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O futuro da educao em uma

sociedade do conhecimento:
o argumento radical em defesa de um
currculo centrado em disciplinas*
1

MICHAEL F. D. YOUNG

Universidade de Londres

Traduo de Laura Beatriz reas Coimbra


Reviso Tcnica de Antonio Flavio Barbosa Moreira

INTRODUO
Escreve-se muito, em polticas educacionais atuais, sobre a preparao de
estudantes para uma sociedade do conhecimento e o papel importante a ser desempenhado pela educao. Essas polticas, entretanto, dizem muito pouco sobre
o papel do conhecimento em si, na educao (Young, 2009a). Em outras palavras,
o que importante que os nossos jovens saibam? Ainda mais preocupante que
isso, muitas polticas atuais quase sistematicamente ignoram ou marginalizam a
questo do conhecimento. A nfase, invariavelmente, recai nos aprendizes, seus
estilos diferentes de aprendizagem e seus interesses, nos resultados mensurveis
de aprendizagem e competncias e, ainda, em como tornar o currculo relevante
para suas experincias e sua futura empregabilidade. O conhecimento, de alguma
forma, visto como inquestionvel, ou como algo que podemos adequar s nossas
metas polticas (Young, 2010).
No seria exagero, no caso da Inglaterra, da Esccia e de alguns outros pases
europeus, dizer que as recentes reformas de currculo esto levando a uma reduo
ou mesmo a um esvaziamento do contedo, especialmente para aqueles que j no

*
Artigo originalmente publicado no Journal of the Pacific

Circle Consortium for Education (it), v. 22, n. 1, dez. 2010, pp. 21-32. Autorizada a traduo e publicao pelo autor.
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esto tendo sucesso na escola (Yates;Young, 2010). Frequentemente, essas reformas


so bem intencionadas e tm objetivos progressistas. Enfatizam abertura de acesso,
maior participao e promoo de incluso social. Isso torna difcil question-las
sem parecer conservador e elitista.
Neste artigo, quero argumentar que, se vamos dar um sentido srio importncia da educao em uma sociedade do conhecimento, necessrio tornar a questo do conhecimento nossa preocupao central, e isso envolve o desenvolvimento
de uma abordagem ao currculo baseada no conhecimento e na disciplina, e no
baseada no aprendiz, como presume a ortodoxia atual. Alm disso, eu argumentaria
que essa a opo radical no, como afirmam alguns, a opo conservadora
desde que saibamos claramente o que significa, para ns, conhecimento. Uso a
palavra radical aqui para me referir questo chave que a maioria dos pases
enfrenta hoje: a persistncia de desigualdades sociais na educao. Prefiro a palavra
radical a alternativas como progressista e crtica. Enquanto a primeira tem
uma associao prxima e, em minha opinio, infeliz com pedagogias centradas no
aluno e com a nfase no aprender da experincia, a segunda, embora faa parte de
uma herana intelectual muito mais ampla, remontando a Kant e ao Iluminismo
do sculo XVIII, tem sido relacionada, em estudos educacionais, retrica oca do
muito que passa por pedagogia crtica.
O restante deste texto trata de como pensamos sobre o currculo. Consta de
duas partes. Primeiramente me refiro ao exemplo das reformas de 2008 do currculo
nacional na Inglaterra, que descrevo como adotando uma abordagem instrumentalista. Mais tarde explicarei o que quero dizer com isso. Argumentarei que, em
vez disso, precisamos conceber o currculo no como um instrumento para alcanar
objetivos tais como contribuir para a economia ou motivar aprendizes descontentes, mas como intrnseco ao motivo por que, afinal, temos escolas. A segunda
parte do artigo desvia o foco do currculo para as escolas e sugere como disciplinas
escolares podem ser consideradas o recurso mais importante para o trabalho dos
professores e dos alunos na escola.
Na seo final, trato dos dois argumentos mais fortes apresentados contra um
currculo centrado em disciplinas, ou, mais amplamente, centrado no conhecimento.
O primeiro argumento que qualquer forma de currculo centrado em disciplinas
continuar a discriminar os menos favorecidos e, principalmente, os alunos da
classe trabalhadora e de minorias tnicas. Essa questo particularmente urgente
no Reino Unido no momento. Um currculo tradicional, centrado em disciplinas,
fortemente endossado pelo novo e conservador ministro de Estado, Michael Gove.
Um ms antes da eleio geral, ele foi citado dizendo que era adepto convicto de
um currculo tradicionalista e acreditava que a maioria dos pais queriam que seus
filhos: se sentassem em fileiras, aprendessem sobre reis e rainhas, lessem obras
importantes, fizessem clculos mentais, comeassem a aprender lgebra aos 11 anos
e aprendessem lnguas estrangeiras (Gove, 2009).
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importante distinguir entre a viso tradicional de Gove de um currculo


