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Udoidem I. S. 2006 Dreams and Visions of Akwa Ibom: From Promise to Fulfilment. Lagos: African Heritage and Publications.

Udoidem, S.I. (1992) Understanding Philosophy, African Heritage, Lagos:

Research and Publication. Udoidem, S. Iniobong.

Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras *

Javier Zanón

Introducción

La aparición en los albores de los años 70 del proyecto europeo «Langues Vivantes» (Trim, 1973) señaló el inicio de una poderosa corriente de renovación en el panorama de la enseñanza de las lenguas extranjeras. De la mano del Consejo de Europa y bautizado como «enfoque comunicativo», su despliegue ha configurado durante casi dos décadas el trabajo de los profesionales de las lenguas extranjeras.

Interpretado por algunos autores (Breen, 1987; Ross, 1981) como un «paradigma» a lo Kuhn (1962), el «enfoque comunicativo» se hace partícipe de:

  • 1. un marco teórico de referencia (concentrado en el concepto de currículum nocional- funcional;

  • 2. un conjunto de principios educativos (enseñanza centrada en el alumno, construcción analítica de la lengua, etc.);

  • 3. un corpus metodológico común (énfasis en el uso del lenguaje en actividades de comunicación, desarrollo paralelo de las cuatro destrezas,etc.); y

  • 4. unos canales de intercambio de información (el Consejo de Europa, editoriales, universidades, publicaciones especializadas, etc.) capaces de aglutinar las áreas de interés y lanzar las diferentes propuestas de renovación.

Sin embargo, a punto de cumplirse una segunda década de «métodos comunicativos», estamos siendo testigos del surgimiento de una alternativa para la que solo recientemente Breen (1987a) ha reivindicado el estatus de «paradigma»: el «Enfoque por tareas». Aunque surgido del rechazo del currículum nocional-funcional y, por tanto, inicialmente solo una propuesta de renovación curricular, un análisis más a fondo de sus implicaciones revela un cambio cualitativo en la manera de entender la enseñanza de las lenguas extranjeras. Tomando las nuevas aportaciones que desde la Lingüística, la Psicolingüística y las Ciencias de la Educación revierten sobre la Didáctica de las lenguas, los defensores del «enfoque por tareas» articulan su propuesta en torno a cuatro ejes: el concepto de competencia comunicativa (el «qué» enseñar), los métodos óptimos para desarrollarla (el «cómo» enseñar), la manera de organizar y secuenciar el material (el «cuándo» enseñar) y el sistema de evaluación del conjunto del proceso.

Esta breve revisión, intentará ofrecer una descripción del «enfoque por tareas» centrada en cuatro aspectos fundamentales:

  • 1. el origen del modelo como alternativa al «enfoque comunicativo»;

  • 2. su fundamentación teórica;

  • 3. las diferentes propuestas metodológicas existentes; y

  • 4. finalmente, sus posibles líneas de evolución en la próxima década.

Contenidos vs. actividades en el diseño del curso de lengua

Las reivindicaciones sobre las que se despliega el «enfoque comunicativo» pueden sintetizarse en:

  • 1. el objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera es la competencia comunicativa;

  • 2. esta debe determinarse en función de las necesidades y características de los aprendices;

  • 3. la metodología encaminada a su desarrollo debe estar centrada en el alumno; y

  • 4. el proceso de construcción del sistema lingüístico L2 es de naturaleza analítica.

De la primera se deriva un análisis de los contenidos a ser enseñados en términos de categorías nocional-funcionales (Wilkins, 1972, 1976). De la segunda, un «analizador» de necesidades comunicativas que determina una selección «orientada hacia el aprendiz» de esos contenidos ya no meramente formales (Munby, 1978). De la tercera y cuarta, un conjunto de principios metodológicos sobre los que trabajar en el aula (Newmark, 1979). Veamos primero cómo funcionarían articuladamente para después pasar a señalar cómo en la realidad el «enfoque comunicativo» dista bastante de haber satisfecho sus premisas fundamentales.

Wilkins distingue entre dos formas opuestas mediante las que el aprendiz elabora el material lingüístico presentado en el aula. El procesamiento sintético correspondería al modelo «tradicional» generado a partir de un corpus de unidades lingüísticas enseñadas secuencialmente. De esta manera, el aprendiz se vería obligado a, elemento a elemento, sintetizar el sistema L2 intentando reproducir los usos del mismo para la comunicación. Es el caso de todos aquellos métodos organizados en torno a un currículum de estructuras lingüísticas. Por otro lado, el procesamiento analítico se derivaría de la presentación de «bloques naturales» de habla contextualizada que, funcionando como unidades de comunicación, reflejarían los usos reales de las formas lingüísticas que en ellos aparecen. La labor del aprendiz sería la de analizar los componentes semánticos, gramaticales, etc., de estos bloques, llevándolo a un dominio progresivo del sistema en sus diferentes dimensiones (estructural, semántica, pragmática, etc.). Una estratificación funcional y formal guiada por criterios de frecuencia y contextos de uso determinará un proceso en espiral de estructuración-análisis-reestructuración del material así presentado. Obviamente, este mecanismo aplicado sobre un currículo nocional- funcional adaptado a las necesidades de comunicación explicitadas por los aprendices de la L2 es, para Wilkins, la solución a cómo desarrollar la tan especulada competencia comunicativa.

Las diferentes versiones de las propuestas originales de Wilkins pueden situarse en un contínuum en uno de cuyos extremos se situarían los modelos puramente estructurales sobre los que se desarrollaría un repertorio de funciones comunicativas (Brumfit, 1984a). En el otro, se situarían los modelos puramente nocional-funcionales adaptados a alumnos con necesidades específicas. Estos, inversamente, dispondrían las estructuras gramaticales al servicio de

especificaciones de uso del lenguaje en aquellas situaciones para las que se diseña el curso. Las variantes intermedias equilibran ambos componentes. En el caso del modelo proporcional de Yalden (1982), las funciones y los temas sobre los que se despliegan son utilizados como marco sobre el que trabajar las formas gramaticales en relación a su contribución a la estructura del discurso, su nivel de complejidad, etc. En otro modelo intermedio, el de Allen (1980), el énfasis sobre los aspectos formales o funcionales se permuta progresivamente a medida que el curso avanza. En suma, diferentes propuestas de modelos que, en último término, barajan contenidos ya sean estructurales, nocional-funcionales o de ambos tipos como articuladores de la actividad en el aula.

Numerosos argumentos han sido desarrollados contra una organización curricular de la segunda lengua basada en los contenidos de aprendizaje. El grueso del ataque puede concentrarse en los criterios de selección y secuenciación de contenidos, por un lado, y en el modelo analítico de procesamiento de los contenidos lingüísticos, por otro. El mismo Wilkins (1972) señalaba las limitaciones de una organización del material basada en contenidos puramente estructurales:

  • 1. efectos negativos en la motivación de aquellos estudiantes con necesidades inmediatas de comunicación;

  • 2. impropiedad, en el sentido de la cantidad de material gramatical irrelevante que es enseñado;

  • 3. la subordinación del significado a la forma; y

  • 4. la artificialidad de la organización del material en función de criterios formales en vez de comunicativos.

En conjunto, problemas que conducían a una enseñanza de la lengua desmotivadora y de escasa relación con la demanda educativa real de los aprendices.

En el caso de los currículos puramente nocional-funcionales nos encontramos con dificultades parecidas. Como señalan varios autores (Brumfit, 1981; Paulston, 1981), la selección y organización del material lingüístico en contenidos nocional-funcionales se realiza sin una teoría de adquisición del lenguaje que marque criterios de complejidad, dificultad de aprendizaje, etc. Otros autores (Cook, 1985; Long, 1985), por otro lado, critican el proceso de selección de las unidades, realizado desde un análisis lógico-deductivo y sin prestar atención a la naturaleza psicológica de las situaciones de comunicación que pretende sintetizar.

El problema fundamental aparece, sin embargo, al intentar asociar el currículo nocional-funcional a una construcción analítica del conocimiento lingüístico. El mismo Wilkins (1976; 13) recomienda la especificación gramatical de los contenidos de cada unidad nocional. De esta forma, tal y como señala Johnson (1979), difícilmente escaparemos a estrategias de carácter sintético al intentar desarrollar unos contenidos explícitamente lingüísticos o que sin serlo directamente se ajustan exactamente a una organización estructural. El punto de llegada suele ser, malogradamente, una organización gramatical con su realización paralela en forma de nociones y funciones comunicativas.

