerra (ibid., p. 514), e ento ele seria um
processo de empoderamento, ou seja, um processo de energizao e transferncia de poder
(Noronha, 2003b, p. 470). Enfrentamento o modo de se colocar, de se tornar visvel ao
poder, a subtrao da vontade alheia ordenado em termos polticos e contratuais e, portanto,
estabelece um equilbrio precrio nas relaes de poder entre os grupos. As sociedades se
constituem por este enfrentamento, pelas suas pequenas guerras cotidianas. E, assim, o poder
est sempre em movimento no interior da vida social, ele no alcana equilbrio permanente.
Diante dos enfrentamentos produzidos pelas relaes de fora, tm-se duas hipteses:
produzir foras controladoras por meios repressivos; ou, utilizar-se dos chamados vetores de
fora, isto , um enfrentamento pulverizado. Porm, nas relaes sociais cotidianas, mais
comum a primeira hiptese. Os contratos produzidos por estas relaes se baseiam no s na
sano e reconhecimento de direitos, mas, produzem jogos discursivos que reprimem
hipteses de pensamento.
Nesta abordagem de enfrentamentos e relaes de poder, os estudos de Norbert Elias
(2000) foram elaborados com o intuito de
esclarecer processos sociais de alcance geral na sociedade humana inclusive a
maneira como um grupo de pessoas capaz de monopolizar as oportunidades de
poder e utiliz-las para marginalizar e estigmatizar membros de outro grupo muito
semelhante (...), e a maneira como isso vivenciado nas imagens de ns de ambos
os grupos, em suas auto-imagens coletivas (Elias e Scotson, 2000, p. 13).

Alm disso, suas experimentaes revelam aspectos da sociedade, sobretudo das suas relaes
de poder e de status, assim como, as tenses associadas a estas.

93

Deste modo, o socilogo utiliza as palavras establishment e outsiders para designar

grupos e indivduos que fazem parte das relaes de poder. Os establishment so aqueles que
ocupam posies de prestgio e poder, fazem parte da chamada boa sociedade e tm uma
identidade social construda a partir de uma combinao singular de tradio, autoridade e
influncia (ibid., p. 07). O poder desse grupo se fundamenta no fato dele ser exemplo moral
para os demais. J os outsiders so aqueles que esto fora da boa sociedade, um grupo
mais heterogneo e os laos sociais so menos intensos.
Assim, establishement (grupo de established) e established (o indivduo de posio
privilegiada) designam a minoria dos melhores nos mundos sociais mais diversos: os
guardies do bom gosto no campo das artes, da excelncia cientfica, das boas maneiras
cortess, dos distintos hbitos burgueses, a comunidade de membros de um clube social ou
desportivo (op. cit.). Ento, esta relao de poder pode ser encontrada no interior de
determinadas comunidades, instituies, dentre outros grupos, mostrando uma clara diviso
entre o grupo estabelecido a longa data e os demais (outsiders). Os estabelecidos geralmente
tratam esses demais como pessoas de menor valor, como aqueles que no tm uma virtude
humana superior. Ao mesmo tempo, os estabelecidos se auto-caracterizam como
humanamente superiores. Assim, se vem como melhores, como aqueles que detm um
carisma grupal, uma virtude especfica a qual julgam faltar nos demais. Isso muitas vezes faz
com que os outsiders se sintam alm de inferiores, carentes de virtudes (Elias e Scotson,
2000).
Para Elias e Scotson (2000), algo decisivo nas relaes de fora entre os grupos o
grau de coeso interna, alm do controle comunitrio, isto , o que diferencia o poder entre os
grupos o grau de organizao dos seres humanos envolvidos. Assim, o grau de coeso,
quando mais alto, contribui para o excedente do poder, conseqentemente, seus membros
possuiro posies sociais com poder mais elevado, e esses para reforar suas posies
excluem os outros grupos. Desta forma, o grupo com grande coeso figura os estabelecidos e
o grupo dos excludos figura os outsiders.
No auge de seu poderio, o grupo dos establishement possui um carter autoengrandecedor que acaba em lisonjeio ao amor-prprio coletivo (ibid.). No entanto, quando
vacila este amor-prprio, tem-se uma tendncia fragilizao das normas de conduta do
grupo e por conseqncia h o declnio da superioridade do poder. Porm, essa realidade de
declnio pode demorar a se impor, pois os establishement

