Captulo 5

Ingreso al mundo social

5.1 Desarrollo socioemocional en la infancia y en la niez temprana
-

Etapas del desarrollo psicosocial temprano de Erikson

El desarrollo del Apego
Apego, trabajo y cuidados alternos

En este captulo se estudian los orgenes de las relaciones sociales.

La primera existente entre el Infante y el Progenitor. Analizaremos como esta se ve afectada cuando se trata
de Padres que trabajan tiempo completo.
La interaccin con Progenitores y otras personas causan muchas emociones: Alegra, Satisfaccin, enojo, etc.
Tambin se ver en la 2 Seccin como el nio expresa sus emociones y reconoce las del resto.
En la 3 Seccin se ver como el Nio interacciona ms all de los Padres para incluir a los pares de su edad,
y si el nio decido cooperar con quines lo necesiten.
A medida que el nio interacta con el resto, empieza a aprender los Papeles Sociales que debe
desempear. Entre los primeros estn los relacionados con el gnero (Como la sociedad espera que se
comporten hombres y mujeres).
En la 4 seccin del captulo (La ltima) se ver de qu forma cobran conciencia estos papeles.

Los Inicios: Confianza y Apego

Etapas del Desarrollo Psicosocial Temprano de Erikson (1982)

Edad
Infancia
1-3 Aos
3-5 Aos
-

Primeras 3 Etapas de Erikson

Crisis
Confianza Bsica v/s Desconfianza
Autonoma v/s Vergenza y Duda
Iniciativa v/s Culpa

Fortaleza
Esperanza
Voluntad
Propsito

Cuando las Crisis se resuelven, crea solidez Psicosocial que facilita el desarrollo a futuro.
Cuando no se resuelven, el determinado aspecto psicosocial queda estancado, y limita capacidad del
individuo para resolver crisis futuras.

Anlisis detallado de cada etapa

1. Confianza Bsica v/s Desconfianza: Con un equilibrio adecuado de confianza (Progenitores atentos
a sus necesidades) y desconfianza, el infante adquiere esperanza, que es la apertura a experiencias
nuevas templada por el saber que puede haber malestar o peligro.
2. Autonoma v/s Vergenza/Duda: Una combinacin de autonoma, vergenza y duda, da origen a la
voluntad: saber que dentro de ciertos lmites - pueden manipular el mundo de forma intencional.
3. Iniciativa v/s Culpa: Su iniciativa se ve moderada por la culpa cuando se da cuenta que puede entrar
en conflicto con otros. No es posible que siga sus ambiciones sin restriccin.
Se cumple el propsito logrando equilibrio entre iniciativa individual y disposicin para colaborar.

Uno de los puntos fuertes de la Teora de Erikson es la capacidad de vincular logros Psicosociales a lo
largo del ciclo vital.

El desarrollo del Apego

Freud fue el Primer terico moderno que puso nfasis en los lazos emocionales del nio con la madre.
Actualmente, la perspectiva de Bowlby (1969) es la que predomina. Su obra es inspirada en la Etologa
(Conducta adaptativa), y cuya clave es Una relacin emocional slida con una persona sensible y cariosa.
Esto da como resultado ms probabilidades de sobrevivir al nio, y esta relacin no necesariamente tiene
que ser con la Madre.
La presin evolutiva favorece conductas que tienden a que un adulto cuide a un nio (Abrazarse, llorar, rer...),
y esto va formando el lazo.

Los pasos del Apego

-

Primeros meses de vida: Habilidad Cognoscitiva. Reacciones del nio frente a la presencia de
personas, y las distingue de los objetos. Comienza sincrona de interacciones entre Madre e Hijo.
6-7 Meses: Identifican figura de apego principal. (Generalmente la Madre). Expresan ms cario y
afectividad por ella. Una vez que se siente seguro y con confianza respecto a su Madre, muestra ese
tipo de relaciones con sus otros cercanos (Padre, Abuelos, etc)

Relaciones entre Padre e Infante

En muchos pases, aunque el primer apego suele ser con el cuidador principal (La Madre generalmente),
tambin adquieren apego por el Padre.
El Nio se apega a ambos progenitores, aunque interacta de modo distinto con cada uno.
Estadsticamente, el Padre hace ms de Compaero de Juego, mientras que la Madre suele tener un rol de
fortalecer la inteligencia del Beb, ya sea leyendo, hablando con este o ensendole juguetes.
Esto tambin se puede ver en las respuestas del Beb en cuanto a sus preferencias. Prefiere a la Madre
cuando se siente mal, mientras que cuando quieren jugar, prefieren al Padre.

Tipos de Apego
El apego que forma el Beb es con quin le asegura su cuidado. Esto ocurre generalmente entre los 8 y 9
meses de edad, y puede adoptar muchas formas. Basndose en experimentos (Situacin Extraa), se han
descrito cuatro tipos primarios de apego (1 de Apego Seguro 3 de Apego Inseguro)
1) Apego Seguro: Como que el beb dijera Te extrao tanto, me encanta volver a verte, pero ahora que
todo est bien seguir en lo mo
2) Apego Rechazante: Me abandonaste de nuevo. Siempre debo cuidarme yo mismo
3) Apego Resistente: Por qu me haces esto? Te necesito desesperadamente y me dejas de repente.
Me enoja mucho que seas as.
4) Apego Desorganizado (Desorientado): Qu est sucediendo? Te quera aqu, pero te fuiste y
ahora regresas. No s qu ocurre!

Predomina en el Mundo el Apego Seguro! (Alrededor del 60-65% en EE.UU)

Algunos investigadores sugieren que el experimento de la Situacin Extraa (Separacin y reunin)
no entregue resultados que sean medibles de la misma forma en todo el mundo, debido a que lo
correcto que puede ser en una cultura, puede no serlo para otra.
Se han hecho mediciones bajo otros parmetros (Attachment Q-Set) donde se evalan conductas de
convivencia en el Hogar y entre Madre-Hijo. Aunque se hagan 2 mediciones con 2 parmetros
distintos, sigue predominando el Apego Seguro entre Madre-Hijo por norma general.

Consecuencias del Apego

Muchos tericos concuerdan en que el apego la primera relacin social representa el fundamento de las
subsecuentes. Los bebs que tienen un apego seguro tienden a ser pre escolares que interactan sin temor y
exitosamente con sus compaeros. Tambin ocurre a la inversa, con los bebs que no tienen un apego
seguro, y se provoca un dao en las relaciones sociales con sus compaeros. Esto se ha visto demostrado en
diversos estudios y seguimientos.
A pesar de esto, el apego no es sino el primero de muchos pasos en el largo camino del desarrollo social. Los
infantes que no consiguen un apego seguro no estn condenados de antemano, pero si se puede entorpecer
su desarrollo social. Esto se ver determinado por la Calidad del Apego (Que considera factores biolgicos,
cuidado de los padres, temperamento, factor biolgico, factor sociocultural, factor psicolgico, etc.)