Las implicaciones de esta lectura del «enfoque comunicativo» limitan bastante su carácter inicial. El excesivo control del profesor sobre los contenidos aleja bastante el método de un pretendido enfoque «centrado en el alumno», cayendo en los errores (falta de: motivación, realidad de lo aprendido, propiedad de los contenidos) criticados a los enfoques más estructurales. La

alternativa a esta situación partirá del intento de dotar al «enfoque comunicativo» de una unidad de organización cualitativamente diferente al contenido estructural/nocional-funcional: la actividad o tarea comunicativa.

Procesos comunicativos y tareas de comunicación

Las primeras propuestas alternativas al currículum nocional-funcional se produjeron desde dentro del mismo movimiento «comunicativo». Autores como Allwright (1979), Johnson (1979) o Newmark (1979), abogaban explícitamente por una enseñanza de la lengua extranjera centrada en procesos y no en contenidos. De esta manera, Newmark y Allwright desarrollan un «método» basado en la presentación de actividades comunicativas relacionadas con las demandas sociales de la vida en la universidad. Rechazando el control de los contenidos, la competencia comunicativa se derivaría «de forma natural» del desarrollo de las habilidades implícitas en la resolución de los problemas presentados. Por otro lado, Jonson, partiendo del análisis de los procesos psicolingüísticos implicados en la interacción comunicativa reivindica una «enseñanza orientada en tareas» como única vía posible para el desarrollo de la competencia comunicativa. Aunque no señalaron una ruptura, sus propuestas actuaron de motor de creación de una metodología «comunicativa» específica, el punto flaco de la propuesta nocional-funcional y que a partir de entonces se caracterizará por conceptos como «vacío de información», «selección de opciones alternativas», etc.

Sin embargo, el desarrollo de alternativas globales (curricular y metodológicamente) se produce a partir de integrar las innovaciones que, desde diferentes áreas de conocimiento, repercuten en la enseñanza de las lenguas. Este cambio en el marco de referencia teórico puede ser sintetizado en:

a) El concepto de competencia comunicativa

La formulación de la noción de competencia comunicativa (Hymes, 1967) enriquecía la concepción chomskiana de competencia lingüística pasando, por tanto, de concebir el dominio de la lengua como el del conocimiento del sistema formal subyacente al lenguaje a considerar el conocimiento lingüístico como la capacidad de relacionar el conocimiento formal del sistema con las convenciones que regulan su uso en las situaciones cotidianas de comunicación. Esta dimensión interpersonal del lenguaje ha sido desarrollada recientemente desde diferentes disciplinas.

Como hemos visto (Zanón y Hernández, 1990), la dimensión instrumental del lenguaje no puede ser reducida al dominio de los contenidos necesarios para la comunicación, sino que implica el ejercicio de los procesos que convierten esos contenidos en acciones de comunicación. Procesos que subyacen a las actividades de comunicación que caracterizan la relación social humana y que, al ser reproducidos en el aula, implican el despliegue de estrategias de uso del instrumento lingüístico con el objetivo de solucionar problemas concretos (de fluidez, significado, léxico, etc.) en relación a la tarea propuesta.

Siguiendo esta línea, Michael Canale y Merrill Swain (1980; 1983) reformulan el concepto de competencia comunicativa. La competencia comunicativa del aprendiz de la segunda lengua se desplegará, a partir de ahora, en torno a cuatro dimensiones:

1.

una competencia lingüística, de carácter formal relacionada con el conocimiento sintáctico, léxico y fonológico de la lengua;

1. una competencia lingüística, de carácter formal relacionada con el conocimiento sintáctico, léxico y fonológico de
  • 2. una competencia socio-lingüística, reguladora de la propiedad de las emisiones en relación a la situación de comunicación; y

  • 3. una competencia discursiva, responsable del dominio de las reglas del discurso;

  • 4. y, finalmente, una competencia estratégica, capaz de aplicar las estrategias de comunicación del aprendiz para solucionar las deficiencias de las otras tres competencias.

En suma, se nos presenta una visión de la competencia comunicativa definible solo como el cruce de dos ejes de construcción del conocimiento lingüístico:

  • 1. el contínuum «dominio de los contenidos necesarios para la comunicación/desarrollo de los procesos subyacentes a las actividades de comunicación»;

  • 2. el desarrollo articulado de sus cuatro dimensiones.

La conjunción de ambas reformulaciones del concepto de competencia comunicativa conlleva profundas consecuencias sobre el diseño de la enseñanza comunicativa. Estas cuatro «caras» de la competencia comunicativa son difícilmente aislables y reducibles a unidades. Su desarrollo conjunto parece más susceptible de ser organizado en términos de actividades comunicativas que integren en unidades «reales» los diferentes procesos que permiten utilizar el lenguaje con un objetivo de comunicación.

b) Los mecanismos de aprendizaje de una segunda lengua

El gran caudal de investigación en el aula de lengua extranjera (Chaudron, 1989) desarrollada durante la última década nos permite trazar las líneas básicas de la explicación del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera en el aula. Dentro de una visión cognitiva (Estaire & Zanón, 1990) del aprendizaje del lenguaje es posible distinguir un contínuum en la elaboración del conocimiento lingüístico. En un extremo, los procesos responsables del desarrollo del conocimiento instrumental de la LE (lengua extranjera) se manifestarían a través de los mecanismos de negociación de significados en las situaciones de interacción comunicativa. En el otro, la elaboración de esquemas de conocimiento (Coll, 1983) de los contenidos lingüísticos respondería a un proceso de construcción de representaciones mentales englobable dentro del modelo de «aprendizaje significativo» (Ausubel, 1985). Es decir, la acción educativa deberá contemplar la relación existente entre las demandas de la tarea (cantidad de material, nivel de dificultad y estructuración lógica, etc.), el nivel de competencia cognitiva, conceptual y comunicativa del aprendiz y las estrategias desplegadas por los enseñantes en su actividad didáctica.

Además, ambos extremos/conjuntos de mecanismos de elaboración delcontínuum conocimiento formal-conocimiento instrumental deben ser integrados para disponer de una concepción global del proceso de ALE (adquisición de la lengua extranjera) coherente con la definición de competencia comunicativa presentada. De esta manera, la presentación de nuevo material en el aula supone un primer procesamiento del «input» o caudal lingüístico, permitiendo la elaboración de unas primeras representaciones mentales y facilitando oportunidades para el ejercicio de la negociación de la comprensión y la producción de las muestras de LE. La activación de estos esquemas en nuevas situaciones, la producción de errores y su reelaboración, la formulación de nuevas hipótesis sobre las muestras de LE y el dominio progresivo de las mismas en la práctica de la comunicación constituye un proceso dinámico donde, progresivamente, se construyen asociaciones más ricas entre los aspectos instrumentales y los aspectos formales del conocimiento de LE.

Las consecuencias de esta visión del proceso de ALE para el diseño de la enseñanza de la LE son notables. En primer lugar, el carácter cíclico y global del proceso de ALE pone en evidencia la necesidad de planificar la enseñanza de la LEmediante actividades o tareas dada la insuficiencia de las definiciones de contenidos para abarcar la complejidad del proceso. En segundo lugar, se deriva un contínuum de tareas educativas que corresponderían a cada uno de los dos extremos descritos y que representarían la activación de cada uno de los conjuntos de mecanismos de ALE expuestos. Finalmente, se hace necesario disponer de un marco articulador de todo el proceso que permita planificar, articular y evaluar las diferentes tareas en el avance hacia el dominio de la comunicación.

c) El diseño curricular

Hemos visto cómo la separación entre contenidos y metodología en el «enfoque comunicativo» había llevado a una serie de problemas que cuestionaban la naturaleza del diseño global del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. La reivindicación de un currículo integrador de ambos aspectos no es exclusiva de nuestro campo y representa uno de los caballos de batalla de los movimientos de renovación pedagógica de los últimos años (p.ej. Stenhouse, 1987). El argumento de fondo es el de la imposibilidad de planificar (seleccionar y secuenciar) los contenidos educativos al margen de la manera (procedimientos y procesos) en que los aprendices los trabajarán en el aula.