centrado em disciplinas e a viso de currculo que eu defendo. Isso ser feito de duas
maneiras: em termos de seus diferentes conceitos de conhecimento, e em termos
das diferentes suposies que fazem quanto aos relacionamentos dos aprendizes
com o conhecimento.
O modelo tradicional trata o conhecimento como dado e como algo que os
estudantes tm de acatar. Em contraste, embora o modelo que defendo tambm trate
o conhecimento como exterior aos aprendizes, ele reconhece que essa exterioridade
no dada, mas tem uma base social e histrica. Tambm distingo o modelo que
defendo do tradicional, pelos seus diferentes relacionamentos com os aprendizes e,
portanto, suas diferentes implicaes para a pedagogia e o que feito por professores
e alunos. viso tradicional de Gove me referirei como um currculo baseado em
acatamento, e a minha como um currculo baseado em engajamento.
O que os dois modelos tm em comum e como se situam em contraste com
o modelo instrumentalista que sustenta as reformas de 2008 na Inglaterra que
ambos partem do conhecimento e no do aprendiz nem dos contextos enfrentados
pelos aprendizes, como sugerido por currculos projetados para se adequarem ao
futuro emprego do aluno.
O segundo argumento contra um currculo centrado em disciplinas, sobre o
qual comentarei mais brevemente ao final, a afirmao de que ele est em desacordo com o que frequentemente proclamado como uma tendncia global para a
desdiferenciao, em outras palavras, para o enfraquecimento das fronteiras entre
ocupaes e domnios de conhecimento.

AS REFORMAS DE 2008 NA INGLATERRA: CURRCULOS


INSTRUMENTALISTAS E SEUS PROBLEMAS
Polticas curriculares desenvolvem-se, inevitavelmente, em contextos sociais,
polticos e econmicos. Meu argumento que na ltima dcada, sob presses globais
bem conhecidas, os formuladores de currculos no Reino Unido deram importncia demasiada a esses contextos, em dois sentidos. Primeiramente, responderam
presso do governo, contribuindo para a soluo de problemas sociais tais como
o desemprego. Em segundo lugar, tambm responderam ao que percebiam como
necessidades e interesses dos aprendizes, especialmente daqueles com baixo rendimento na escola ou que a abandonavam cedo.
Em consequncia, as propostas ignoraram, ou pelo menos secundarizaram,
o papel educativo fundamental do currculo, que se deriva tanto do propsito das
escolas como do que elas podem ou no podem fazer. Embora no devamos esquecer o contexto mais amplo, escolhas curriculares tm de ser tratadas pelo que so:
maneiras alternativas de promover o desenvolvimento intelectual de jovens. Quanto
mais nos focamos na possibilidade de um currculo reformado resolver problemas
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sociais ou econmicos, tanto menos provvel que esses problemas sejam tratados
em suas origens, que no se encontram na escola.
O ex-primeiro ministro Tony Blair uma vez declarou: A educao a
melhor poltica econmica que temos. Isso dizia muito, por extenso, sobre suas
polticas econmicas. No entanto, tambm representa o tipo de instrumentalismo
que tem infestado as polticas educacionais na Inglaterra nos ltimos trinta anos;
trata do que os polticos esperam que a educao possa fazer como um meio e
no da sua razo de ser como um fim. como se questes sobre as finalidades
da educao fossem demasiadamente filosficas e abstratas para formuladores de
polticas e polticos. Lamentavelmente, filsofos da educao tendem a exacerbar
o problema ao invocar ideias como bem-estar (White, 2007). Naturalmente, o
bem-estar humano um objetivo importante para todas as sociedades; contudo,
tanto um objetivo para famlias e comunidades quanto para escolas, e diz pouco
sobre o papel especfico das escolas.
As principais prioridades das reformas de 2008 foram dar menos peso ao
contedo das disciplinas e mais peso aos temas tpicos que atravessam um largo
espectro de disciplinas e procurar maneiras de personalizar o currculo, relacionando-o mais diretamente ao conhecimento e s experincias cotidianas do aluno. Os
formuladores de currculos comearam com dois problemas genunos que certamente no ocorrem apenas na Inglaterra: um currculo superlotado e demasiados
alunos descontentes. As reformas tentavam ligar os dois para explicar o fracasso
das escolas em motivar uma proporo significativa de estudantes. O currculo
reformado enfatizava sua flexibilidade e sua relevncia para a experincia que os
estudantes levam para a escola. Em outra palavras, o currculo era visto como um
instrumento para motivar os estudantes a aprenderem.

POR QUE ISSO UM PROBLEMA?


Meu argumento baseia-se em um curto texto de Tim Oates (2009).
que uma abordagem instrumentalista ao currculo tanto distorce o que qualquer
currculo pode fazer, quanto confunde duas ideias educacionais crucialmente
distintas. A primeira ideia diz respeito a currculo, que se refere ao conhecimento
que um pas considera importante que esteja ao alcance de todos os estudantes.
A segunda ideia diz respeito pedagogia, que, em contraste, se refere s atividades
dos professores para motivar os alunos e ajud-los a se engajarem no currculo e
torn-lo significativo.
Currculo e pedagogia, sugiro, precisam ser vistos como conceitualmente
distintos. Referem-se s responsabilidades distintas de formuladores de currculo e
de professores, e cada um depende do outro. Enquanto os professores no podem,