Apego, Trabajo y Cuidados Alternos

En la actualidad, se han hecho notar ms los tipos de familias No tradicionales (Monoparentales, Padres que
trabajan y requieren de un cuidador, etc.). Gracias a los avances en los Campos de la Psicologa, se ha
podido estudiar ms a fondo este tipo de familias (Que por lo dems siempre han existido) que Salen del
Modelo Tradicional del Padre-Trabajador y de la Madre-Ama de Casa, y se han intentado establecer
parmetros para determinar tiempos de cuidado ptimos, cuando tiempo deberan dedicarle a los hijos para
que no se perjudique su apego, etc.
En el Ao 1989 se empez a planear el Estudio de la Primera Infancia, y para el 1991 se inici. Reclutaron a
1364 Madres y a sus recin nacidos en 12 ciudades de Estados Unidos. Resumiendo los resultados:
-

Entre los 15 y 36 Meses de Edad (1 y 3 aos aprox) el cuidado temprano no tiene tanto efecto entre el
apego Madre-Hijo. En otras palabras, haban las mismas probabilidades de lograr un apego seguro,
sin importar la calidad de la atencin, el tiempo, la edad, frecuencia con que vean a los Padres, etc.
Cuando se examinaban a los nios, considerando las caractersticas de la Madre, se detectaba un
patrn importante a los 15 y 36 meses: El apego inseguro era ms frecuente cuando una atencin
materna era menos sensible, combinado con una mala calidad de atencin infantil, o una muy larga.

Estos resultados permitieron entregar calma a los Padres, ya que les permite dejar a los hijos en las primeras
etapas a cargo de cuidadores, sin que se vea afectado el Apego en un futuro.
Tambin se concluyeron aspectos a tener en cuenta para un ptimo desarrollo de los infantes, tanto para los
Padres como para las Guarderas:
- Pocos Nios y muchos cuidadores
- Personal Capacitado y con Experiencia
- Poca rotacin del personal
- Abundantes oportunidades de estimulacin social y educativa
- Buena comunicacin entre los padres y empleados, respecto a los objetivos generales y al
funcionamiento normal del programa de atencin

Estas variables no garantizan que el nio reciba una atencin esmerada. La clave para esto, est en
dar cuidados adecuados y sensibles: Las conductas que promueven el Apego Seguro.

5.2 Aparicin de las Emociones

ndice del Captulo
- Experiencia y expresin de las emociones
- Reconocimiento y utilizacin de las emociones ajenas
- Cmo regular las emociones

Experiencia y expresin de las emociones

Las 3 emociones de las que se hizo referencia en el episodio anterior alegra, enojo y temor son
Emociones Fundamentales , al igual que el inters, repugnancia, dolor, tristeza y la sorpresa.
Estas emociones bsicas son comunes a todas las personas y constan de 3 elementos:
1) Sensacin Subjetiva
2) Cambio Fisiolgico
3) Conducta Externa
Ejemplo: Te despiertas con el estruendo de una tormenta, y descubres que tu compaero de cuarto se ha
llevado tu paraguas. Subjetivamente, se sentir ira; Fisiolgicamente, aumenta el ritmo cardaco;
Conductualmente, habr un fruncimiento notorio e inevitable del entrecejo.

Medicin de las Emociones

Cmo se puede saber cundo el infante siente por primera vez las emociones primarias? Hay algo
distintivo para determinar esto?
Observemos la siguiente imagen.
Se pueden identificar las emociones segn las expresiones del beb?
Las expresiones faciales son muy reveladoras como se puede apreciar.
Para el caso de la imagen, el orden de las emociones, desde arriba hacia
es: Feliz Triste Enojado Neutral.

abajo

Pero acaso estas expresiones son lo que realmente sienten?

No necesariamente.
La expresin facial es un componente de dicha emocin, la manifestacin
conductual. No olvidar que la emocin involucra adems reacciones
fisiolgicas y sentimientos subjetivos.
An as, cuando los emociones tienen ms de un componente, hay algunas
respuestas fisiolgicas que son comunes para todos (Por ejemplo, la sonrisa
expresar felicidad, o actividad ms notoria en la Corteza Frontal Izquierda
Cerebro)

al
del

La investigacin ha descubierto otras razones para pensar que la expresin facial es un termmetro preciso
del estado emocional de un infante:
- Infantes y Adultos expresan las emociones primarias de manera muy parecida.
- Entre los 5 y 6 meses de edad, la expresin facial cambia de modo predecible y significativo ante los
acontecimientos.
- Existe ms de un tipo de sonrisa. Es distinto rer de felicidad, que la sonrisa de cortesa al saludar. La
sonrisa de alegra involucra msculos cerca de los ojos debido al levantamiento de mejillas, mientras
que la sonrisa corts no. Se ven ciertas similitudes con las sonrisas del infante, por lo que se puede
inferir cuando este ltimo est realmente contento.
Estas suposiciones llevan a suponer que los rasgos faciales del infante reflejan su estado emocional.

Desarrollo de las Emociones Primarias

Mediante las expresiones faciales y otras conductas externas, los investigadores han estudiado el desarrollo
de las emociones primarias en el infante.
Segn Lewis (2000) las emociones de los recin nacidos entre los 8 y 9 meses seran:
- Recin Nacido: Presentan 2 emociones generales: Placer y Sufrimiento
- 2 o 3 meses: Aparecen sonrisas sociales (Cuando ve otro rostro humano). Se asocia con el Arrullo
(Forma primitiva de vocalizacin) Tambin se observa la tristeza cuando es abandonado por la Madre.
- 4 y 6 meses: Aparece la Ira (cuando lo molestan). Reflejan su creciente conocimiento de la conducta
propositiva al enojarse si se frustran en conseguir una meta (Frustacin cuando por ej. No le dejan
levantar un juguete)
- 6 meses: El nio se vuelve receloso en presencia de adultos desconocidos, reaccin conocida con el
nombre de Ansiedad ante extraos. Esto se puede reducir entablando primero confianza con los
Adultos, y ofrecindole un juguete al nio, para suscitar las emociones de curiosidad en vez de las de
miedo.
La ansiedad ante los extraos resulta favorable porque se desarrolla al mismo tiempo que el nio empieza a
dominar las destrezas de arrastrarse y gatear, y como el motor primario de los nios es la curiosidad,
convergen en un resultado favorable.

Aparicin de Emociones complejas

Adems de las emociones primarias (Alegra, ira) sentimos algunas emociones complejas (Orgullo, culpa,
vergenza).
Segn los estudiosos (Lewis, 2000) se dice queno aparecen antes de los 18-24 meses de Edad, pues el nio
necesita conocer su Yo, lo cual suele ocurrir entre los 15 y 18 meses. Se sentir con culpa al romper un
juguete, o con orgullo al lograr una tarea difcil.

Desarrollo Posterior de las Emociones

Con el paso del tiempo, los nios siguen experimentando las mismas emociones primarias y complejas, solo
que frente a distintas situaciones.
- En el caso de las complejas, el desarrollo cognoscitivo significa que el nio sentir vergenza y culpa
en situaciones que antes no le causaban esa emocin.
El miedo es otra emocin que se produce por otros motivos, segn la edad del nio. Muchos prescolares
temen a la oscuridad y a criaturas imaginarias. Estos miedos se atenan en la asistencia a la escuela
primaria, a medida que van perfeccionando su cognicin y comprenden mejor la diferencia entre apariencia y
realidad. Estos miedos son reemplazados por la preocupacin de la escuela, la salud y el dao personal. A
pesar de ser comunes, hay casos donde los nios pueden llegar a ser abrumados.