Numerosos autores (Breen y Candlin, 1980; Stern, 1983; Richards, 1984; Johnson, 1987; Nunan, 1988) reivindican un currículo de lengua capaz de integrar los diferentes ejes del proceso educativo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación). Las propuestas acordes a estos planteamientos intentan, con mayor o menor éxito, dotar al diseño del curso de lengua de este carácter globalizador. Para ello, todas reivindican la utilización de la «tarea» como unidad organizadora de los diferentes componentes del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Los «enfoques por tareas»

La definición de «tarea» en el marco de la enseñanza de una segunda lengua ha sido abordada por numerosos autores. Yendo de la más ambigua a la más concreta tenemos:

[…] una tarea es] cualquier actividad realizada por uno mismo o para los demás, libremente o con algún interés, […] rellenar un impreso, comprar unos zapatos, hacer una reserva de avión […] En otras palabras, por «tareas» entendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa.

(Long, 1985, 89)

[…] una actividad o acción realizada como resultado de procesar o analizar lenguaje […] dibujar un mapa mientras se escucha una cinta o escuchar y efectuar una instrucción pueden considerarse tareas.

(Richards, Platt y Weber, 1986, 289)

[…] cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que esté estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que realizan la tarea.

(Breen, 1987b, 23)

[…] una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma.

(Nunan, 1989, 10)

Aunque dispersa, la definición de tarea puede reconciliarse en las siguientes características:

  • 1. representativa de procesos de comunicación de la vida real;

  • 2. identificable como unidad de actividad en el aula;

  • 3. dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; y

  • 4. diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo.

Un quinto punto, el énfasis sobre la manipulación de información (el significado)vs. la actividad centrada en los contenidos lingüísticos (la forma), determina la clasificación en algunos autores en «tareas de comunicación/meta» o «tareas pedagógicas/posibilitadoras» (Long, 1985; Estaire y Zanón, 1990).

La abrumadora cantidad de propuestas que utilizan las «tareas» como soluciones a diferentes niveles de los problemas que presenta el «enfoque comunicativo» nos obliga, aun a riesgo de caer en un reduccionismo, a agruparlas en diferentes «familias» en función del peso dado a las tareas en el diseño del curso de lengua. En este sentido, las diferentes propuestas se encuentran a lo largo de uncontínuum en uno de cuyos extremos se utilizarían las tareas como complemento a una programación nocional-funcional/estructural. En el otro, se abogaría por una ruptura con la organización por contenidos y la adopción de las tareas como unidades de organización curricular.

El primer grupo muestra, por un lado, el trabajo realizado en el campo de la enseñanza de la lengua extranjera con objetivos específicos. Estas propuestas se centran en el diseño de tareas en relación a áreas de conocimiento concretas (Hutchinson y Waters, 1987; Kennedy y Bolitho, 1984) y al desarrollo intensivo de aspectos concretos de la competencia comunicativa como la escritura (Coe et al., 1983; Freedman et al., 1983), la lectura (Grellet, 1981), la gramática (Rutherford, 1987), el vocabulario (Sinclair y Renouf, 1987), etc. Por otro, destaca la concepción de la enseñanza de la lengua mediante «proyectos» (Carter y Thomas, 1986; Fried-Booth, 1982, 1989) en los que sobre un objetivo de trabajo a medio/largo plazo (elaborar una visita a una ciudad extranjera, publicar un periódico, etc.) se articulan diferentes niveles de tareas. Mención especial, dentro del que podríamos llamar «enfoque por proyectos», merece la línea de trabajo denominada «simulación global» (Care, 1989; Care y Debyser, 1984; Care y Mata, 1986;

Debyser, 1986; Roldán, 1990). Desarrollada originalmente para la enseñanza del francés/lengua extranjera y quizá por ello, injustamente olvidada, la Simulación Global se situaría en un lugar intermedio entre los currículos de procesos y los proyectos (ver Roldán, 1990) aportando una original solución al reduccionismo de las visiones más tradicionales dentro del enfoque comunicativo.

Los trabajos de D. Nunan (1988, 1989) y S. Estaire y J. Zanón (1990) con suELMT (Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas) destacan, dentro de las propuestas intermedias, al hacer compatible el desarrollo de un currículo de tareas con unos contenidos institucionales ya existentes.

Abogando por una progresiva integración de las tareas en un curso de lengua nocional- funcional/estructural, Nunan proporciona un marco de análisis de las tareas con el objetivo de que los enseñantes desarrollen sus propios currículos por tareas acordes con las características y necesidades de su situación educativa. Los factores que determinan la selección, organización y evaluación de las tareas, se articulan en torno a:

  • 1. el objetivo de la tarea (comunicativo, sociocultural, auto-aprendizaje, metalingüístico, cultural);

  • 2. la naturaleza de la información que organiza la tarea (p.ej.: un texto escrito vs. una fotografía);

  • 3. las actividades que genera (procedimientos —escribir, leer, etc.— y subtareas —usar el diccionario, p.ej.— implicados);

  • 4. los roles del profesor y alumnos (relaciones profesor-alumno y alumno-alumno) que determina; y

  • 5. los contextos (espacial-temporal) en los que se desarrollan las tareas.

Por otro lado, la «Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas» (ELMT) surge del intento de crear un marco para la enseñanza de las lenguas extranjeras aplicable a nuestro contexto educativo y puede considerarse como una síntesis de elementos compatibles de los otros marcos. Principalmente de los «Process Syllabus» (Breen, 1980, Candlin, 1987) y del «Task Based Language Teaching»(Long, 1985; Long y Crookes, 1989).

Aunque en realidad aboga por la tarea como unidad de diseño, la ELMT se muestra flexible para su utilización con programaciones de contenidos, ya sean estructurales o nocional-funcionales. La ELMT parte del concepto de «tarea final» como tarea de comunicación representativa de los procesos de comunicación subyacentes a las situaciones de la vida real y programable a partir de niveles de objetivos y contenidos con el fin de llevar a los aprendices a hacer (hablar, entender, leer, escribir) cosas con la lengua extranjera que antes no podían hacer. De esta manera el avance a través de la competencia comunicativa se asegura mediante el avance en la realización de las tareas finales, integradoras de todos los componentes del currículo.

El diseño del resto de elementos presentes en la actividad del aula se determina a partir de las tareas finales (ver Estaire, 1990). Las actividades, su secuenciación y articulación, su relación con los bloques de contenidos, su evaluación, etc., se diseñan bajo el amparo de la tarea final, de la que son los facilitadores. De esta manera, el marco de diseño desde la ELMT permite otorgar sentido a todo el trabajo en el aula mediante la negociación de los temas de comunicación que generan las tareas finales, las actividades (tipos, duración, participantes, roles,etc.), y la evaluación conjunta del proceso. Así, la ELMT permite la inserción de las decisiones de los alumnos a lo largo de todo el proceso generando, por sí mismo, un currículo «a

medida» de los alumnos (características, número, nivel, etc.), los profesores (experiencia, limitaciones, etc.) y el contexto educativo (en el país de la lengua enseñada, en otro país, etc.).

Finalmente, las propuestas que rechazan explícitamente un currículo de contenidos pueden ser agrupadas en dos grupos diferenciados:

  • a. los currículos de tareas de Di Pietro, Kramsch, Long y Prabhu; y

  • b. el currículo de procesos de Breen y Candlin.

Ambos, sin embargo parten de las mismas premisas:

  • 1. el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua extranjera es concebido como el desarrollo de los procesos subyacentes a la realización de actividades reales de comunicación;

  • 2. las tareas constituyen las unidades sobre las que desarrollar el dominio de estos procesos de manera integral a partir de la competencia comunicativa en la L1 que los aprendices ya poseen; y

  • 3. las tareas constituyen unidades indivisibles de contenido-metodología, implicando la toma de decisiones por los mismos aprendices respecto al desarrollo y solución de las mismas.

a) El currículo de tareas

Los currículos de tareas proponen una organización del curso en torno a dos tipos de tareas. Las tareas de comunicación se centran en el intercambio intencional de información y reflejan los usos del lenguaje en actividades cotidianas de comunicación (p.ej.: decidir sobre el restaurante al que ir, basándose en una información escrita). Las tareas de aprendizaje se centran en la exploración de aspectos concretos del sistema lingüístico en relación a las demandas realizadas por la solución de las tareas comunicativas (analizar una regla gramatical o la impropiedad de una expresión). De esta manera, el currículo de tareas se desarrolla en dos dimensiones de tareas paralelas. Mientras que la selección se ajusta a las necesidades de los aprendices, la organización de las tareas depende del nivel de competencia de los aprendices en relación a cada tarea y la dificultad de las mismas en términos de demandas que exige para su solución. Veamos cómo lo resuelven las diferentes propuestas.