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eles prprios, criar um currculo, mas precisam dele para gui-los no que devem
ensinar, os formuladores de currculos apenas podem estipular os conceitos importantes aos quais os alunos precisam ter acesso. Os formuladores de currculo contam
com os professores para motivar os estudantes e transformar esses conceitos em
uma realidade para os alunos.
Tentativas de incluir as experincias dos alunos em um currculo mais motivador obscurecem a distino currculo/pedagogia e os papis muito diferentes
de formuladores de currculo e professores. Como a maioria dos professores sabe
bem, eles tm de levar em conta as experincias e o conhecimento anterior que
os alunos levam para a escola e o que os motiva inicialmente. Isso faz parte dos
recursos que os professores tm para mobilizar estudantes, e constitui a base para
que os estudantes se tornem aprendizes ativos. Isso, porm, bastante diferente de
incluir essas experincias no currculo.
Quero mencionar dois outros problemas que podem surgir de uma viso
instrumentalista do currculo. Ambos se relacionam com o obscurecimento da
distino entre currculo e pedagogia e, por isso, ambos levam diretamente a uma
discusso sobre o papel que as disciplinas tm no currculo. Primeiramente, uma
viso instrumentalista do currculo pode levar a um efeito perturbador, vivamente demonstrado nas diretrizes da Qualifications and Curriculum Development
Agency (QCDA) (Agncia de Qualificaes e Desenvolvimento de Currculo)
na internet (vide http://www.qcda.gov.UK/curriculum/36.aspx). Refiro-me, especificamente, proliferao de diretrizes especficas para professores. Embora
os professores no sejam obrigados estatutariamente a adotar essas diretrizes, a
natureza autoritria de suas origens no QCDA, juntamente com suas ligaes
com especificaes de disciplinas em que se baseiam os exames, fazem-nas difceis de ignorar. Parece que as diretrizes presumem que a soluo para a falta de
motivao dos estudantes seja dar mais orientao curricular para os professores,
em vez de fortalecer e apoiar seu conhecimento pedaggico e da matria e, consequentemente, seu profissionalismo.
Em um contexto poltico mais amplo, no qual se d muita importncia s
notas dos alunos e aos resultados de testes e no qual as escolas podem ser hierarquizadas nacionalmente segundo o nmero de alunos que recebem certificados, no
exagero sugerir que o currculo em si est tornando-se cada vez mais uma forma
de prestar contas em vez de ser um guia para professores. Dois exemplos contrastantes de especificaes curriculares ilustram essa questo. Um veio da QCDA e
estava sendo usado por uma escola do governo; tinha dez ou doze pginas. O outro,
de um Conselho de Exames (Examination Board), estava sendo usado por uma
escola particular paga e ocupava uma pgina e meia. Ambos tratavam da questo
de qualidade. Entretanto, tinham ideias bem diferentes quanto ao profissionalismo

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do professor, quanto distino entre currculo e pedagogia, bem como quanto at


que ponto se podia confiar nos professores.
O segundo problema que surge quando se trata o currculo como um
instrumento que se faz possvel aos governos alegar que problemas econmicos ou sociais podem ser solucionados por mudanas no currculo. No nego
que o currculo deve estar sempre aberto ao debate democrtico. No entanto,
a no ser que exigncias polticas dos governos tenham de enfrentar critrios
educacionais explcitos dos formuladores de currculo sobre o que um currculo
pode fazer, h o perigo de se negligenciar a finalidade mais fundamental da
educao escolar, que levar os alunos para alm de sua experincia por formas
s quais eles dificilmente teriam acesso em casa. Certamente para isso que
so as escolas.
Resumindo meu argumento at agora: primeiramente, o currculo precisa
ser visto como tendo uma finalidade prpria o desenvolvimento intelectual
dos estudantes. No deve ser tratado como um meio para motivar estudantes
ou para solucionar problemas sociais.
Em segundo lugar, o desenvolvimento intelectual um processo baseado
em conceitos, e no em contedos ou habilidades. Isso significa que o currculo
deve ser baseado em conceitos. Entretanto, conceitos so sempre sobre alguma
coisa. Eles implicam alguns contedos e no outros. O contedo, portanto,
importante, no como fatos a serem memorizados, como no currculo antigo,
mas porque sem ele os estudantes no podem adquirir conceitos e, portanto,
no desenvolvero sua compreenso e no progrediro em seu aprendizado.
Em terceiro lugar, deve-se distinguir currculo e pedagogia, uma vez que
se relacionam de modo diferente com o conhecimento escolar e com o conhecimento cotidiano que os alunos levam para a escola. O currculo deve excluir
o conhecimento cotidiano dos estudantes, ao passo que esse conhecimento
um recurso para o trabalho pedaggico dos professores. Os estudantes no vo
escola para aprender o que j sabem.
Em quarto lugar, so os professores com sua pedagogia, e no os formuladores de currculos, que se servem do cotidiano dos alunos para ajud-los a se
engajarem com os conceitos definidos no currculo e perceberem sua relevncia.
Finalmente, o conhecimento includo no currculo deve basear-se no
conhecimento especializado desenvolvido por comunidades de pesquisadores.
Esse um processo que foi descrito como recontextualizao do currculo (Barnett,
2006). No entanto, essas comunidades de pesquisa no se envolvem com as escolas.
Por conseguinte, o currculo no pode estabelecer como se ganha acesso a esse
conhecimento. Esse novo processo de recontextualizao ser especfico para
cada escola e para a comunidade em que se localiza, e baseia-se no conhecimento
profissional dos professores. Por que, ento, o currculo deve ser centrado em
disciplinas? Esse o tpico da segunda parte deste artigo.
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DISCIPLINAS, O CURRCULO E OS OBJETIVOS DA ESCOLARIZAO