Diferencias Culturales en la Expresin de Emociones

En todo el mundo los nios expresan las emociones primarias y complejas, pero las normas culturales no
alientan de la misma forma la expresin de estas. (Por ejemplo, se restringen las emociones de cario en las
regiones Asiticas). Adems, se ven diferencias en los hechos que desencadenan una emocin, sobre todo
complejas. Las situaciones de orgullo en una cultura, puedes significar vergenza en otra.
Mientras que en la parte Occidental (EE.UU) los nios se sienten orgullosos de los logros individuales, los
nios Asiticos se sienten avergonzados frente a la exhibicin pblica de logros personales; sin embar,
muestran un gran orgullo cuando se distingue a su grupo entero por un logro.
En conclusin, la cultura influye en el momento y en la manera de expresar las emociones.
PARTE 2:

Reconocimiento y utilizacin de las emociones ajenas:

Reconocer las emociones ajenas es un proceso importante para desenvolverse en el mbito social,
ya que, en ocasiones, nuestra conducta debe ser modificada para ajustarse a las situaciones,
tomando como base las emociones que se pueden percibir de los dems.
El nio comienza a identificar las emociones de los dems a partir de los 4 meses, y a los 6 meses,
comienza a distinguir las expresiones faciales que reflejan diversas emociones, pero sin comprender
la importancia emocional que est implicada en ellas.
Nos podemos dar cuenta que ya conoce las emociones expresadas en el rostro porque el nio
adeca sus emociones a las de otros. Por ejemplo: Si la madre est feliz y le habla con cario, el hijo
expresar este mismo estado.
A semejanza de los adultos, el nio se ayuda con las emociones ajenas para guiar su conducta
personal y busca pistas en ellas para poder comprender situaciones, este fenmeno se llama
REFERENTE SOCIAL. Por ejemplo, si la madre expresa miedo cuando le muestra un juguete nuevo,
el nio jugar mucho menos con l que si se lo muestra con alegra.
A medida que las habilidades cognoscitivas se siguen desarrollando, los nios encuentran mayor
placer en identificar las emociones ajenas y adaptar su conducta a ellas. Adems poco a poco
comienza a entender las causas de las emociones y como stas influyen en la conducta.
El reconocimiento de las emociones por parte de los nios se ve favorecido cuando los padres
hablan de los sentimientos, explicndoles en qu se distinguen y las situaciones que los provocan.
Adems, se ha comprobado que el reconocimiento de las emociones influye en la relacin padrehijo.
Otro aspecto importante es la regulacin de las emociones. Esta regulacin se inicia en la infancia y
a partir de los 4-6 meses el nio comienza a emplear estrategias rudimentarias para ello. Por
ejemplo: Cuando el nio siente miedo, se acerca a su progenitor para atenuarlo, pero a medida que
crecen, se van enfrentando a situaciones cada vez ms complejas, en donde es necesario ir
adquiriendo estrategias de regulacin ms sofisticadas. De este modo se produce lo siguiente:

-Los nios empiezan a controlar sus emociones y a confiar menos en los otros para lograrlo, es decir,
tomando como base el ejm anterior, ya no correr hacia un progenitor para disminuir el miedo, sino
que inventar un mtodo propio para superarlo
- Los nios recurren ms a estrategias mentales para regular las emociones. Ejm: El nio puede
disminuir la decepcin de no recibir un regalo, diciendo que en verdad no lo quera.
- Los nios adecuan ms exactamente a la situacin las estrategias para regular la emocin.
Tenemos casos en donde los nios no logran cumplir con la meta de aprender a regular sus
emociones y suelen tener conflictos con sus compaeros y les resulta difcil resolverlos, haciendo
que las relaciones interpersonales sean menos satisfactorias y que la adaptacin a la escuela sea un
problema.
La alegra del juego: Las primeras interacciones del beb son con sus padres, pero Cerca de los 6
meses aparecen las primeras interacciones sociales del nio con sus pares. Poco despus de
cumplir el ao de vida, los nios inician el juego paralelo, es decir, cada uno juega solo aunque
mostrando mucho inters por lo que hace el otro. Entre los 15 y 18 meses, esta situacin vara, ya
que no se conforman con verse jugar el uno al otro, sino que comienzan a participar de actividades
en comn y se hablan o sonren. Esto constituye a un nuevo tipo de juego, denominado juego
interactivo.
Hacia el segundo ao de vida, se observa el juego cooperativo, en el cual un tema claro y bien
definido organiza el juego y a partir de l los nios adquieren papeles especficos.
En el periodo preescolar, el juego cooperativo se expresa a menudo en forma Imaginaria, por
ejemplo, sostienen conversaciones telefnicas con amigos imaginarios o fingen beber algo
inexistente, empleando para esto utensilios reales para lograr mayor realismo. A medida que crece,
ya no necesita estos utensilios, ya que a partir de algn elemento concreto, imagina como si fuera lo
que desea.
Esta transicin gradual a los juegos imaginarios, se produce gracias al desarrollo cognoscitivo que
ocurre en el periodo preescolar, y adems, este tipo de juegos refleja los valores importantes para la
cultura del menor. Estos juegos imaginarios son divertidos para el nio y al parecer estimulan el
desarrollo cognoscitivo. Mientras ms tiempo le dediquen a estos juegos, se ha detectado que son
ms avanzados en el lenguaje, la memoria y el razonamiento, incluyendo la compresin ms cabal
de los pensamientos, las creencias y los sentimientos ajenos. Otro beneficio: Permiten al nio
explorar temas que le causan temor.
En estos juegos preescolares, muchas veces intervienen compaeros que tambin imaginarios, a los
cuales pueden describir fcilmente, mencionando caractersticas como sexo, edad, color de cabello y
de ojos.
La presencia de estos compaeros imaginarios, antiguamente se vea como una seal de un posible
problema del desarrollo, pero actualmente su presencia supone muchas caractersticas sociales
positivas, como por ejemplo, se ha demostrado que los nios con amigos imaginarios suelen ser ms
sociables y en la realidad poseen ms amigos. Es ms, la presencia de amigos imaginarios no
significa que no sean capaces de distinguir la fantasa de la realidad, si no que estos nios
distinguen ambas la misma facilidad con que lo hacen los que no cuentan con esta clase de
compaeros.
Juego solitario: En el periodo preescolar muchos nios prefieren jugar solos, lo cual no debe
representar una preocupacin por parte de los padres, sino que es algo normal y hasta saludable,
pero hay ciertas modalidades de juego solitario que nos pueden dar seales de que el nio se siente
incmodo interactuando con otras personas. Por ejemplo vagar sin rumbo (es decir, que el nio
pase de una actividad a otra, como tratando de decidir qu hacer, pero al final no juega en solitario ni
en compaa de otros) o curiosear (acercarse a nios que estn jugando, observarlos, pero no
participar).
Diferencia de gnero en el juego: Entre los 2 y 3 aos de edad, el nio prefiere jugar con pares de
su mismo sexo. Esta preferencia se acenta en la niez, alcanzando su nivel mximo en la preadolescencia.