El método de «interacción estratégica» de Robert Di Pietro (1987) desarrolla las posibilidades de la simulación de contextos reales en el aula para proporcionar estrategias de comunicación a los aprendices. Autodefiniéndose como un enfoque interactivo, sus objetivos se traducen en el desarrollo de la competencia comunicativa en tres dimensiones:

  • 1. como reguladora de un intercambio de información —con una orientación léxico- gramatical;

  • 2. como reguladora de una transacción entre los interlocutores —con el énfasis en la negociación de significados e intenciones; y

  • 3. como reguladora de la interacción, centrada en el dominio del lenguaje como manifestación de un rol y una identidad personal.

Di Pietro denomina a sus tareas «escenarios». Un escenario, por ejemplo, sería «intentar ingresar en un hospital sin la cartilla del seguro» o «pedir un aumento de sueldo» (Puhl, 1987). Estos, reflejo directo de las situaciones de la vida real en las que se supone se verán envueltos los aprendices de la lengua, se gradúan según una escala de «dificultad interactiva». Una vez presentado un escenario en clase, el profesor asigna los diferentes roles intervinientes en el mismo a sus alumnos. Estos, trabajando en grupo, deberán negociar el objetivo de la interacción

en cada momento de la situación, sus posibles alternativas temáticas y las estrategias verbales necesarias para realizarla. La «representación» del escenario implicará, no solamente la puesta en práctica del modelo de interacción verbal diseñado, sino una permanente reorganización y evaluación del mismo.

De forma análoga, Claire Kramsch (1984) aúna un enfoque discursivo del lenguaje con el papel de la interacción en la construcción del conocimiento de laL2. Kramsch propone un concepto de enseñanza centrada en el alumno basándose en:

  • 1. la búsqueda de información relevante para el aprendiz;

  • 2. la negociación colectiva de la solución de las tareas propuestas;

  • 3. la personalización de los contenidos; y

  • 4. la integración de los aprendices en la toma de decisiones respecto al curso, diseño, tipos de actividades, evaluación, etc.

Kramsch rechaza una secuenciación lingüística del curso estratificando las tareas en el aula bajo un criterio de dificultad de interacción. Esta se define en relación a los niveles de interpretación, negociación y expresión exigidos por las posibilidades de interacción de cada tarea (número de participantes, control del profesor o del grupo, nivel de contextualización social de la actividad, etc.).

Michael Long (1985), en su currículo por tareas, realiza la selección de las mismas en función de un análisis de las actividades comunicativas para las que los alumnos necesitan la lengua extranjera. De una microdefinición de estas tareas «meta» se derivarán las correspondientes tareas pedagógicas que actuarán como soporte para la realización de las primeras. Un análisis psicolingüístico de las demandas de comunicación implicadas en las diferentes tareas determina su secuenciación en unidades más amplias. El nivel de dificultad se evalúa basándose en:

  • 1. el número de secuencias de que consta la tarea;

  • 2. el número de participantes;

  • 3. el tipo y la cantidad de conocimiento implicado;

  • 4. la demanda cognitiva implicada en su resolución; y

  • 5. el distanciamiento espacio-temporal requerido por la actividad.

El «proyecto Bangalore de Enseñanza Comunicativa de la Lengua» (Prabhu, 1987) se hace partícipe, también, de un currículo basado en la resolución de tareas. Partiendo del principio de que el aprendizaje de la lengua debe fundamentarse sobre el significado y no la forma del material lingüístico, el Proyecto Bangalore propone una secuenciación de contenidos dictada por la metodología. Una tipología de actividades (p.ej.: indicar direcciones en un plano, hacer un esquema de un texto) guía el desarrollo del curso. Con opciones de gradación de dificultad, cada tarea se trabaja en tres estadios:

  • 1. «pre-tarea», en la que se explicita la actividad y su nivel de dificultad, se aporta material lingüístico y se trabaja en grupo en relación a un objetivo común;

  • 2. «tarea», donde el aprendiz intenta realizar la actividad planteada; y

  • 3. «feed-back», donde se evalúa la consecución del objetivo a diferentes niveles (lingüístico, de efectividad comunicativa, etc.) y las dificultades encontradas.

b) El currículo de procesos

La propuesta de Breen (1980) y Candlin (1987) analiza las características de los procesos de comunicación en relación a su aprendizaje en el contexto educativo. En este sentido, además de los principios compartidos con el currículo de tareas, el currículo de procesos se centra en la organización de la toma de decisiones sobre los diferentes aspectos que configuran el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.

El currículo de procesos consta de un plan de trabajo a ser especificado por el grupo y de un «banco» de actividades comunicativas sobre las que trabajar. El plan de trabajo se concreta en una batería de preguntas referente a qué/cómo/para qué/con quién/durante cuánto tiempo/etc., se trabajará en el aula. Las actividades (comunicativas y de aprendizaje) se agrupan en función de sus objetivos, contenidos, tipo de trabajo que generan y sistema de evaluación. La diferencia con el currículo de tareas es que, en este caso, estas no se hallan secuenciadas. Su organización dependerá del resultado del proceso de toma de decisiones generado por el plan de trabajo.

De esta manera, el currículo surgirá de la negociación entre profesor y alumnos de cuatro niveles consecutivos:

  • 1. el de las decisiones a ser tomadas con respecto al curso de lengua;

  • 2. el de los contenidos a desarrollar y los procedimientos para hacerlo;

  • 3. el de la selección de actividades a realizar y de tareas complementarias a las mismas; y

  • 4. el de la solución de las tareas propiamente dichas en el aula. La puesta en funcionamiento del programa implicará la negociación previa de cada nivel, la evaluación continua de cada etapa y la revisión de las alternativas seleccionadas en función de los resultados obtenidos.

¿Hacia un nuevo paradigma?

La consolidación de una propuesta alternativa en cualquier área de conocimiento depende de multitud de factores. En nuestro campo, el de la enseñanza de las lenguas, podemos evaluar significativamente las innovaciones que aparecen según dos ejes fundamentales. El del nivel de predicción de la nueva propuesta (es decir si sus resultados coinciden con las expectativas iniciales) y el del nivel de implantación de sus prácticas (la posibilidad y extensión de su aplicación por los diferentes sectores profesionales). De esta manera, al aislar estos dos ejes de análisis del «enfoque por tareas», no hallaremos en disposición de anticipar algunos aspectos y problemas de su evolución futura.

Las diferentes versiones de métodos basados en tareas, actividades o escenarios comunicativos han sido escasamente evaluadas. Sin duda, la propuesta que, en este sentido, ha recibido más atención es el «Proyecto Bangalore» para la enseñanza comunicativa del inglés de N. Prabhu. Diferentes observadores externos al proyecto (Beretta y Davies, 1985; Brumfit, 1984) han intentado establecer un análisis objetivo de los resultados del mismo. Sus intenciones son claras: «evaluar, mediante instrumentos adecuados, si existen diferencias demostrables en el nivel de inglés alcanzado por los grupos de alumnos que recibieron instrucción a través del proyecto y aquellos que siguieron una instrucción normal» (Beretta y Davies, 1985, 121).

Las tres hipótesis predecibles (op. cit., 125) eran:

dada la naturaleza diferente de la competencia desarrollada a través de la enseñanza estructural y la enseñanza por tareas, los resultados globales del grupo experimental serán significativamente mejores que los del grupo control;

1.

  • 2. la competencia gramatical puede desarrollarse en una enseñanza no diseñada estructuralmente. El grupo experimental obtendrá mejores resultados en las pruebas de gramática contextualizada y dictado; y

  • 3. las estructuras adquiridas sin un énfasis formal son más generalizables que las aprendidas mediante un diseño estructural. El grupo experimental obtendrá puntuaciones superiores en las pruebas de lectura y comprensión auditiva.