94

podem saber da mudana como um fato, mas a crena no carisma especial de seu
grupo e nas atitudes e estratgias comportamentais que o acompanham mantm-se
inalterada, como um escudo imaginrio que as impede de sentir essa mudana e, por
conseguinte, de conseguir ajustar-se s novas condies de sua imagem e sua
estratgia grupais (ibid., p. 45).

Assim, se configura a negao da mudana. Porm, cedo ou tarde a realidade se impe o que
causa um estado de luto pela sua grandeza perdida. como se dissessem: se no podemos
ficar altura da imagem do ns da poca de nossa grandeza, realmente no vale a pena fazer
nada (op. cit.)
6.5.2. O Conservatrio De Msica No Grupo Dos Establishement
Como dito anteriormente, segundo Noronha (2003), ao pensar nas concepes de
poder no se deixa de envolver com as tramas das relaes de fora, as quais impem certas
regras e fazem com que os indivduos tomem posies. De acordo com o que j foi exposto,
esta tomada de posio pode dar-se em relao aos grupos de establishement e outsider (Elias
e Scotson, 2000).

Dentro deste contexto passarei agora a discusso sobre o poder

institucional do Conservatrio de Uberlndia.

De acordo com o que j foi explanado em outros itens desta pesquisa, este
conservatrio atende em mdia 4000 alunos por ano. E como citado anteriormente, Arroyo
(2001), em seus estudos sobre esta instituio, observou as filas que se formam ao final de
cada ano na porta da escola com pais de futuros alunos, ou mesmo futuros alunos, em busca
de uma vaga para estudar msica no conservatrio. Essas filas que duram noites inteiras
mostram uma rotina de pessoas que procuram a escola cheias de um imaginrio variado
sobre o fazer e aprender msica (ibid., p. 60). Isso porque o conservatrio, no contexto
scio-cultural de uma cidade com importante papel poltico, econmico e cultural de capital
regional, um espao em que se reproduzem as representaes as quais marcam a cidade.
Assim, com as dificuldades impostas para conseguir ingressar neste ensino de msica,
juntamente ao valor social do diploma que na cidade s emitido por esta instituio de
ensino de msica, acaba-se constatando um prestgio no fato de ser aluno deste conservatrio.
Segundo Fucci Amato (2006b), os conservatrios de uma maneira geral, enquanto
expedidores de diplomas registrados, permitem a distino dos seus estudantes oficialmente
reconhecidos. Os benefcios deste diploma podem ser materiais e/ou simblicos, e,
dependem da sua raridade para ser mais ou menos rentvel. Nesta perspectiva, ao observar os
diferenciais de poder entre os grupos de establishement e outsiders, possvel classificar os