Los nios resisten la presin de sus padres para que jueguen con miembros del sexo opuesto. Esta
renuncia a jugar con miembros del sexo opuesto, no solo se limita a los juegos que son propios del
gnero, sino que tambin a actividades tan neutrales como armar un rompecabezas. Pero por qu
a los nios les atraen tanto los compaeros del mismo sexo?. Para responder a esta pregunta se
han considerado dos factores:
1.- Los varones prefieren juegos rudos y casi siempre son ms competitivos y dominante en sus
interacciones, en cambio, el juego de las nias no es tan rudo y es menos competitivo, por lo cual es
estilo masculino podra molestarles.
2.- Cuando ambos juegan juntos, las nias no influyen mucho en los varones. Las interacciones
femeninas suelen ser facilitadoras, ya que sus comentarios y acciones apoyan a los dems y a la
interaccin. Por el contrario, las interacciones masculinas suelen ser restrictivas, ya que intentan
sobresalir e ignoran las sugerencias realizadas por las nias y su intento de resolver los conflictos
hablando.
Influencia de los padres en la familia: Los padres algunas veces adoptan el papel de compaeros
de juegos, aprovechando esta oportunidad para apoyar el juego, llevndolo a menudo a niveles ms
refinados y cuando le demuestran modalidades ms avanzadas del juego, sus hijos a menudo hacen
lo mismo ms tarde. Otro papel desempeado por los padres en el juego preescolar es el de
mediador, ya que los nios a menudo tienen desacuerdos y peleas, pero cuando los padres estn
presentes y les ayudan a resolver los conflictos, el juego se vuelve ms cooperativo.
Tambin el progenitor puede adquirir el rol de asesor, ya que, con frecuencia, los preescolares se
topan con problemas sociales, que a juicio de un adulto son insignificantes, pero para ellos son
abrumadores. Cuando los asesoran y su consejo es constructivo, los hijos tienden a tener
habilidades sociales y a ser menos agresivos. Es importante destacar, que adems las interacciones
sociales son mejores cuando la relacin de apego con la madre es seguro, ya que las relaciones del
nio con sus padres es el modelo del funcionamiento interno de las futuras relaciones sociales,
adems, el nio explorar con ms confianza el ambiente, teniendo ms oportunidades de
interactuar con sus pares
Aprendiendo a cooperar: El juego se basa en el acuerdo tcito y, a veces, explcito de que todos
los participantes seguirn determinadas reglas por el bien comn. Aunque la cooperacin es lo ideal,
los nios no siempre juegan bien juntos y con mucha frecuencia surgen conflictos y discusiones.
De qu depende la cooperacin?: La edad es uno de los factores, ya que los nios mayores son
menos egocntricos y la habilidad comunicacional y social aumenta con la edad, lo que facilita la
cooperacin.
Otro factor que influye en la cooperacin, es que el nio vea que sus pares tambin son
colaborativos y que observen resultados positivos de dicha cooperacin. Adems, el deseo de
cooperar se ve influido por el apoyo que reciba de sus pares, ya que si no lo apoyan, el incentivo
para hacerlo se desvanece. Por el contrario, cuando el gesto de cooperacin produce una respuesta
similar en otro nio, comprenden la belleza de cooperar y comienzan a realizarlo ms a menudo.
Cabe destacar que solo funciona cuando todos los participantes acepten colaborar
Cmo ayudar a los dems?: La conducta prosocial es la que beneficia a otra persona. La
cooperacin es una modalidad de ella. El altruismo es una conducta impulsada por el sentido de
responsabilidad hacia la gente, como ayudar y compartir, en que las acciones del individuo no lo
benefician directamente.
En nios de 18 meses de edad, se observan actos rudimentarios de altruismo, por ejemplo cuando
un nio ve a otras personas que sufren, procuran consolarla (abrazndola por ejemplo). En el
periodo preescolar los nios poco a poco empiezan a comprender las necesidades de los dems y
las respuestas altruistas apropiadas.
Habilidades en que se basa la conducta altruista: El preescolar suele ser egocntrico, por lo cual
quizs no se percate de la necesidad del altruismo, en cambio, un nio de edad escolar adopta ms
fcilmente el punto de vista de otra persona. La conducta altruista, segn investigaciones, se
relaciona con la capacidad de adoptar la perspectiva de los dems. Los nios que comprenden los
pensamientos y los sentimientos ajenos, comparten mejor con ellos y les ayudan ms a menudo. Por

otra parte la capacidad de adoptar la perspectiva de los dems se relaciona con la empata:
experimentar sentimientos ajenos. Los nios empticos son ms propensos a ayudar, pero el hecho
de responder con empata no garantiza que los nios se comporten de la misma forma, ya que es
necesario entender el contexto donde ocurre la conducta, pues solo de esta forma se sabr si el nio
adoptar una conducta altruista o no. Los aspectos contextuales que influyen son:
Sentido de la responsabilidad: Los nios son altruistas cuando se sienten responsables por
alguien que necesite ayuda. Ayudan, por ejemplo, a sus hermanos con ms frecuencia que a un
extrao, porque admiten una responsabilidad directa por quienes conocen bien.
Sensacin de competencia: Los nios son altruistas cuando piensan que tienen las habilidades
necesarias para prestar ayuda.
Estado de nimo: Los nios son altruistas cuando estn alegres o se sienten exitosos, no as
cuando estn tristes o creen haber fracasado.
Costos del altruismo: Los nios son altruistas cuando necesitan hacer pocos esfuerzos o nulos
sacrificios.
Por lo tanto es ms probable que un nio tenga conductas altruistas cuando: Se sienten
responsables por quien la necesita, cuando poseen las habilidades requeridas, cuando son felices y
creen que no les costar mucho ayudar.
Socializacin en el altruismo: Un factor que ha sido relacionado con el altruismo es el estilo
disciplinario de los padres. El nio altruista suele tener padres que basan el castigo en el
razonamiento, por ejemplo, explicndoles la influencia que el mal comportamiento ejerce sobre los
dems, as se consolida el sentido general de responsabilidad para con la gente.
Otro factor que influye es la conducta de los padres. Si los padres poseen conductas altruistas,
ayudan a la gente y son sensibles con ella, sus hijos tambin ayudarn, compartirn y criticarn
menos.
El tercer factor que influye es elogiar a los nios cuando realicen conductas altruistas. Es muy eficaz
el ELOGIO DISPOSICIONAL, en donde se vincula la conducta altruista con una tendencia altruista
adyacente. Por ejm: La madre podra decir gracias por ayudarme a cocinar, saba que poda contar
contigo, pues eres muy servicial. As el nio cambia su auto-concepto para incluir la cualidad
elogiada.
Es por esto, que podemos concluir que en las conductas altruistas, el contexto juega un rol
fundamental.
Papeles e identidad del gnero:
Un PAPEL SOCIAL es un conjunto de normas culturales respecto a cmo debemos comportarnos
sobre todo con otros. Estos papeles sociales se relacionan estrechamente con el gnero y se
aprenden desde la infancia. El nio conoce las conductas de uno u otro sexo en su cultura y
comienza a identificarse con uno se esos grupos, y, al hacerlo, asume la identidad de varn o mujer.
PARTE 3:

PARTE 4:
Personas reales: aplique el desarrollo humano
el pensamiento adolecente es de tipo deductivo, ya que es capaz de sacar conclusiones a partir de hechos.
Los nios que se encuentren en la etapa de operaciones formales pueden sacar conclusiones ,pero estos se
basan en la experiencia y no necesariamente en la lgica.
Comentarios de la teora de Piaget:
La explicacin del pensamiento formal-operacional posee limitaciones.
1 .el pensamiento de las operaciones formales como capacidad.