Nesta seo, quero desviar o foco do currculo para a escola, e dos formuladores de currculo para os professores de disciplinas. Aqui, valho-me da obra
do socilogo e filsofo francs Bernard Charlot (2009). Ele inicia sua discusso
estabelecendo o que a escola e o tipo de lugar que a caracteriza. Ressaltarei cinco
passos relacionados na elaborao de seu argumento.
As escolas so lugares onde o mundo tratado como um objeto de pensamento e no como um lugar de experincia. Disciplinas como histria, geografia
e fsica so as ferramentas que os professores tm para ajudar os alunos a passarem
da experincia ao que o psiclogo russo, Vygotsky, se referiu como formas mais
elevadas de pensamento. As disciplinas renem objetos de pensamento como
conjuntos de conceitos sistematicamente relacionados.
s vezes, esses conceitos tm referentes fora da escola, no ambiente da vida
do aluno, numa cidade como Londres, por exemplo. Entretanto, os relacionamentos
dos alunos com Londres como um conceito devem ser diferentes de seu relacionamento com a sua experincia de Londres como o lugar onde vivem.
importante que os alunos no confundam a Londres de que fala o professor
de geografia com a Londres onde vivem. At certo ponto, a mesma cidade, mas o
relacionamento do aluno com ela, nos dois casos, no o mesmo. A Londres onde
vivem um lugar de experincia. Londres como exemplo de uma cidade um
objeto de pensamento ou um conceito.
Se os alunos no conseguirem captar a diferena entre pensar em Londres
como um exemplo do conceito dos gegrafos de uma cidade e sua experincia de
viver em Londres, eles tero problemas para aprender geografia e, por analogia,
qualquer disciplina escolar que busque lev-los para alm de sua experincia. Por
exemplo, a professora talvez pergunte classe quais so as funes da cidade de
Londres. Isso requer que os alunos pensem na cidade em relao ao governo e ao
comrcio, e no apenas que descrevam como eles, seus pais e seus amigos experimentam a vida na cidade.
Esse argumento pode ser expresso de outra forma, como segue. Os conceitos
tericos de disciplinas como geografia e os conceitos cotidianos que constituem
a experincia que os alunos levam para a escola so diferentes e us-los envolve
processos de pensamento muito diferentes. Novamente, foi Vygotsky que em primeiro ressaltou essas diferenas. Vale a pena resumi-las.
Conceitos tericos originam-se em comunidades de especialistas produtores
de conhecimentos, como fsicos e gegrafos. Esses conceitos tm finalidades especficas pelo fato de nos capacitarem a fazer generalizaes confiveis a partir de casos
particulares e test-las. Conceitos tericos so sistematicamente relacionados uns
aos outros (em matrias e disciplinas), e so adquiridos consciente e voluntariamente
por meio da pedagogia nas escolas, faculdades e universidades.
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Em contraste, conceitos cotidianos so captados inconscientemente por


todos em suas vidas dirias e so adquiridos pela experincia de formas ad hoc para
propsitos especficos, relacionados com problemas particulares, em contextos
particulares.
Eles formam o conhecimento de que necessitamos para viver em sociedade.
As disciplinas, portanto, so conjuntos de conceitos tericos relacionados, tais como
a cidade e os subrbios para gegrafos urbanos e professores de geografia. Tambm
so as formas de organizao social que renem especialistas em disciplinas e lhes
do suas identidades.
s vezes, em geografia como em outras disciplinas, conceitos curriculares no
tm um referente no ambiente de vida do aluno. Tais conceitos pertencem apenas
a um mundo especfico, constitudo por pesquisadores especialistas envolvidos em
desenvolver conhecimento novo. Bons exemplos so eltrons e tomos em cincias.
Ao mesmo tempo, porque foram estudados e testados por especialistas, o acesso a
eles o modo mais confivel que temos para ampliar a compreenso do estudante.
Charlot (2009) chega concluso de que os professores possuem duas tarefas pedaggicas fundamentais. A primeira ajudar os estudantes a administrarem
o relacionamento entre os conceitos das diferentes disciplinas que constituem o
currculo e seus referentes em suas vidas cotidianas. A segunda apresentar aos
alunos conceitos que tm significados que no derivam de sua experincia nem se
relacionam diretamente com ela.
As disciplinas, ento, tm duas caractersticas como uma base de plano curricular. Primeiramente, consistem de conjuntos de conceitos relativamente coerentes
que se relacionam distinta e explicitamente entre si. Disciplinas diferentes tm regras
para definir as fronteiras entre elas e outras disciplinas e para estabelecer o modo
como seus conceitos se relacionam. Essas regras variaro segundo a preciso com
que so definidas; Bernstein (2000) usa os conceitos hierrquico e segmentado
para distinguir disciplinas como fsica e literatura.
Em segundo lugar, as disciplinas tambm so comunidades de especialistas
com histrias e tradies distintas. Por meio dessas comunidades, professores em
diferentes escolas e faculdades esto ligados uns aos outros e queles que esto nas
universidades produzindo novos conhecimentos. Cada vez mais, professores em
pases diferentes tambm se ligam por meio de peridicos, conferncias e internet.
Duas caractersticas distinguem essa viso de disciplina, que associada com
aquilo a que me referi como um currculo de engajamento, da viso tradicionalista
de disciplina associada a um currculo de acatamento. A primeira que as disciplinas so entidades histricas dinmicas que mudam com o tempo, em parte por
desenvolvimento interno graas aos especialistas, em parte por presses polticas
externas e outras presses. Em contraste com a viso tradicional de disciplinas,
elas no so vistas como parte de algum cnone fixo definido pela tradio, com
contedos e mtodos imutveis. Isso no significa que seja possvel haver uma
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matria ou uma disciplina sem algum tipo de cnone de textos, conceitos e