95

conservatrios como establishement, pois as condies sociais foram propcias a incorporlos como padro de educao [musical], conferindo prestgio e distino, em contraposio
aos alunos dos professores particulares (...) (ibid., p. 91).
De acordo com Elias e Scotson (2000), o grupo dos establishement, segundo seu
carisma grupal, se submetem s regras rgidas impostas pelo prprio grupo. Dentro deste
carisma, Fucci Amato (2006b) observa que o conservatrio impe uma disciplina rigorosa e
exige dos seus alunos um estudo com afinco e dedicao, o que acaba diferenciando os alunos
do conservatrio dos demais estudantes de msica. Alm disso, Norbert Elias (2000) afirma
que os establishement geralmente tratam os demais como se possussem menor valor, como se
no obtivessem virtudes humanas superiores como eles. Neste sentido, algo real o confronto
entre os msicos formados no conservatrio, em grande nmero erudito, e os demais, que
quase sempre se constituem como msicos populares. Nesta instituio, como j elucidado,
muitas vezes h uma estigmatizao dos outros estudantes de msica como amadores,
simplesmente pelo fato de parte deles, para fazer msica, no necessitarem de estudos tericos
ou mesmo a notao tradicional de msica como no conservatrio, alm de poderem tocar de
ouvido, o que ainda abominvel dentro da sua cultura de ensino musical.
Tambm, como j visto, os establishement so aqueles que alm de ocupar posies de
prestgio e poder contam com a combinao de tradio, autoridade e influncia. Se
observarmos o conservatrio de Uberlndia possvel perceber essa combinao. O
conservatrio no ano passado completou 50 anos de funcionamento. Foi a primeira
instituio, e a nica at hoje, regulamentada na cidade para o ensino de arte com expedio
de diplomas a nvel de ensino tcnico (Tradio); uma escola respeitada, mesmo por aqueles
que no concordam com sua estrutura de ensino, devido sua tradio e sua capacidade de
atender grande parte dos interessados no ensino de msica na cidade e at na regio
(Autoridade); a escola articula diversos eventos sociais na cidade. Possui, at certo ponto, voz
ativa na Secretaria de Cultura de Uberlndia. E, ainda, parte dela grande nmero dos alunos
ingressantes na Universidade Federal da cidade, possuindo com est grande dilogo
(Influncia).
Todavia, uma das caractersticas dos grupos tidos como establishement nas relaes de
poder a coeso interna. Esta coeso o que diferencia o poder dos grupos. No entanto, o
conservatrio de Uberlndia atualmente, de acordo com a pesquisa aqui desempenhada, passa
por um perodo de fragilizao, de declnio do seu poder devido enfrentamentos internos,
principalmente o embate entre os tradicionais que tentam manter um ensino que priorize

96

msica erudita, e aqueles que defendem o uso da msica popular como meio de melhor e mais
satisfatrio aprendizado dos seus alunos.
Este enfrentamento acontece porque, parafraseando Elias e Scotson (2000, p. 27), os
msicos populares que esto atuando no conservatrio so vistos como indignos de confiana,
indisciplinados e desordeiros. Muitos professores acreditam que a msica popular ainda no
est sistematizada, no tem padro de escrita, no tem mtodos de ensino. Somado a isto, os
prprios msicos populares, muitas vezes, se colocam como inferiores, vivenciam
afetivamente sua inferioridade de poder como um sinal de inferioridade humana (ibid., p.
28). Mas, esse cenrio comea a mudar medida que se desarticula o grupo superior.
No entanto, hoje observa-se a negao desta mudana pelo conservatrio. Mesmo com
os diversos enfrentamentos internos no aceitvel ainda que sua posio esteja se
invertendo. De acordo com a concepo terica de Elias e Scotson (2000) e com a pesquisa
aqui realizada, o conservatrio no poder se sustentar por muito tempo como uma escola de
grande rigor pedaggico e com um currculo baseado apenas na msica erudita europia, pois,
ela est impregnada de professores msicos populares que tendem a mudar e estabelecer
novas concepes de ensino.
6.6.

Anlise Dos Enfrentamentos Entre Msica Popular E Msica Erudita

Segundo Nietzsche toda interpretao necessariamente mediada pela perspectiva de

quem a faz. Desta forma, podemos afirmar que toda produo mantm relaes internas e
externas com sua situao social, cultural e histrica do indivduo que a constri (Kellner,
2001). Assim, nos estudos culturais crticos e nas teorias sociais atuais, vm-se utilizando o
termo multiculturalismo. Isso devido o reconhecimento dos diversos componentes culturais
de identidade que provocam relaes de dominao e opresso entre os grupos sociais.
Na sociedade contempornea o multiculturalismo produz diversos modos de
representaes alternativas. As novas identidades culturais da sociedade acabam exigindo a
manuteno de um olhar mais crtico para as relaes de poder, dominao e resistncia,
observando principalmente as opresses a determinados grupos devido este multiculturalismo
existente hoje. Segundo Kellner (2001), os novos estudos culturais crticos valorizam aqueles
fenmenos que promovam a liberdade humana, a democracia, a individualidade. Tambm,
nesta postura priorizam-se as atitudes contra a hegemonia conservadora que se manifesta com
tanta freqncia e ainda com uma posio superior de poder.