El hecho de que los adolescentes hayan alcanzado este nivel no significa que siempre razonen as ,pues a
menudo no razonan de forma lgica incluso el pensamiento adolecente suele ser egocntrico e irracional
2 Operaciones formales como punto final.
segn Piaget el desarrollo cognitivo termina a los 12 13 aos, es decir sus procesos fundamentales del
pensamiento no cambian . Pero algunos critican esto y dicen que hay cambios en la etapa de la adolescencia
y la adultez.
Estrategias del pensamiento de la informacin para aprender y recordar.
El desarrollo cognoscitivo se trata de ir mejorando la eficiencia con la que el nio procesa la informacin.
la mayor parte del pensamiento humano tienen lugar en la memoria operativa, donde los pensamientos e
ideas se almacenan por poco tiempo .
La Memoria a largo plazo es la que usamos para aprender algo, ya que es un almacn de la informacin ,
que tiene un cierto lmite .
Estrategias de la memoria
La manera que comnmente tenemos de aprender las cosas es subrayar las oraciones , hacer esquemas
hacer resmenes , etc. todas estas constituyen estrategias de aprendizaje que comenzamos a utilizar a
etapas muy tempranos y estas evolucionan en la niez y adolescencia .
Monitoreo: el aprendizaje es realizado cuando el estudiante hace una evaluacin de la estrategia
seleccionada, si no est dando buenos resultados debe empezar de nuevo.
las habilidades del monitoreo se mejoran poco a poco .Primera debe analizarse la tarea para determinar
objetivos ,se escoge la estrategia y se evalaa su eficacia . A lo largo de la niez y adolescencia estos pasos
se van dominando y coordinando .
Teoras de la inteligencia
Los psicometrivstas son psiclogos que se especializan en medir las caractersticas psicolgicas como
inteligencia y personalidad. investigan realizando pruebas a muchas personas buscando patrones.
En 1904 Charles Spearman present resultados de que un factor general de inteligencia explica el
desempeo en todas las pruebas mentales.
Otros comprobaron que la inteligencia se compone de varias capacidades.
Thurston y thurstone identificaron 7 patrones los cuales indican una habilidad especial : rapidez perceptual
,comprensin verbal ,fluidez verbal,capacidad espacial capacidad numrica,memoria e inducin estos ayudan
a entender y evaluar la capacidad intelectual.
Enfoque jerrquico de la inteligencia
Todos estos hallazgos contraindicatorios han hecho que se propongan teoras jerrquicas de la inteligencia.
Jhon Carroll formulo una teora jerrquica de 3 niveles en el ultimo se encuntrala inteligencia general en el
siguiente hay 8 categorias que van desde la inteligencia fluida hasta la rapidez del procesamiento.
Teoras de las inteligencias mltiples de Gardner
Recurre a la investigacin del desarrollo del nio ,experimentos con personas que han sufrido dao cerebral y
perdonas con talento excepcional .encontr siete inteligencias en una primera instancia y luego 2 ms.
Tipos : lingstica ,lgica matemtica, espacial, musical ,corporal-cintica, interpersonal intrapersonal
naturalista existencial.
Teora triarquica de Stemberg:
Contiene tres partes o subteoras:
subteora componencial: la inteligencia se basa en procesos cognoscitivos elementales llamados
componentes (tcnicas de procesamiento de informacin) los cuales hay que seleccionar adecuadamente
para lograr la tarea propuesta.
Subteora experiencial de la inteligencia se manifiesta en actividades nuevas y conocidas en las nuevas la
inteligencia ocupa el conocimiento actual a una situacin diferente
Subteora contextual se define por las exigencias del ambiente o el contexto cultural .Es decir que ser
inteligente no es lo mismo para todos, cada cultura define lo que es la inteligencia,
Binet y el surgimiento de las pruebas de inteligencia.

Alfred binet y theophile simon construyeron un instrumento para identificar a los nios que no aprendan en la
escuela sin un aprendizaje especial.
Eligieron tareas que los nios con cierta edad deberan ser capaces de realizar, como nombrar los colores o
contar los nmeros hacia atrs . haciendo pruebas preliminares reconocieron que problemas son capaces de
resolver nios de diferentes edades.
La edad mental se refiere a la dificultad de los problemas que pueden resolver correctamente. Esto lo
utilizaron para identificar:
a los nios brillantes ,es decir que su edad mental era mayor a la cronolgica
y a los nios lentos que tienen la edad mental de uno de menos edad .
con esto concluyeron que lo nios brillantes tena mayor xito en la escuela.
Prueba de Stanford-binet
Lewis terman tomo la prueba de binet y la modific publicando una nueva versin .
Terman describi el desempeo como un coeficiente intelectual CI.
Que representa la razn entre la edad mental y la cronolgica multiplicado por 100 en cualquier edad los nios
normales tendran un CI de 100 ya que la edad cronolgica sera la misma que la mental.
Son tiles las pruebas?
Primero se evala la confiabilidad de la prueba ,esto se hace aplicando dos veces pruebas similares una
misma persona y se ve si la puntuacin que obtuvo en ambas es similar. Actualmente las pruebas son
confiables
Otro punto a evaluar es la validez es decir que la pruebas midan lo que se propone .
Estas pruebas logran predecir el xito escolar en forma razonable y tambin el desempeo en el trabajo ,
Como aumentar la validez con pruebas dinmicas.
Las pruebas descritas anteriormente no miden directamente el potencial para el aprendizaje, sino que miden
la cantidad de conocimientos, las habilidades que han aprendido, es decir ,si han aprendido ms en el pasado
en el futuro tambin lo harn .
las pruebas tendran mayor validez si midieran directamente el potencial para el aprendizaje .pare esto se
crearon las pruebas dinmicas que miden directamente el potencial de aprendizaje.
Haciendo que el nio aprenda algo nuevo en presencia del examinador y con la ayuda de ste.
Esto se mide por la cantidad de material que el nio aprende ,en presencia del examinador .
Por ejemplo un grupo de nios que asiste por una semana a clases de futbol en una primera instancia se les
aplica a todos una prueba midiendo sus habilidades y se las da una cierta puntuacin esto sera una prueba
esttica ,luego durante la semana se les ensea nuevas tcnicas y al final se les aplica una prueba que sera
de carcter dinmico y que evala en base al potencial de aprendizaje .
Factores hereditarios y ambientales
Esto dice que las puntuaciones de los hermanos se irn asemejando a medida que muestren mayor
semejanza gentica.
Un ejemplo: mellizos obtienen una puntuacin ms semejante que ,hermanos no gemelos .
Tambin dice que La herencia influye en los patrones de la evoluacin de las puntuaciones del coeficiente
intelectual a travs del tiempo ,los coeficientes intelectuales se asemejan ms a los gemelos idnticos que a
los gemelos fraternales .
Tambin se realizaron experimentos con nios adoptivos, lo que se obtuvo fue que los nios adoptivos tenan
un CI semejante al de sus padres biolgicos y no a los adoptivos,esto nos indica el impacto de la herencia en
el coeficiente intelectual del nio.
La herencia es solo uno de los factores que afectan la inteligencia ,ya que tambin afecta el ambiente es decir
las caractersticas de las familias y el hogar por ejemplo nios que obtienen altas puntuaciones vienen de
hogares bien organizados .
Otro factor del ambiente es la evolucin histrica, pues el avance de la tecnologa y las mejoras educativas
han ayudado a contribuir que la escala de CI se eleve en 25 puntos.