mtodos acordados. Isso significa que o cnone em si tem uma histria e, embora
no seja fixo e imutvel, tem uma estabilidade, bem como uma abertura em que
os estudantes podem apoiar-se ao estabelecerem suas identidades.
A segunda diferena que, ao adquirirem conhecimentos das disciplinas,
os estudantes no apenas acatam as regras e os contedos especficos como se
fossem instrues. Ao adquirirem conhecimentos das disciplinas, eles esto
ingressando naquelas comunidades de especialistas, cada uma com suas diferentes histrias, tradies e modos de trabalhar. As disciplinas, portanto, tm
trs papis num currculo de engajamento. O primeiro um papel curricular.
As disciplinas garantem, por meio de seus elos com o processo de produo de
novos conhecimentos, que os estudantes tenham acesso ao conhecimento mais
confivel disponvel em campos particulares. O segundo papel pedaggico. As
disciplinas oferecem pontes aos aprendizes para que passem de seus conceitos
cotidianos aos conceitos tericos a elas associados. O terceiro um papel
gerador de identidade para professores e aprendizes. As disciplinas so cruciais
para o senso de identidade dos professores como membros de uma profisso.
O conhecimento da disciplina fornece aos professores a base de sua
autoridade sobre os alunos. Para os alunos, passar de seu mundo cotidiano, no
qual conceitos so desenvolvidos por experincia em relao a problemas que
surgem em contextos especficos, para o mundo da escola, que trata o mundo
como um objeto sobre o qual se pensa, pode ser uma experincia ameaadora
e mesmo estranha. O mundo cotidiano no como a escola. No se divide
em matrias ou disciplinas. Esse papel gerador de identidade das disciplinas
particularmente importante para alunos de lares desfavorecidos e para seus
professores. Muitos desses alunos chegaro escola com pouca experincia de
tratar o mundo como mais que um conjunto de experincias, em outras palavras,
conceitualmente. As disciplinas, com suas fronteiras para separar aspectos do
mundo que foram testados ao longo do tempo, no s oferecem a base para
analisar e fazer perguntas sobre o mundo, como tambm oferecem aos estudantes
uma base social para um novo conjunto de identidades como aprendizes. Com
as novas identidades referentes s disciplinas, que os estudantes adquirem pelo
currculo, acrescentadas quelas com que vieram para a escola, eles tm mais
probabilidades de serem capazes de resistir ao senso de alienao de suas vidas
cotidianas fora da escola ou, ao menos, melhor lidar com ele. A escola pode
promover tal capacidade.
Como ex-professor de qumica e de sociologia, tenho alguma ideia sobre
os conceitos de qumica, como periodicidade e valncia, e sobre os de sociologia,
como solidariedade e classe social. Tais conceitos, bem como os relacionamentos
entre eles e com o mundo da vida cotidiana, tm suas prprias histrias no mbito
das disciplinas. Eles so o que constitui as disciplinas e oferecem as maneiras mais
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poderosas que temos para generalizar alm de nossa experincia do mundo. por
essa razo que defendo as disciplinas como a base do currculo.