Los resultados obtenidos son considerados positivos por los autores, especialmente respecto a la primera y tercera hipótesis, expresando ciertas reservas para la segunda. Sus conclusiones son favorables para el conjunto del proceso, considerándolo una alternativa viable. Otros autores, sin embargo, no se muestran tan optimistas. Brumfit (1984b) expresa sus reservas respecto a la naturaleza de los resultados obtenidos y, especialmente, al posible desarrollo del currículo (degenerará en un currículo nocional/gramatical) y sus posibilidades de aplicación en otras situaciones educativas. Por otro lado, Greenwood (1985) ataca duramente las supuestas ventajas del proyecto, considerando que la evidencia proporcionada por los resultados evaluados es insuficiente para defender sus argumentos.

Otra de las propuestas sometidas a evaluación es la «interacción estratégica» de R. Di Pietro. Algunos autores vinculados al desarrollo del método han intentado comparar los resultados obtenidos por sus aprendices con los de otros alumnos en métodos organizados estructuralmente. Sus conclusiones (Donato y Coen, 1987; Labarca, 1985; Puhl, 1987) revelan puntuaciones significativamente superiores para el grupo experimental en las áreas de entrevista oral, competencia léxica, expresión escrita y conocimiento gramatical. DiLaura (1987), por otro lado, en una evaluación de las reacciones de la comunidad escolar frente a la implantación del método encuentra dificultades a diferentes niveles. Aunque sus conclusiones son positivas, su análisis identifica:

  • 1. la necesidad de unas condiciones previas por parte de los integrantes del proceso (deseo de innovación y apoyo a nivel de centro, alumnos y padres);

  • 2. problemas de hábitos en la enseñanza tradicional (falta de autonomía personal en la toma de decisiones, de autoprogramación y autoevaluación del trabajo, dificultad de seguir el curso sin un libro de texto); y

  • 3. el desarrollo de una competencia formal en la L2 por debajo de los requisitos curriculares del centro.

Otras propuestas alternativas, como el currículo de procesos de Breen y Candlin, siguen sin una evaluación manifiesta. Sin embargo, un análisis del núcleo del «enfoque por tareas», entendido como una alternativa a los currículos y sus aplicaciones existentes, nos muestra diferentes problemas.

En primer lugar, el desarrollo de propuestas como las descritas implica un elevado nivel de dominio técnico de las mismas por parte de los profesores. Como la experiencia en el terreno de la innovación educativa nos muestra (White, 1988), las alternativas «de abajo-hacia arriba» (es decir, las que parten de las prácticas y condiciones de trabajo actuales del profesor) y no las de «arriba-abajo» (la ruptura con la situación educativa existente) son las que conllevan más garantías de implantación y evolución.

En segundo lugar, los currículos por tareas se alejan de las especificaciones existentes respecto a los niveles mínimos de competencia en la L2 que debe garantizar el proceso educativo. Este hecho puede generar:

  • 1. el rechazo o la incomprensión de la propuesta por parte de profesores, alumnos, padres, centros, etc., que reivindiquen un conocimiento acorde a las demandas sociales en forma de exámenes, niveles, etc.;

  • 2. como respuesta a la situación anterior, una degradación del currículo por tareas cayendo en versiones de apoyo de los currículos ya existentes realizadas con criterios ajenos a los de la misma propuesta a implantar. En tercer lugar, uno de los ejes sobre los que descansa el «enfoque por tareas» es el de la redistribución de los roles de aprendizaje entre profesor y alumnos. En este sentido, el trabajo en las diferentes propuestas por tareas implica asumir responsabilidades, tomar decisiones respecto al proceso de aprendizaje y su evaluación, cambiar las relaciones de poder en el aula, etc. En suma, un esfuerzo al que profesores y alumnos probablemente no siempre puedan o quieran estar acostumbrados.

Finalmente, es fácil identificar una serie de problemas en el terreno práctico. La ausencia de un libro de texto (o similar) sobre el que se ancle (con más o menos énfasis) el desarrollo del curso representa un esfuerzo añadido tanto para los alumnos como para el profesor: la pérdida del «guión» del curso que representa el libro para los alumnos, la elaboración de «bancos» de tareas por los profesores (un handicap previo difícil de abordar aisladamente), la adaptación de los sistemas de evaluación del curso, etc. El panorama futuro de los «enfoques por tareas» puede vislumbrarse conforme a estas matizaciones. Las posibles líneas de innovación en la enseñanza de lenguas extranjeras pueden sintetizarse en:

  • 1. el desarrollo de currículos por tareas que, o bien funcionen articuladamente a las programaciones nocional/estructurales existentes (como es el caso de las propuestas de Nunan, 1989 y de Estaire y Zanón, 1990), o bien se adapten a las exigencias de resultados formales de los actuales niveles de exigencia del sistema educativo;

  • 2. el desarrollo y evaluación de los currículos de procesos para diferentes situaciones educativas, lo que permitirá su adaptación y difusión como alternativa viable entre los profesionales de la enseñanza;

  • 3. el desarrollo de: a) el análisis epistemológico de la competencia comunicativa que permita una descripción de los componentes de sus diferentes dimensiones, y b) los procedimientos de análisis de las tareas (investigando su funcionamiento en el aula) y sus características con el objetivo de relacionar ambos campos en el del diseño de currículos por tareas con fines específicos; y

  • 4. finalmente, la aplicación de una visión sistémica al proceso de innovación educativa en la enseñanza de lenguas extranjeras (como las propuestas de Kennedy, 1987; o White, 1987). Es decir, el desarrollo de técnicas de gestión y organización de los procesos educativos entendidos como un «todo», del que el currículos es solo un aspecto a tener en cuenta y no la solución «paradigmática» capaz de resolver por sí misma los desajustes entre las intenciones educativas y los resultados finales del proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera.

Bibliografía

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BREEN, M. P. (1987b) «Learner Contributions to Task Design». En CANDLIN, C. yMURPHY, D.

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  • 10. BRUMFIT, C. y JOHNSON, K. (eds.) (1979) The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, O.U.P.

5. B REEN , M. P. (1987b) «Learner Contributions to Task Design». En C ANDLIN ,programa . Los enfoques se basan en unos principios teóricos derivados de unas determinadas teorías sobre la len g ua y su aprendizaje. Las teorías lingüísticas tratan de definir un modelo d e competencia lingüística , así como los elementos básicos de la organización lingüística y el uso de la lengua . Con respecto a las teorías de aprendizaje, éstas intentan establecer los procesos centrales de aprendizaje y las condiciones que facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua. J. C. Richards y T. S. Rodgers (1998) conciben el enfoque como uno de los tres ejes en torno a los cuales se articulan los distintos métodos . Los otros dos son el diseño y lo s procedimientos . El enfoque permite establecer la base teórica en la que se fundamenta el método. En el nivel del diseño se determinan los objetivos generales y específicos, la selección y organización de las actividades de aprendizaje y de enseñanza y los respectivos papeles de alumnos, profesores y materiales didácticos. En el nivel de los procedimientos se incluyen las técnicas concretas, las prácticas y los comportamientos de profesores y alumnos. Tradicionalmente, los diferentes enfoques han tendido a plasmarse en diversos métodos con el objetivo de prescribir los procedimientos pedagógicos adecuados para enseñar la lengua. A modo de ejemplo, el enfoque auditivo-oral -basado en la teoría lingüística del estructuralismo y en la teoría del aprendiza j e del conductismo- sirve de base teórica en los años 50 del siglo XX al método audiolingüe . Sin embargo, en la actualidad, se apela más a " id="pdf-obj-13-55" src="pdf-obj-13-55.jpg">

Diccionario de términos clave de ELE

Enfoque

Se trata de la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que subyace explícita o implícitamente a toda práctica didáctica. Un mismo enfoque puede desarrollarse en más de un tipo de programa.

Los enfoques se basan en unos principios teóricos derivados de unas determinadas teorías sobre la lengua y su aprendizaje. Las teorías lingüísticas tratan de definir un modelo decompetencia lingüística, así como los elementos básicos de la organización lingüística y el uso de la lengua. Con respecto a las teorías de aprendizaje, éstas intentan establecer los procesos centrales de aprendizaje y las condiciones que facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua.

J. C. Richards y T. S. Rodgers (1998) conciben el enfoque como uno de los tres ejes en torno a los cuales se articulan los distintos métodos. Los otros dos son el diseño y losprocedimientos. El enfoque permite establecer la base teórica en la que se fundamenta el método. En el nivel del diseño se determinan los objetivos generales y específicos, la selección y organización de las actividades de aprendizaje y de enseñanza y los respectivos papeles de alumnos, profesores y materiales didácticos. En el nivel de los procedimientos se incluyen las técnicas concretas, las prácticas y los comportamientos de profesores y alumnos.