Como vimos el factor ambiental afecta en mismo grado que la herencia , se ha visto que familias pobres
poseen pocas habilidades intelectuales necesarias para el xito enla escuela ,es por esto que se han
implementado programas que ayudan a los nios a aprender habilidades bsicas y ofrecen a los padres
orientacin.
cuando los nios participan en estos programas las calificaciones de sus exmenes mejoran .pues la
inteligencia se ve favorecida mediante un entorno estimulante y sensible..
El impacto de la etnicidad y la clase social.
Los nios procedentes de familias con ventajas econmicas consiguen puntuaciones ms altas que los que
provienen de familias con desventaja econmica .
interviene la gentica?
Veamos un ejemplo un tipo de maz es plantado en dos tipos de suelo uno frtil lleno de nutrientes y con
abundante agua, y el otro es plantado en una tierra estril , pues ambas tienen la herencia del tipo de altura
que pueden llegar a lograr , las del suelo frtil alcanzaran la altura predeterminada genticamente, pero las
otras no lo lograran .
Los diferentes grupos tnicos poseen diferencias genticas pero los grupos aparte poseen diferencias
ambientales .
Experiencia con los contenidos de las pruebas
Pruebas culturales de inteligencia poseen reactivos basados en experiencias comunes a muchas culturas ,un
ejemplo es la prueba de Raven .a los sujetos del experimento se les pide seleccionar la pieza que completa el
diseo correctamente.
Estrategias en la forma de responder a las pruebas
El impacto de las experiencias y los valores culturales va ms haya ,abarcando la familiaridad con la situacin
de las pruebas subestimando la inteligencia del nio .
Interpretacin de las puntuaciones
La mayora de las pruebas reflejan el xito del nio en un ambiente escolar.
Un nio con una puntuacin alta posee habilidades intelectuales necesarias. Y uno con baja puntuacin
carece de ella ,pero eso no quiere decir que este condenado a fracasar ,es decir que s lo ayudamos a
aprender las habilidades bsicas mejorar su desempeo en la escuela.

PARTE 5:
Estrategias en la forma de responder a las pruebas.
El impacto de la experiencia y de los valores culturales tambin abarca la familiaridad con la situacin de las
pruebas. Las pruebas subestiman la inteligencia del nio cuando se le alienta a resolver problemas
colaborando con otros y se le desalienta para que no sobresalga de manera individual. Adems, les causan
desconfianza las preguntas hechas por adultos desconocidos, muchos nios en desventaja econmica
contestan a menudo: No s. Cuando se les da tiempo para que se sientan cmodos, dan menos esta
respuesta y las puntuaciones mejoran.
Interpretacin de las puntuaciones.
Las puntuaciones miden la adaptacin exitosa a un contexto cultural. La mayora predice el xito en un
ambiente escolar, que suele fomentar los valores de clase media. Un nio con una puntuacin alta posee las
habilidades intelectuales necesarias para realizar el trabajo acadmico basado en dichos valores. Y un nio

con puntuacin baja carece de ellas. Una puntuacin baja no significa que el nio est condenado a fracasar
en la escuela, se le puede ayudar a aprender las habilidades necesarias para mejorar su desempeo.
Al concentrarse en grupos se omite el hecho de que los individuos no tienen la misma inteligencia.

Nios especiales, necesidades

especiales.
Nios talentosos y creativos.
Cuando un nio sobresale por sus hazaas acadmicas e intelectuales es un superdotado. Por ejemplo, la
obtencin de un puntaje de 175 en una prueba de inteligencia y asistir a un curso de clculo universitario
siendo un nio de 12 aos.
El genio se defina por las puntuaciones conseguidas en pruebas de inteligencia (130+). Ahora hay una
definicin ms extensa y se incluye el talento en varias reas: arte, msica, danza, etc.
El talento parece reunir ciertos requisitos.
Amor por la materia y un deseo abrumador de dominarla.

Instruccin desde edad temprana con profesores talentosos y motivadores.

Apoyo de los padres que tratan de fomentar el talento del hijo.

Los talentos del nio no florecern si no se recibe aliento y apoyo de profesores o personas que lo estimulen.
Se necesita de un programa escolar interesante y complejo. Profesores que sepan fomentar el talento y
compaeros que despierten el inters del nio.
Los nios talentosos sufren problemas emocionales y no se llevan bien con sus compaeros. Las
investigaciones desacreditan ese estereotipo. Estos nios suelen ser ms maduros y sufren menos problemas
emocionales los que los hace socialmente ms capaces.

Creatividad.
Diferencia entre ser talentoso y creativo.
La inteligencia se asocia a un pensamiento convergente, en el que se utiliza toda la informacin para
obtener una respuesta correcta. La creatividad se asocia al pensamiento divergente, cuya finalidad no est
en lograr una respuesta correcta, sino imaginar una variedad de caminos originales o inusuales.
Una forma de medir pensamientos divergentes es pedirles a los nios que generen un gran nmero de ideas
frente a un estmulo especfico. Por ejemplo que indiquen varios usos de un objeto o mostrrseles una pgina
con crculos y que dibujen el mayor nmero de objetos posibles. La creatividad se va a medir por el nmero de
respuestas y por la originalidad.
Tanto la creatividad como el genio deben cultivarse. Los nios son ms creativos cuando se les anima a que
sean curiosos. La creatividad se frena si se desalienta la autoexpresin y la exploracin y aumenta con
experiencias que estimulen la flexibilidad del pensamiento y la exploracin de alternativas.
Los nios talentosos y creativos se sitan en un extremo de las capacidades humanas. En el otro extremo los
nios con retraso mental.

Nios con retraso mental.

El retraso mental se refiere a una inteligencia significativamente por debajo de la normal y problemas para
adaptarse al ambiente antes de los 18 aos. Esta inteligencia se define por una puntuacin de 70- en una
prueba de inteligencia. Las conductas de adaptacin hace referencias a las habilidades ordinarias para vivir,
trabajar, jugar, atencin de s mismo y habilidades sociales.

Tipos de retraso mental.

Los tipos de retrasos mentales son diversos. Un criterio para clasificarlos es distinguir las causas del retraso,
por un problema biolgico o fsico se les conocen como retraso mental orgnico (25-% de los casos), en el
cul el sndrome de Down es el ms frecuente. Algunas no tienen su origen en un dao biolgico. El retraso
mental hereditario representa simplemente el extremo inferior de la distribucin normal de inteligencia.
Otra forma de distinguir los tipos de retraso mental es por el nivel de funcionamiento del individuo. Se
establecen 4 niveles segn la AAMR (asociacin etc.): Ligero, Moderado, Severo y Profundo. Las
modalidades ms extremas (profundo, severo y moderado) suelen ser de origen orgnico y menos frecuentes.
Las menos extremas, de origen hereditarias.
El retraso profundo, severo y moderad representan solo un 10% de los casos. Los individuos con retraso
profundo y severo suelen requerir supervisin permanente y deben aprender destrezas bsicas como vestirse,
alimentarse y controlar esfnteres.
Los de retraso moderado logran adquirir habilidades intelectuales de un nio normal, a veces consiguen
trabajo realizando actividades sencillas, pero no llevan una vida independiente.
El restante 90% (retraso ligero o educable). Logran dominar muchas habilidades acadmicas slo que a una
edad mayor a la de un nio normal. Pueden llevar una vida independiente, trabajar, casarse y convertirse en
ciudadanos productivos y seres humanos satisfechos.
El retraso mental representa el otro extremo del espectro de inteligencia.