CONCLUSES E DESAFIOS
Desenvolvi um argumento defendendo o papel central das disciplinas no
currculo escolar e indiquei algumas das razes pelas quais esse papel tem sido solapado por recentes desenvolvimentos curriculares. Resta, porm, uma quantidade
de questes a serem tratadas.
Em muitos pases, um currculo no centrado em disciplinas, mas em temas,
linhas de investigao ou tpicos derivados dos interesses dos alunos, est sendo
experimentado e tem sido atraente para professores e alunos. Parece resolver as
questes de relevncia curricular e do interesse do aluno, alm de conceber a
experincia das disciplinas como uma forma de tirania cultural. Meu argumento
que inevitavelmente faltar coerncia a tais currculos, que muito explicitamente
obscurecem a distino currculo/pedagogia, e que, tambm, eles no oferecero a
base necessria para o progresso dos alunos. Os critrios para a escolha de tpicos ou
temas seriam, em grande parte, arbitrrios ou derivados das experincias individuais
de professores, e no do conhecimento especializado de professores e pesquisadores,
construdo ao longo do tempo.
Em tal currculo, os professores teriam de contar mais com sua posio de
autoridade na escola e no com o seu conhecimento de especialista na disciplina.
Alm disso, os estudantes poderiam ter dificuldades em estabelecer suas identidades
como aprendizes escolares e tenderiam ou a uma lealdade pessoal a professores especficos ou a rejeitar a autoridade derivada da posio do professor, vendo-a como
burocrtica e ilegtima. Seria possvel que a se iniciasse o descontentamento que
frequentemente os leva a abandonar a escola. Apesar desses problemas, o apoio a
um currculo integrado ou temtico provavelmente no desaparecer, especialmente
entre professores radicais. Tais currculos parecem oferecer um modo de superar
o problema de superespecializao. Como que, em um currculo baseado em disciplinas, os alunos adquirem os recursos para fazer conexes e ganhar um senso
do mundo como um todo? Essa questo importante, mas est alm do escopo
deste artigo. Ento, vou restringir-me a algumas breves observaes. O problema
de conexo no fcil de resolver e no h nenhuma evidncia de que a especializao intelectual tenha probabilidade de se reverter. Para as escolas, sugiro, um
problema pedaggico e no curricular. Em termos curriculares, no h alternativa s
disciplinas que se mostre adequada e que defina os conceitos que queremos que os
estudantes adquiram. No h princpios curriculares gerais de conexo, como eu
pensava (ou esperava) h alguns anos, que talvez dessem algum sentido ideia de
especializao conectiva (Young, 1998). Minha resposta provisria que a capa-

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cidade de conectar ou atravessar fronteiras pode ser desenvolvida por professores,


e surge da fora da identidade do estudante relacionada disciplina, assim como
dos problemas que ele/ela julga que os conceitos contidos nas disciplinas sejam
incapazes de resolver adequadamente.
Existe um paralelo que precisa ser mais explorado entre essa questo e a ideia
expressa por Abbott (2001) e mais recentemente por Moore (2011) e Muller (2011)
que, no campo de produo de conhecimento, uma forma de interdisciplinaridade
uma parte normal do crescimento do conhecimento. uma interdisciplinaridade
que surge da abertura e suas limitaes dos campos do conhecimento e no de algum
princpio externo imposto. No contexto da escola, responsabilidade do professor
da disciplina monitorar, criticar e, s vezes, apoiar aqueles estudantes que lutam
para se mover alm das regras da disciplina.
O jornal The Observer expressou bem o ponto que desejo destacar. Ao elogiar
o notvel Movimento Venezuelano para a introduo do jovem oriundo das partes
mais pobres do pas msica clssica, o jornal comentou: Dominar um instrumento clssico requer disciplina, sensibilidade e agilidade mental. triste que um
brilhante instrumento para a aprendizagem seja rotineiramente colocado nas mos
de crianas privilegiadas e no seja oferecido s mais pobres (3 de outubro de 2010).
Se voc realmente dominar o violino ou o violoncelo, voc tem acesso msica que est alm de seu instrumento. isso que penso em relao s disciplinas.
Quero, finalmente, considerar duas objees diferentes minha defesa de
um currculo centrado no conhecimento. A primeira que, apesar de distinguir
entre modelos de currculos de acatamento e de engajamento, meu modelo de
engajamento de um currculo centrado em disciplinas difere muito pouco do currculo tradicionalista apoiado pelo novo secretrio de Estado britnico. Em outras
palavras, ele inevitavelmente perpetuaria um sistema elitista e desigual e continuaria
a negar oportunidades de aprendizagem a muitos estudantes de lares desfavorecidos.
um argumento familiar e consistente com a crtica s disciplinas que fiz em meu
primeiro livro, Knowledge and Control (Young, 1971).
Fui levado a repensar minhas ideias anteriores sobre o conhecimento, o currculo e o papel da escolarizao. Isso no significa que eu agora desconsidero como
as escolas em sociedades capitalistas reproduzem a classe social e outras desigualdades. No entanto, o fato de que alguns meninos de famlias da classe trabalhadora
so bem-sucedidos na escola, apesar de suas desvantagens culturais, e de que em
muitos pases meninas se saem melhor do que meninos (Marrero, 2008), a despeito da
discriminao de gnero na sociedade, sugere que o papel das escolas e do currculo
centrado em disciplinas mais complexo do que apenas manter desigualdades.
Em sociedades desiguais como a Inglaterra, qualquer currculo escolar manter essas desigualdades. Contudo, a escolarizao tambm representa (ou pode