Tradicionalmente, los diferentes enfoques han tendido a plasmarse en diversos métodos con el objetivo de prescribir los procedimientos pedagógicos adecuados para enseñar la lengua. A modo de ejemplo, el enfoque auditivo-oral -basado en la teoría lingüística del estructuralismo y en la teoría del aprendizaje del conductismo- sirve de base teórica en los años 50 del siglo XX al método audiolingüe. Sin embargo, en la actualidad, se apela más a

una actividad docente basada en la elección de determinados principios lingüísticos, psicológicos y didácticos acordes a las condiciones concretas de cada momento.

Según E. Alcaraz Varó (1993), el concepto de enfoque sustituye al de método ya en los años 70. Si bien es cierto que durante los años 80 la distinción entre métodos y enfoques ha ocupado ampliamente a lingüistas y profesionales de la enseñanza de las lenguas modernas, en la actualidad es común utilizar el término enfoque para referirse tanto a los métodos como a los propios enfoques.

Otros términos relacionados

Bibliografía básica:

  • 1. Alcaraz Varó, E. et al. (1993). Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Vol. 13, de García Hoz, V.: Tratado de Educación Personalizada. Madrid: Rialp.

  • 2. Melero Abadía, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

  • 3. Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Tomado de

Enseñanza situacional de la lengua

La enseñanza situacional de la lengua es un método de enseñanza que surgió en Gran Bretaña como producto de la evolución del enfoque oral. Se basa en procedimientos orales y emplea diversos contextos situacionales para presentar las nuevas palabras y estructuras. La actividad principal del aula se basa en la práctica oral y controlada de estructuras lingüísticas a través de situaciones concebidas para ello.

La teoría de la lengua que subyace en este método considera el conocimiento de la estructura como algo esencial para poder hablar una lengua y da prioridad a los usos orales frente a los escritos. Una de las características distintivas del método es que a su base estructuralista añade la noción de situación, por influencia de los lingüistas británicos de orientación funcional (J. R. Firth y M.A.K. Halliday, entre otros), quienes insistían en la estrecha relación entre lengua, contexto y situación de uso de la lengua.

En cuanto a la teoría psicológica de aprendizaje, la Enseñanza Situacional de la Lengua se basa en los modelos conductistas y adopta un enfoque inductivo en la enseñanza de la gramática. Parte del supuesto de que los procesos que intervienen en el aprendizaje de una lengua extranjera son equiparables a los implicados en el aprendizaje de la primera lengua y, en consecuencia, espera que el significado de las palabras o de las estructuras sea deducido por el aprendiente a partir de la situación en la que se presentan.

En cuanto a la práctica de aula, este método propone una metodología de aprendizaje basada en la creación de situaciones de uso en la clase con la ayuda de objetos, dibujos,materiales didácticos auténticos, acciones y gestos que permitan entender el significado de los nuevos elementos. El vocabulario y la gramática son presentados de manera gradual. Las destrezas se trabajan a través de la práctica de las estructuras lingüísticas y se considera fundamental la corrección de la pronunciación y de los errores de pronunciación y de gramática. Al igual que otras metodologías basadas en la teoría conductista de aprendizaje, la prevención del error desempeña un papel primordial en la práctica didáctica.

Otros términos relacionados

Bibliografía básica

  • 1. Melero, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

  • 2. Mendoza Fillola, A. (coord.) (1998). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL, ICE.Universitat de Barcelona, Horsori.

Bibliografía especializada

  • 1. Richards, J. C. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Colección Cambridge de didáctica de lenguas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Enfoques humanísticos

Se da el nombre de enfoques humanísticos a un conjunto de métodos alternativos a los basados en la gramática, como eran el método audiolingüe y la enseñanza situacional de la lengua, dominantes en la primera mitad del siglo XX. Entre tales métodos alternativos cabe destacar la sugestopedia, la respuesta física total, el aprendizaje de la lengua en comunidad, la programación neurolingüística o el método silencioso. El objetivo común de estas nuevas tendencias educativas consiste en superar la dicotomía entre lo racional y lo

emotivo para convertir el aprendizaje en una experiencia plena de significado, que considere la globalidad de la persona.

Dichos enfoques, aparecidos en los años 70 del siglo XX, representan una aplicación a la enseñanza de idiomas de unos principios educativos desarrollados en otros terrenos. En este sentido, cabe destacar la base común de la escuela humanística de la psicología educativa, entre cuyos pioneros cabe destacar a E. Erikson y A. Maslow. Otra figura importante de este movimiento ha sido C. Rogers, quien caracterizó algunas de las premisas clave del enfoque humanístico de la educación.

Los enfoques humanísticos tienen unas características comunes:

  • 1. Poseen una base más firme en la psicología que en la lingüística.

  • 2. Consideran importantes los aspectos afectivos del aprendizaje y del lenguaje, acentuando la importancia del mundo interior del aprendiente y colocando los pensamientos, sentimientos y emociones individuales al frente del desarrollo humano.

  • 3. Se preocupan por tratar al aprendiente como persona, con una implicación global en el aprendizaje, en vez de centrarse solamente en el desarrollo y el empleo de las destrezas cognitivas.

  • 4. Dan importancia a un entorno de aprendizaje que minimice la ansiedad y mejore la confianza personal.

  • 5. Parten de la premisa de que el aprendizaje significativo sólo se lleva a cabo cuando la materia que se enseña es percibida por el aprendiente como algo que tiene relevancia personal y cuando implica su participación activa, esto es, cuando es un aprendizaje basado en la experiencia.

  • 6. Consideran que el aprendizaje que el aprendiente inicia por sí mismo y que implica tanto sentimientos como percepción es más probable que sea duradero y generalizado.

  • 7. Creen que la independencia, la creatividad y la confianza suelen florecer en situaciones de aprendizaje en las que la crítica externa se mantiene al mínimo y se estimula laautoevaluación.

Ahora bien, la implantación de cada uno de estos métodos alternativos ha sido muy diversa, sin encontrar un gran eco en los contextos institucionales; no obstante, en su conjunto han influido indirectamente en las prácticas didácticas, como pone de manifiesto la creciente importancia que se concede universalmente a los componentes vivenciales del aprendizaje. En este sentido, puede afirmarse que el valor de los enfoques humanísticos en el aprendizaje de idiomas consiste en configurar y mejorar la práctica del profesor de formas variadas, sea cual sea la metodología que siga, pues ha permitido dar relevancia a una serie de aspectos que el profesor puede contemplar en el aula, tales como: crear un sentimiento de pertenencia a un grupo, hacer que el tema sea relevante para el aprendiente, desarrollar la identidad personal, estimular la autoestima, minimizar la crítica, animar la creatividad, desarrollar el conocimiento del proceso de aprendizaje, estimular la

iniciación al aprendizaje por parte del aprendiente, permitir la negociación, estimular la autoevaluación, etc.

Otros términos relacionados

Bibliografía básica

  • 1. Mendoza Fillola, A. (coord.) (1998). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL, ICE. Universitat de Barcelona, Horsori.

  • 2. Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986) Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

  • 3. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press; 1999.

Bibliografía especializada

  • 1. Stevick, E. W. (1980). Teaching Languages. A Way and Ways. Rowley, Mass:

Newbury House.

  • 2. Stevick, E. W. (1990). Humanism in Language Teaching. Oxford: OUP.

«La enseñanza comunicativa de la lengua» de Jack C. Richards y Theodore S. Rodgers *

Javier Fruns Giménez

Introducción

En esta reseña seguiremos la estructura que los autores del libro mantienen para explicar los diferentes enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Los autores, como lo especifican en el capítulo segundo de la obra, proponen tres elementos y diversos subelementos mediante los cuales podemos describir un método de enseñanza:

Enfoque: se refiere a las teorías sobre la naturaleza de la lengua y el aprendizaje de la

misma.

Diseño: este elemento hace referencia a los siguientes subelementos que nos pueden

ayudar a definir un método: los objetivos generales y específicos de un método, el modelo de programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza, los papeles del alumno, los papeles del profesor y el papel de los materiales de enseñanza. Procedimiento: hace referencia a las prácticas y conductas de clase observadas cuando se utiliza el método descrito.