Problemas de aprendizaje.
Sufre algn problema de aprendizaje un nio que:
Tiene problemas para dominar una o varias materias.

Posee inteligencia normal.

No sufre alguna otra deficiencia que explique su bajo desempeo como un defecto sensorial o
enseanza inadecuada.

En EEUU el 5% de los nios en edad escolar se encuentran en esta categora. Un esquma comn distingue
problemas de lenguaje (or, hablar, escribir), lectura y aritmtica.
Cada tipo puede originarse en una causa especfica y requerir un tratamiento especial. La lectura es el rea
ms comn de problemas. Muchos nios tienen problemas con la conciencia fonolgica (comprensin y usos
de los sonidos en el lenguaje).
En comparacin con los nios que leen normalmente, a los que sufren algn problema les resulta difcil
traducir en sonidos los caracteres impresos. Se coincide que el tratamiento debe ser mejorar la capacidad de
traducirlos, pero existen diferentes maneras de conseguirlo: Ejercicios en el que el nio manipule los sonidos y
las letras en slabas; otros se concentran en la conciencia articulatoria, en la cual el nio aprende a posicionar
la boca y la lengua al emitir los diversos sonidos.
Los nios con problemas de lectura deben aprender los sonidos del lenguaje pero hay varios mtodos ptimos
para conseguirlo.
Resulta difcil diagnosticar los problemas. Algunos nios lo presentan en la lectura y en el lenguaje; otros en la
lectura y la aritmtica; otros con algn problema ms: el trastorno de hiperactividad con dficit de atencin.

Trastorno de hiperactividad con dficit de atencin

Durante aos se deca que los nios inquietos e impulsivos sufran el sndrome de nio hiperactivo. Aos
posteriores se descubri que tambin les costaba prestar atencin por lo tanto se cambi el nombre al
trastorno de hiperactividad con dficit de atencin.
Lo sufren un 3-5% de los nios en edad escolar y es ms frecuente en varones (3:1)
Tres sntomas lo caracterizan:
Hiperactividad: Dinmicos, inquietos, nerviosos e incapaces de mantenerse quietos.

Desatencin: No prestan atencin en clases y parecen incapaces de concentrarse en el trabajo

escolar; pasan de una accin a otra.

Impulsividad: Obran sin reflexionar; interrumpen a quien est hablando.

No todos los nios manifiestan los sntomas en el mismo grado. Algunos son muy hiperactivos e impulsivos.
Otros son desatentos y muestran poca hiperactividad o impulsividad. Los nios hiperactivos con dficit de
atencin tienen problemas de conducta y en la escuela. Poseen una inteligencia normal, pero sus
calificaciones estn por debajo del promedio.
Se dice que la televisin, las alergias alimenticias, el azcar y una vida de pobreza son parte de las causas,
pero las investigaciones no lo corroboran. Ms de la mitad de los nios que lo sufren, muestran problemas en
la adolescencia y en la adultez temprana. Pocos terminan la universidad y algunos tienen problemas
relacionados con el trabajo y la familia.
A mediados de los 80 se hizo evidente que poda tratarse, los nios respondan bien a medicamentos como el
Ritalin, que acta en las partes del cerebro que inhiben la conducta impulsiva e hiperactiva. La farmacoterapia

no era lo nico, tambin se obtuvieron buenos resultados con terapias psicosociales, que incluan la
intervencin de la familia y programas de verano. La farmacoterapia y las terapias psicosociales son ms
efectivas juntas que por s solas.

Habilidades acadmicas.
Existen 2 procesos importantes para una buena lectura. El reconocimiento de las palabras es el proceso en
el cual se identifica un patrn nico de letras (Distintas palabras de un idioma y su significado). La
comprensin que consiste en la capacidad para captar el significado de una secuencia de palabras.
Hay algunas destrezas que el nio debe adquirir antes de aprender a leer y a hacerlo bien.

Bases de la habilidad lectora.

Las palabras constan de letras individuales y el nio necesita conocer las letras antes de aprender a leer. El
conocimiento del nombre de las letras es uno de los predictores ms confiables del xito en el aprendizaje de
la lectura. Los nios que conocen la mayor parte de las letras aprender a leer ms fcilmente que los que no
las conocen.
Una segunda habilidad es la conciencia fonolgica, que guarda estrecha relacin con el aprendizaje de la
lectura. Los nios que distinguen fcilmente los sonidos del habla aprenden ms fcilmente a leer que los que
no los distinguen.
Al leerles textos a los nios, estos aprenden muchas estrategias del lenguaje que los prepara para la lectura.

Reconocimiento de palabras.
El primer paso de la lectura consiste en identificar las palabras individuales. Una estrategia comn de
reconocer palabras es adivinndolas, donde se va pronunciando los sonidos asociados hasta obtener una
palabra reconocible. Las palabras se reconocen recuperndolas de la memoria a largo plazo: conforme se
identifican las letras de una palabra, se busca en la memoria a largo plazo para comprobar si existe una
secuencia correspondiente de letras. Se explora la memoria a largo plazo hasta encontrar la palabra
correspondiente y esta se reconoce.
El lector identifica primero las letras y luego las palabras. Conocer palabras simplifica su reconocimiento y
esto a su vez facilita identificarlas.
Los lectores incipientes adivinan ms porque conocen menos palabras, conforme vayan adquiriendo mayor
experiencia en la lectura, habr ms probabilidades de que las recuperen directamente de su memoria.
Los nios adivinan las palabras nuevas y as almacenan la informacin correspondiente en la memoria a largo
plazo.

Comprensin.
Despus de conocidas la palabras individuales, la lectura comienza a tener mucho en comn con la
comprensin del habla. El nio deduce el significado de palabras para formar proposiciones o ideas.
A medida que los nios van adquiriendo experiencia, comprenden mejor lo que leen. Factores que contribuyen
a ello:
La capacidad de la memoria operativa, esto significa que los lectores de mayor edad y ms eficientes
pueden retener ms de una oracin al tratar de identificar las proposiciones que contiene.

Los nios aprenden ms conocimientos generales de su mundo fsico, social y psicolgico; eso les
permite entender mejor lo que leen. (Por ejemplo saber de algn deporte).

Con la experiencia los nios usan estrategias de lectura ms eficaces. (Por ejemplo omitir oraciones
para llegar a las partes interesantes).

Con la experiencia los nios dirigen mejor la comprensin. (Volver a leer).

Se va mejorando la comprensin y perfeccionando las habilidades del reconocimiento.