97

A hegemonia funciona pela excluso e marginalizao daqueles que fazem oposio a

ela. Neste contexto, segundo Kellner (2001), que se constituem as disputas entre as foras
dominantes e aqueles que resistem hegemonia. Para o autor necessrio ter uma postura
mais aberta e flexvel, que reveja mtodos e posies, desenvolva a perspectiva de uma
igualdade social com respeito ao multiculturalismo de forma atenta diversidade e
alteridade. Dentro desta postura, as prticas educacionais da msica atualmente produzem
idias como considerar o contexto social e cultural dos alunos e partir da experincia dos
alunos (Arroyo, 2000, p. 14). Com isso, h uma tendncia em tornar as aulas de msica mais
significativas aos indivduos envolvidos.
Estas idias so fundamentadas numa abordagem antropolgica das prticas de ensino
e aprendizagem musicais. E, isso significa reconhecer que os alunos tm suas redes
particulares de significados ou, como dito anteriormente, tm construes particulares de
identidade. Desta forma, o ensino pode ser capaz de acolher aquilo que familiar e
significativo ao indivduo.
Ao contextualizar o conservatrio de Uberlndia ao olhar antropolgico, Arroyo
(2000) de acordo com as idias de Mary Douglas (1998), argumenta que se antes o ensino do
conservatrio estava construdo sob a cultura ocidental sem questionamentos, agora se
constroem em seu interior oposies a essa hegemonia, pois parte da sua comunidade visa o
alinhamento da escola modernidade.
Portanto, configura-se no conservatrio um enfrentamento entre aqueles que no
admitem a mudana que se impe e aqueles que tentam articular as novas representaes
sociais no fazer musical da escola. Em suma, constri-se um embate entre a permanncia
exclusiva da msica erudita ocidental e o multiculturalismo que se faz presente em sua
clientela. Nesse duelo, o conservatrio acaba construindo uma postura limitada de ensino. A
incluso da msica popular no seu contexto de ensino tradicionalmente atrelado msica
erudita, acaba servindo apenas como ponte para se chegar quilo que lhe realmente
valorizado: a msica erudita. Destarte, no h uma ampliao real do contexto scio-cultural
do fazer musical dentro do conservatrio. Portanto, para haver uma mudana efetiva e cessar
o embate existente, ou seja, para se contextualizar o ensino do conservatrio ao
multiculturalismo presente na sociedade contempornea, necessrio valorizar as prticas
locais de msica, ou seja, aquilo que est presente no cotidiano dos alunos envolvidos nesse
ensino. E, principalmente, ao contrrio do que feito, preciso considerar as modificaes na
produo e recepo das msicas hoje, revisando e ampliando as concepes e prticas
consagradas nesse meio escolar musical.