Antecedentes

Los antecedentes del desarrollo de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua pueden encontrarse, según los autores del libro, en la crítica del lingüista Noam Chomsky a la teoría lingüística estructural que hizo que a mediados de los sesenta en Estados Unidos y a finales de la misma década en Gran Bretaña se pusiesen en duda respectivamente los métodos audiolingual y situacional. Al mismo tiempo, estudiosos británicos como Candlin y Widdowson, defienden el potencial funcional y comunicativo de la lengua basándose en trabajos de las áreas de la lingüística funcional, la sociolingüística y la filosofía.

Por otro lado, el Consejo de Europa (organización regional para la cooperación cultural y educativa) da impulso, en el ámbito del entonces Mercado Común Europeo, a la idea de desarrollar métodos de enseñanza de lenguas extranjeras dado el aumento de las relaciones entre los diferentes países miembros de la organización.

En 1972, D. A. Wilkins intenta analizar los significados comunicativos necesarios para entender y expresarse en una lengua; describe dos tipos de significados: las categorías nocionales (conceptos como tiempo, secuencia, lugar y frecuencia) y las categorías de función comunicativa (pedir, rechazar, ofrecer o quejarse). El Consejo de Europa incorporó este análisis semántico- comunicativo en las especificaciones del Treshold Level English (Nivel umbral del inglés) de van Ek J. y L. G. Alexander. Esta publicación tuvo mucha influencia en el diseño de programas de lengua y métodos para la enseñanza de idiomas.

El trabajo del Consejo de Europa, los escritos de diferentes lingüistas británicos sobre la base teórica del Enfoque Comunicativo, la aplicación de sus ideas por parte de los autores de manuales y la aceptación de las mismas por los especialistas en enseñanza de lenguas, centros de enseñanza e incluso los gobiernos, dieron prominencia nacional e internacional a lo que se llamaría el Enfoque Comunicativo o simplemente, la Enseñanza Comunicativa de la Lengua.

El Enfoque Comunicativo no responde a ningún texto o autoridad única y hay diferentes versiones del mismo o interpretaciones complementarias que lo definen centrándose en la integración de lo funcional y lo gramatical, en los procedimientos de trabajo o la descripción del programa; Howatt distingue entre una versión «fuerte» y otra «débil» de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua; Finocchiaro y Brumfit contrastan elementos distintivos entre el Método Audiolingüístico y el Enfoque Comunicativo; otros autores han enmarcado el Enfoque Comunicativo en una perspectiva más general del aprendizaje que se conoce como «aprender

haciendo» o «el enfoque experiencial». También el Enfoque Comunicativo tiene en cuenta, como defienden M. Halliday y D. Hymes basándose en los estudios de Antropología de Malinowski, los factores comunicativos y contextuales en el uso de la lengua.

Richards y Rodgers cierran este apartado de antecedentes diciendo que lo común a todas las versiones de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua es «una teoría de la enseñanza de lenguas que defiende un modelo comunicativo de la lengua y de un uso que busca aplicar este modelo en el sistema de enseñanza, en los materiales, en los papeles y conductas del profesor y del alumno, y en las actividades y técnicas de clase». Es lo que los autores nos describen a lo largo del capítulo siguiendo el mencionado esquema de los elementos (enfoque, diseño y procedimiento) y sus correspondientes subelementos.

Enfoque

Teoría de la lengua

En este apartado los autores explican las aportaciones de diversos estudiosos de la lengua de las que se nutre el Enfoque Comunicativo para fundamentar su teoría sobre la lengua.

Según Richards y Rodgers el Enfoque Comunicativo de la enseñanza de la lengua considera que la lengua es comunicación; el objetivo de la enseñanza de una lengua es desarrollar lo que Hymes llama «competencia comunicativa». En este sentido, Hymes ofrece una visión más amplia que Chomsky sobre lo que es el conocimiento de una lengua: además del conocimiento gramatical abstracto que explica el segundo, Hymes entiende la teoría lingüística como parte de una teoría más general que incorpora la comunicación y la cultura.

Otra teoría lingüística sobre la comunicación en la que se basa la Enseñanza Comunicativa de la Lengua es la descripción funcional de Halliday sobre el uso de la lengua, para quien «la lingüística estudia la descripción de los actos de habla o de los textos puesto que solamente a través del estudio de la lengua se manifiestan todas las funciones del lenguaje y los componentes del significado». Según muchos autores, las teorías sobre las funciones de la lengua de Halliday complementan la teoría sobre la competencia comunicativa de Hymes. En este sentido, los seguidores de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua consideraban que aprender una lengua es adquirir determinados medios lingüísticos para realizar distintos tipos de funciones.

Widdowson es otro teórico que ha aportado una base teórica a la Enseñanza Comunicativa de la Lengua intentando explicar la relación entre los sistemas lingüísticos y el valor comunicativo del texto y del discurso. Aporta el concepto de acto comunicativo que es la habilidad para utilizar la lengua con distintos propósitos. Canale y Swain definen las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia discursiva, competencia sociolingüística y competencia estratégica.

Richards y Rodgers terminan este apartado describiendo la base teórica de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua como de gran riqueza aunque un tanto ecléctica; aportan cuatro ideas generales que pueden constituir la base de la teoría comunicativa: la lengua como sistema para la descripción de significados, la interacción y la comunicación como funciones principales de la lengua, los usos funcionales y comunicativos que reflejan la estructura de la lengua, y las

categorías de significado funcional y comunicativo del discurso como unidades fundamentales de la lengua.

Teoría del aprendizaje

Los autores del libro dicen que no se ha escrito mucho sobre una teoría del aprendizaje de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua, pero que en algunas prácticas del enfoque puede apreciarse una teoría del aprendizaje subyacente. La resumen en las tres ideas siguientes:

principio de la comunicación (las actividades que requieren de la comunicación fomentan el aprendizaje), principio de la tarea (con las actividades hay que desarrollar tareas significativas que promueven el aprendizaje) y principio del significado (la lengua que es significativa para el alumno ayuda en el proceso de aprendizaje).

A partir de los años ochenta se describen teorías del aprendizaje compatibles con la Enseñanza Comunicativa de la Lengua. Algunos autores como Savignon consideran variables lingüísticas, cognitivas, sociales e individuales en la adquisición de la lengua. Otros, como Krashen, distinguen entre adquisición y aprendizaje, considerando la adquisición como el proceso que permite el dominio de la lengua. Johnson y Littlewood defienden que la adquisición de la competencia comunicativa es un ejemplo del desarrollo de destrezas que incluye tanto aspectos cognitivos como conductuales.

Terminan los autores este apartado diciendo que, en general, la Enseñanza Comunicativa de la Lengua da mucha importancia a la práctica como medio de desarrollo de destrezas comunicativas.

Diseño

Como ya hemos dicho en la introducción, este apartado hace referencia a los objetivos generales y específicos de un método, el modelo de programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza, los papeles del alumno, los papeles del profesor y el papel de los materiales de enseñanza.

Objetivos

El Enfoque Comunicativo defiende que la enseñanza de la lengua debe reflejar las necesidades de los alumnos; por esta razón solamente es posible definir los objetivos de una manera general. Los autores toman como referencia a Piepho, quien señala los siguientes niveles en los objetivos del Enfoque Comunicativo:

Un nivel de integración y otro de contenido (la lengua como medio de expresión).

Un nivel instrumental y lingüístico (la lengua como sistema semiótico y objeto de

aprendizaje). Un nivel afectivo de relaciones personales y de conducta (la lengua como medio de

expresión de valores y opiniones). Un nivel de necesidades individuales de aprendizaje (intervención en el aprendizaje a

partir del análisis de errores). Un nivel educativo general con objetivos extralingüísticos (el aprendizaje de la lengua dentro del currículo escolar).

Programa

Los autores hacen referencia en este apartado al modelo de programa nocional descrito por Wilkins basado en la especificación de categorías semántico-gramaticales y funciones comunicativas. Como ya hemos dicho en el apartado Antecedentes, este análisis fue desarrollado en el Treshold Level English que incorporó a su propuesta de programa una descripción de objetivos, una descripción de las situaciones en las que se puede usar una lengua extranjera, las funciones lingüísticas, las nociones, la gramática y el vocabulario necesarios para la comunicación.