PARTE 6:

Redaccin
Los principios bsicos de una buena redaccin son de una sencillez extraordinaria, pero se adquieren muy
gradualmente en la niez, la adolescencia y la adultez temprana.
La investigacin indica que varios factores la mejoran a travs de los aos:
1 Un conocimiento ms completo y mayor acceso al material concerniente a los temas: los nios
mayores y adolescentes redactan mejor porque estn ms propensos a buscar material til de
referencia e incorporarlo en su trabajo.
2

Mejor idea de cmo organizar el texto: que consiste en integrar la informacin necesaria en una forma
que sea clara e interesante para los lectores. Los escritores jvenes aplican una estrategia
comunicativa del conocimiento: anotan informacin sobre un tema tal como la recuperacin de la
memoria. Hasta el final de la primaria, los nios empiezan a aplicar una estrategia transformadora
del conocimiento; deciden qu informacin incluir y como estructurarla en torno a lo que quieren
comunicar a sus lectores, es decir, transformar un texto ms cohesivo para el lector.

Mayor dominio de los requisitos mecnicos de la redaccin: en comparacin con el habla, la redaccin
es ms difcil porque hay que tener en cuenta la ortografa, la puntuacin, los trazos de las letras y una
buena estructura en las oraciones. Estos aspectos mecnicos representan a veces una carga para
todos los lectores, pero especialmente para los nios.

Mayor dominio de la revisin: por desgracia los nios no acostumbran revisar en absoluto el primer
borrador, y peor an, cuando lo revisan, la redaccin no necesariamente mejora los cambios. Con el
paso del tiempo los nios aprenden esas dos habilidades, especialmente cuando estn familiarizados
con el tema.

Habilidades matemticas
Cuando el nio asiste al jardn ya domina el conteo y le sirve de punto de partida para aprender a sumar. Una
vez que el nio empieza a recibir instruccin matemtica formal en el primer grado, los problemas de adicin
los resuelve con menor frecuencia contando en voz alta o contando con los dedos, ahora suma y resta

contando mentalmente. Entre los 8 y 9 aos ya domina tanto las tablas de sumar que simplemente recupera
de la memoria de los totales de entero de un solo dgito.
Estas estrategias de conteo no se adquieren en una secuencia rgida del desarrollo. Las habilidades
matemticas siguen perfeccionndose durante la instruccin elemental.
Comparacin entre estudiantes estadounidenses y estudiantes de otros pases
Los alumnos estadounidenses no salen bien librados cuando sus habilidades matemticas se comparan a
nivel mundial. El desempeo de los mejores estudiantes apenas alcanza el nivel promedio de los alumnos de
los pases asiticos como Corea y Singapur. Ms an, las diferencias culturales del aprovechamiento en
matemticas se refieren tanto a las operaciones matemticas como la solucin de este tipo de problemas.
Comparacin entre estudiantes Estados Unidos y los pases asiticos del mismo nivel.
1 Tiempo de clases y la manera de usarlo: en quinto grado los alumnos japoneses pasan ms del 50%
de su tiempo en la escuela que los estadounidenses, dedicando ms tiempo en actividades
acadmicas.
2

Tiempo destinado a tareas escolares y actitudes hacia a ella: los alumnos de Taiwn y Japn destinan
ms tiempo a las tareas escolares y las aprecian ms.

Actitudes de los padres de familia: los padres japoneses y taiwaneses son muchos ms exigentes con
sus hijos.

Convicciones de los padres de la familia respecto al esfuerzo y la capacidad: los padres japoneses y
taiwaneses creen ms firmemente que el esfuerzo, y no la capacidad congnita, es el factor decisivo
del xito en la escuela.

Qu deben los estadounidenses aprender de los sistemas educativos de Japn y de Taiwn?

1 Conceder a los profesores ms tiempo libre para que preparen las lecciones y corrijan el trabajo de los
alumnos
2

Mejorar la formacin de los profesores permitindoles colaborar estrechamente con colegas mayores
de mayor experiencia.

Organizar la instruccin a partir de principios solidos del aprendizaje: ofrecer mltiples ejemplos de los
conceptos y darles a los alumnos oportunidades adecuadas de ejercitar las destrezas recin
adquiridas.

El aprendizaje escolar
Clasificacin de las escuelas estadounidenses
Un criterio consiste en comparar a los alumnos estadounidenses con las otras naciones, como vimos
anteriormente casi siempre estn por debajo de los pases industrializados, sobre todos las de Asia.
Otro mtodo de comparacin consiste en preguntar qu nivel tienen los productos de las escuelas de
Estados Unidos?, es decir, estn bien alfabetizados los alumnos al terminar la enseanza media? En donde
hoy alfabetizado consiste en utilizar la informacin impresa y escrita para funcionar en la sociedad, alcanzar
las metas trazadas, desarrollar los conocimientos y el potencial personal. Entonces Cul es la situacin de
los estudiantes estadounidense segn esta definicin moderna? Varios crticos sostienen lo siguiente: aunque
en Estados Unidos los graduados de enseanza media no son analfabetas, necesitan un mayor nivel
educativo segn los criterios modernos. Las escuelas de ese pas no son tan eficientes como deberan serlo.

Buenas escuelas, buenos profesores

Las escuelas se distinguen en muchos aspectos, entre muchos aspectos, entre ellos en la importancia que
dan a los objetivos acadmicos y a la participacin de los padres de familia. Y lo mismo sucede con los

profesores en numerosos aspectos, como la manera de dirigir el grupo y de ensear. Estas y otras variables
termina afectando al alumnado.
Influencia de la escuela en el aprovechamiento de los alumnos
Caractersticas de las escuelas donde los estudiantes tienden a tener xito
1 El personal y el alumnado estn convencidos de que la excelencia acadmica es el objetivo primario
de la escuela y de los estudiantes.
2

El ambiente de la escuela es seguro y estimulante.

Los padres de familia participan activamente.

Se vigila el avance de los alumnos, de los maestros y de los programas de estudio.

Normalmente los estudiantes dan un buen desempeo en escuelas donde se siguen estas directrices
anteriores. Y aquellas donde no se siguen casi siempre fracasan
Las computadoras en el saln de clases
-Su principal funcin es la de tutor, los alumnos la utilizan para aprender a leer, para estudiar ortografa,
ciencias y ciencias sociales.
-La computadora es adems un medio de aprendizaje experiencial, los programas de simulacin permiten al
estudiante explorar el mundo en formas que de lo contrario sera imposible o peligrosas.
-La computadora es una herramienta multipropsito, que ayuda a conseguir los objetivos tradicionales de la
enseanza.
Influencias del profesor
Los alumnos tienden a aprender ms cuando el profesor
1 Maneja bien el grupo para que los alumnos dediquen la mayor parte de su tiempo a la instruccin.
2

Cree que es responsable del aprendizaje y que sus alumnos aprendern si les ensea bien.

Insiste en el domino de los temas.

Ensea activamente, realizan demostraciones prcticas en las clases.

Prestan mucha atencin al ritmo.

Apreciar la tutora, trabajan con alumnos individualmente con el fin de adaptar la enseanza al nivel de
cada uno y comprobar que comprendan.

Ensea a los alumnos tcnicas para vigilar y manejar su aprendizaje.

Cuando el profesor sa la mayor parte de las directrices de una buena enseanza, sus alumnos suelen
aprender el material y disfrutan de hacerlo. Cuando utilizan slo algunas, a menudo fracasan o, por lo menos
piensan que el aprendizaje es difcil y aburrido en la escuela.