98

CONCLUSES
O olhar reflexivo que procurei lanar sobre o ensino e aprendizagem de piano no
Conservatrio Estadual de Msica de Uberlndia, mostrou que h um embate permanente
entre o que exigido como contedo obrigatrio para os alunos e os interesses dos atores
deste ensino (alunos e professores). A base destes contedos, como constatado por esta
pesquisa, a formao tcnica, principalmente para a aquisio da virtuosidade. Alm de ter
como base esta formao tcnica, o programa tambm administrado por um repertrio
padro, isto , h a tradio de se cumprir quase sempre um mesmo repertrio com poucas
variaes.
Igualmente foi possvel constatar o quanto a aprendizagem pianstica desta instituio
dependente dos contedos pr-estabelecidos pelo programa, isto porque os alunos so
obrigados a cumpri-los e, mesmo estudando contedos extras ou at mesmo mais complexos,
devem apresentar os contedos do programa em suas provas. Tais exigncias, totalmente
dependentes dos contedos pr-fixados para o ensino de piano, so o que provoca
insegurana, descontentamento, sensao de despreparo e frustrao tanto nos alunos como
nos professores.
Ento, pode-se concluir que a maneira como so estabelecidos e cobrados os
contedos programticos de piano o que gera os conflitos entre os diferentes objetivos de
alunos e professores. Assim, ocorre muitas vezes que: o objetivo do aluno no condiz com o
que exigido pelo seu professor; ou, a metodologia do professor no estabelece relao com o
programa a ser aplicado; ou ainda, aluno e professor tm objetivos que no esto de acordo
com o programa de ensino.
Portanto, analisando historicamente o sistema de ensino do conservatrio e
observando a realidade atual constatada principalmente pelos depoimentos dos ex-alunos do
Conservatrio de Uberlndia, pode-se dizer que este sistema tem, ou melhor, sempre teve
como objetivo conservar as prticas musicais j existentes, principalmente aquelas com
grande influncia europia. importante ressaltar que esta influncia exercida no s nos
contedos dos programas adotados, mas tambm em toda a estrutura de ensino.
Pode-se completar ainda, que o conservatrio uberlandense, como escola tradicional
de ensino de msica que , ao longo dos seus cinqenta anos de existncia conseguiu
estabelecer caractersticas fundamentais para construo e permanncia de um determinado
poder institucional. Como visto nesta pesquisa, estas caractersticas envolvem configuraes
polticas, sociais, culturais e histricas que foram estabelecidas entre seus alunos, professores

99

e comunidade, ancoradas em sua tradio, autoridade e influncia, tornando o conservatrio

uma instituio de prestgio e distino.
Desta forma, como grupo estabelecido que se consolidou, a escola possui ainda hoje
um status de referncia de ensino da msica na cidade, principalmente devido seu
reconhecimento como instituio autorizada para concesso de diplomas, com ensino
ordenado e organizado em sries e avaliaes peridicas, alm da sua organizao espacial,
at certo ponto, apropriada ao ensino que propicia. Contudo, a escola constitui-se de
disciplina, controle e vigilncia, alm de ser marcada por um ensino calcado em padres
europeus. Assim, observa-se o rigor pedaggico do conservatrio atravs de um perfil de
aluno exigido para ingresso no seu curso tcnico. Seguindo seu programa possvel perceber
a postura rgida e inflexvel adotada desde os contedos exigidos at ao tipo de prtica
avaliativa adotada. O programa, desta maneira, aclara o sistema de normas reguladoras
inerentes do processo educativo-musical da instituio. Tambm, visvel o modelo europeu
de ensino pianstico utilizado pelo conservatrio de msica, modelo o qual se reproduz desde
a constituio do primeiro conservatrio brasileiro.
Todavia, no panorama social contemporneo o Conservatrio musical torna-se uma
instituio multifacetada e complexa, visto que hoje a msica popular tambm est presente
nela. Destarte, impe-se um enfrentamento entre msica erudita e msica popular. Esta ltima
indicativa de mudanas scio educacionais, ao mesmo tempo em que a outra mostra a
permanncia da hegemonia dos antigos padres.
Enfim, o desafio dessa instituio a valorizao da diversidade cultural atual sem
deixar de sustentar o seu poder institucional em suas relaes de fora com os demais espaos
escolares da cidade de Uberlndia, as quais em grande parte j se constituram sob o
multiculturalismo da sociedade contempornea. Contudo, no necessrio o abandono total
da prtica conservatorial, mas sim, preciso estabelecer uma postura de constante avaliao,
crtica e reflexo sobre o ensino de piano. Deve-se observar, consultar e verificar os objetivos
dos alunos e professores, procurando integrar suas opinies ao processo de ensino. Pois s
desta forma possvel conseguir a eficcia dos programas sob o processo de ensinoaprendizagem, amenizando os conflitos e embates existentes dentro da instituio.
Claramente, tudo isto se trata de uma tarefa difcil, criteriosa e cautelosa, porm, assim a
instituio poder se adequar ao contexto histrico, social e cultural dos indivduos que
dirigem seu processo de ensino, isto , alunos e professores.

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