El modelo de Wilkins fue criticado porque sustituía un tipo de listas (elementos gramaticales, por ejemplo) por otro (nociones y funciones). Según Widdowson, era necesario centrarse en el discurso para adoptar un enfoque comunicativo que facilitase el desarrollo de habilidades que permitiesen hacer cosas con la lengua.

A continuación los autores presentan una lista de tipos de programas comunicativos elaborada por Yalden en 1983. Este establece ocho modelos de programas comunicativos y menciona a sus autores. Los presentamos por orden cronológico:

Modelo funcional (Jupp y Hodlin, 1975).

Modelo basado en estructuras y funciones (Wilkins, 1976).

Modelo nocional (Wilkins, 1976).

Modelo generado por el alumno (Candlin, 1976 y Henner-Stanchina y Riley, 1978).

Modelo interactivo (Widdowson, 1979).

Modelo espiral funcional alrededor de un eje estructural (Brumfit, 1980).

Modelo espiral, funcional, instrumental (Allen, 1980).

Modelo centrado en tareas (Prabhu, 1983).

Como se ve en la lista anterior, algunos autores consideran la especificación de tareas y su organización como un criterio para el diseño de un programa. Richards y Rodgers muestran un ejemplo de un programa centrado en tareas para la enseñanza del inglés implantado en el sistema de educación secundaria en Malasia en el año 1975. En él hay tres objetivos comunicativos generales que se subdividen en veinticuatro objetivos específicos teniendo en cuenta el análisis de las necesidades del alumno. Los autores explican que los objetivos se organizan en áreas de aprendizaje para las que se especifican productos, entendidos como cualquier información comprensible (carta, informe, mapa…). Se llega a la consecución de estos productos mediante la realización de varias tareas. Para cada producto se sugieren situaciones en las que se desarrollan las interacciones de los alumnos y las destrezas comunicativas.

Los autores terminan el apartado sobre los programas exponiendo que hay otros estudiosos que proponen olvidar el concepto tradicional de programa para que este sea creado por el propio alumno en función de sus necesidades, sus recursos comunicativos y el ritmo de aprendizaje deseado. Otros son partidarios de un programa que tenga un eje gramatical sobre el que se articulan las nociones, funciones y actividades comunicativas.

Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza

Richards y Rodgers dicen que la variedad de actividades puede ser ilimitada siempre que esta permita obtener los objetivos comunicativos, participar en la comunicación y desarrollar los procesos comunicativos (intercambio de información, negociación del significado e interacción).

Muestran los autores la clasificación de actividades de Littlewood en «actividades de comunicación funcional» (comparación de dibujos, desarrollo de un orden secuencial, resolución de problemas a partir de una información compartida…) y «actividades de interacción social» (sesiones de conversación, discusión, simulaciones, debates…).

Papel del alumno

Al dar importancia a los procesos de comunicación, la Enseñanza Comunicativa de la Lengua proporciona un papel diferente a los alumnos: estos traen al aula sus ideas de cómo debe ser el aprendizaje sin que haya una organización del aula impuesta, se relacionan más entre ellos que con el profesor y el aprendizaje tiene un carácter cooperativo. En resumen, los teóricos recomiendan que se aprenda a aceptar el fracaso o el éxito de la comunicación como una responsabilidad conjunta.

Papel del profesor

Según los autores, el profesor asume varios papeles cuya importancia dependerá de la versión del enfoque adoptada. Siguen la propuesta de Breen y Candlin, para quienes los dos papeles más importantes del profesor son: facilitador del proceso de comunicación entre los participantes de la clase y entre estos y las actividades y textos, y participante en el grupo de enseñanza– aprendizaje. Estos dos papeles principales implican otros secundarios como organizador de recursos, guía de procedimientos, investigador-alumno, analista de necesidades, consejero y gestor del proceso del grupo.

Según los autores, estos papeles del profesor pueden preocupar a aquellos que piensen que su tarea es corregir los errores y mostrar modelos lingüísticos perfectos. Pero para desmontar esta idea los autores citan a Porter (1983), en cuyas investigaciones se sugiere que «los datos contradicen la idea de que otros alumnos no son buenos compañeros de conversación porque no pueden proporcionar de forma correcta información cuando se solicita».

Materiales de enseñanza

En este apartado los autores parten de la idea de que los materiales tienen el papel fundamental de promover el uso comunicativo de la lengua y proponen tres tipos de materiales: centrados en el texto, centrados en la tarea y centrados en los materiales auténticos.

Aunque entre el primer tipo de materiales podamos hallar algunos organizados con criterios gramaticales, los autores mencionan la existencia de materiales que se centran en el texto pero que vienen acompañados de ayudas visuales, dibujos, estímulos grabados, etc. Los materiales centrados en la tarea son aquellos que consisten en juegos, simulaciones, tarjetas con información diferente, etc. Tienen como objetivo el aprendizaje de la lengua mediante la comunicación y la interacción. Y para terminar, los materiales auténticos son aquellos no

adaptados para la enseñanza de la lengua (mapas, símbolos, textos, cuadros…) a partir de los cuales se pueden desarrollar actividades comunicativas.

Procedimiento

En este último apartado del capítulo los autores aclaran que no siguen el mismo esquema que en el resto de los capítulos. Según Richards y Rodgers «no es posible ofrecer una descripción de los procedimientos de clase típicos; de una lección basada en los principios de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua» debido a la gran variedad de actividades de aula y tipos de ejercicios de dicho enfoque.

Los autores muestran en este capítulo varios procedimientos típicos que pueden darse en una clase, descritos por diferentes autores indicando que, más que revolucionarios, estos procedimientos y tipos de actividades son evolutivos, ya que hablan de técnicas como presentación de un diálogo, práctica oral de los enunciados del diálogo, preguntas y respuestas sobre el tema del diálogo, estudio de expresiones comunicativas básicas del diálogo, descubrimiento por parte del alumnos de las reglas, etc.

Concluyen los autores que estos procedimientos descritos tienen mucho en común con los observados en clases de corte audiolingüístico o situacional-estrucutural. Según ellos los procedimientos tradicionales no se rechazan sino que se reinterpretan y amplían. Terminan planteando una pregunta que dicen no puede ser respondida: «¿Cómo pueden definirse los distintos tipos de procedimientos y actividades comunicativas? ¿Cómo puede el profesor determinar las actividades y el tiempo que necesita cada alumno o grupo de alumnos?».

Conclusión

Richards y Rodgers concluyen que la Enseñanza Comunicativa de la Lengua no es un método sino un enfoque que sigue unos principios que tienen una visión comunicativa de la lengua y se resumen en:

Los alumnos aprenden un idioma usándolo para comunicarse.

Las actividades del aula tienen que buscar una comunicación auténtica y significativa.

La fluidez es una dimensión importante de la comunicación.

La comunicación supone la integración de diferentes habilidades lingüísticas.

El aprendizaje es un proceso de construcción creativa que implica el ensayo y el error.

Después de citar los cinco principios los autores dicen que, en general, la Enseñanza Comunicativa de la Lengua busca un enfoque más humanista de la enseñanza y describen tres fases por las que ha pasado el enfoque:

Una primera fase en la que la preocupación principal era la elaboración de un programa

que fuese compatible con el concepto de enseñanza comunicativa. Una segunda fase centrada en los procedimientos de identificación de las necesidades de

los alumnos. Una tercera fase en la que se analizan las actividades de aula que tienen como base una metodología comunicativa.

Los autores citan cinco principios de Johnson K. y Johnson H. que subyacen a este enfoque:

Adecuación: el uso de la lengua tiene que adecuarse a la situación, al entorno, a los

reales.

participantes y al objeto de la comunicación. Atención prioritaria al lenguaje: los alumnos tienen que crear y construir significados

Procesamiento psicolingüístico: las actividades tienen que facilitar a los alumnos el uso

de procesos cognitivos. Asunción de riesgos: se anima a los alumnos a que aventuren suposiciones y aprendan

de sus errores. Práctica libre: la Enseñanza Comunicativa de la Lengua fomenta el uso de diversas subhabilidades.

Terminan los autores este capítulo afirmando que la metodología comunicativa se ocupa de aspectos muy generales del aprendizaje y la enseñanza de la lengua que son evidentes en sí mismos y prácticamente aceptados en todo el ámbito profesional, de manera que los enfoques de enseñanza de lenguas que se describen en posteriores capítulos del libro se centran en uno u otro (o varios) aspectos de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua.

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