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representar, dependendo do currculo) os objetivos universalistas de tratar todos os


alunos igualmente e no apenas como membros de classes sociais diferentes, grupos
tnicos diferentes ou como meninos ou meninas.
A escolarizao comum, com o objetivo de maximizar o desenvolvimento
intelectual de todos os estudantes, pode ser considerada uma instituio como
a cincia, a democracia e os sindicatos. Nenhuma delas realizou plenamente os
objetivos que lhes so associados, mas nenhuma apenas produto do capitalismo
ou do colonialismo e suas divises. A escolarizao comum surgiu, em parte, das
necessidades de um capitalismo industrial em expanso e das desigualdades de
classe social geradas por ele. Contudo, tambm foi um produto do Iluminismo
do sculo XVIII e dos valores de universalismo e igualdade a ele associados. As
escolas e o currculo, assim como instituies polticas tais como a democracia e os
sindicatos, esto em constante tenso com seu contexto. No so apenas produtos
desse contexto.
Seria ingenuidade imaginar que qualquer currculo pudesse superar desigualdades geradas em outro lugar. Sociedades capitalistas, em graus diferentes,
sempre produziro desigualdades em educao, sade, moradia ou qualquer servio
pblico. Ao mesmo tempo, um currculo centrado em disciplinas tem um grau
de objetividade baseado no pressuposto de que a maneira mais confivel que j
desenvolvemos para transmitir e adquirir conhecimento poderoso. Ningum imaginaria que a criao de conhecimento novo poderia comear com a experincia ou
a vida do dia a dia. Dizem que Isaac Newton afirmou: Se enxerguei mais longe, foi
apenas por me apoiar nos ombros de gigantes. Isso tambm se aplica aquisio
de conhecimento. As disciplinas ligam a aquisio de novo conhecimento sua
produo. Negar isso no currculo no diferente de negar acesso aos antirretrovirais
a africanos com AIDS / HIV com o argumento de que isso mostra desrespeito por
seus conhecimentos locais.
Podemos ligar esse argumento minha discusso anterior sobre as disciplinas.
Em geral, as famlias de classe mdia do aos filhos condies de tratar o mundo
como um objeto ou de um modo que apresenta alguns paralelos com as disciplinas,
no apenas como uma experincia, diferentemente das famlias da classe trabalhadora. No surpreende que os primeiros estejam mais bem preparados para um
currculo centrado em disciplinas. Podemos considerar que se trata de um subsdio
da classe mdia. Ao mesmo tempo, as disciplinas, com sua sequncia, seu ritmo e
sua seleo de contedos e atividades so o que mais nos levam, em educao, a
oferecer aos estudantes acesso a um conhecimento confivel. Em outras palavras,
idealmente, as disciplinas escolares expressam valores universais que tratam todos
os seres humanos como iguais e no como membros de diferentes classes sociais,
grupos tnicos ou meninos e meninas. As escolas de elite so bem-sucedidas por
duas razes. Primeiro, pela capacidade que seus preos elevados lhes conferem para
serem tanto social como intelectualmente seletivas. E, em segundo, porque elas tm
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O futuro da educao em uma sociedade do conhecimento

recursos para recrutar os melhores entre os professores especializados nas disciplinas.


A falta de professores bem qualificados um dos maiores motivos pelos quais, em
termos relativos, as escolas do governo no so to bem-sucedidas. O enfraquecimento
da base de disciplinas do currculo tornar mais difcil para os estudantes distinguirem
entre objetos de pensamento, ou conceitos que constituem um currculo, e suas
experincias. Uma razo pela qual o novo secretrio de Estado britnico se engana
que ele est endossando um objetivo universalista: professores de matrias tratam
todos os aprendizes igualmente; em um contexto no universalista: nem todos os
estudantes tm o mesmo acesso a professores especializados nas diferentes disciplinas.
Uma segunda objeo ao meu recontextualizado currculo de engajamento,
centrado em disciplinas, que ele no leva em conta as transformaes globais da
sociedade que aconteceram e ainda esto acontecendo. Aqui, posso apenas apresentar
brevemente minha resposta: seria necessrio um outro artigo. O enfraquecimento
das fronteiras entre as disciplinas escolares e o conhecimento cotidiano frequentemente apresentado como consistente com transformaes polticas e econmicas
associadas globalizao. Podemos traar paralelos com o recente entusiasmo
por uma mudana do que tratado como conhecimento Modo 1 para o Modo 2
como a base para uma nova abordagem produo de conhecimento (cf. Gibbons
et al., 1994). Argumenta-se, ento, a favor de um currculo escolar interdisciplinar
ou temtico, por ser mais afinado com o mundo como est se tornando (Young;
Muller, 2010). Meu argumento aqui que, mesmo que essas tendncias globais
possam constituir uma previso precisa de mudana social nas ocupaes, no temos
embasamento para presumir que elas se aplicam quer s condies para a aquisio
de conhecimento confivel, quer sua produo.
A produo de conhecimento novo por meio de pesquisa e sua aquisio pela
educao formal so fenmenos relativamente recentes na histria da humanidade.
H um conjunto de trabalhos na sociologia do conhecimento que remonta pelo
menos ao socilogo francs Emile Durkheim, h mais de um sculo, explicando as
condies que tornaram isso possvel. Durkheim afirma que a diferenciao entre
conhecimento e experincia, e entre conhecimento terico e conhecimento cotidiano so as condies mais fundamentais para a aquisio e a produo de novo
conhecimento (Durkheim, 1983; Young, 2008).
Concluirei citando Max Weber, o socilogo alemo cuja carreira transcorreu
entre 1890 e 1920. No final de seu famoso livro, A tica protestante e o esprito do
capitalismo, escreveu: Na civilizao ocidental, e somente na civilizao ocidental,
aparecem fenmenos culturais [e o currculo centrado em disciplinas poderia ser
considerado um, embora ele no estivesse se referindo a isso] que [como gostaramos
de pensar] se encontram numa linha de desenvolvimento que tem significncia e
validade universais (apud Kronman, 2007).
Para alguns, isso pode parecer uma forma de neocolonialismo primitivo,
tentar extrair um conjunto de ideias de seu contexto poltico e histrico e afirmar
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Michael F. D. Young

sua universalidade. Acho que Weber estava levantando uma pergunta com implicaes muito profundas para ns que trabalhamos em educao. A pergunta seria
mais ou menos esta: quais so as implicaes educacionais e polticas de haver
alguns conhecimentos com significados generalizveis, e um grau de objetividade,
que no podem ser reduzidos aos seus contextos ou origens? As implicaes so:
concluir se h motivos para negar acesso a tais conhecimentos prxima gerao,
independentemente de seus backgrounds sociais ou culturais.

REFERNCIAS
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SOBRE O AUTOR
M ichael F. D. Y oung doutor honoris causa pela Universidade
de Joensuu (Finlndia). Professor titular da Universidade de Londres e da
Universidade de Bath. Professor honorrio nas Universidades Capital Normal
(Beijing) e Pretria (frica do Sul) e professor visitante da Universidade de
Witwatersrand, Johannesburg.
E-mail: m.young@ioe.ac.uk
Recebido em fevereiro de 2011
Aprovado em abril de 2011

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Resumos/ abstracts/ resumens

pero advierte contra su reificacin, ya que los procesos concretos no hacen tal distincin. As
, la venta de mercaderas, la reserva de mercado y los proyectos de socializacin configuran
los currculos escolares tan o ms decisivamente que los encuentros de las concepciones
propiamente pedaggicas. El artculo concluye que la invasin del campo de la educacin
por los mercados, dificulta la ampliacin de su autonoma, lo que, por su vez, facilita la
invasin, generando un proceso de accin recproca viciosa.
Palabras clave: poltica educacional; ideologa; mercado currculo; privatizacin.

MICHAEL F. D. YOUNG
O futuro da educao em uma sociedade do conhecimento:
o argumento radical em defesa de um currculo centrado em
disciplinas
O texto focaliza o papel, na educao, do conhecimento em si. Argumenta
que, para se dar um sentido srio importncia da educao, fundamental tornar
a questo do conhecimento foco central das anlises no campo da educao, o
que requer o desenvolvimento de uma abordagem do currculo baseada mais no
conhecimento e na disciplina e menos no aprendiz e em seus interesses. Defende,
ainda, que essa uma opo radical.
O artigo sustenta que, em termos curriculares, no h nenhuma alternativa s
disciplinas que se mostre adequada e que defina os conceitos que os alunos devem
adquirir. Assevera, ainda, que o papel das escolas e do currculo centrado em disciplinas bem mais complexo do que simplesmente manter desigualdades. Afirma
que as disciplinas permitem que se oferea aos alunos um conhecimento confivel.
Por fim, considera que, embora as tendncias globais possam prever mudanas nas
ocupaes, no se pode presumir que elas se aplicam produo ou aquisio do
conhecimento confivel.
Palavras-chave: educao; currculo; conhecimento; disciplina.

The future of education in a society of knowledge: the radical


argument in defense of a curriculum based on course content
This article focuses on the role of knowledge in education. It argues that to take
serious account of the importance of education, it is essential to make the issue of knowledge
central to analyses in the field of education. This requires the development of a curricular
approach based more on knowledge and on course contents and less on the student and his
or her interests. It also affirms that this is a radical option.
The article maintains that in terms of curriculum, there is no alternative to the
course contents that prove to be suitable and which define the concepts that the students
must acquire. It also asserts that the role of schools and of curriculum focused on courses is

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Resumos/ abstracts/ resumens

much more complex than a simple question of maintaining inequalities. It affirms that
courses allow offering students reliable knowledge. The paper concludes that although
global trends may foresee changes in occupations, it cannot be presumed that they apply
to production or acquisition of reliable knowledge.
Keywords: education; curriculum; knowledge; course content.

El futuro de la educacin en una sociedad del conocimiento:


el argumento radical en defensa de un currculo centrado en
diciplinas
El texto focaliza el papel, en la educacin, del conocimiento en s. Argumenta que,
para darse un sentido serio a la importancia de la educacin, es fundamental tornar la
cuestin del conocimiento en foco central del anlisis en el campo de la educacin, lo que
requiere el desarrollo de un abordaje del currculo fundamentado ms en el conocimiento
y en la disciplina y menos en el aprendiz y en sus intereses. Defiende, todava, que esa es
una opcin radical. El artculo sustenta que, en trminos curriculares, no hay ninguna
alternativa a las disciplinas que se muestren adecuadas y que definan los conocimientos que
los alumnos deben adquirir. Asegura, todava, que el papel de las escuelas y del currculo
centrado en disciplinas es bien ms complejo de lo que simplemente mantener desigualdades.
Afirma que las disciplinas permiten que se ofrezca a los alumnos un conocimiento confiable.
Por fin, considera que aunque las tendencias globales puedan prever mudanzas en las
ocupaciones, no se puede presumir que ellas se apliquen a la produccin o a la adquisicin
del conocimiento confiable.
Palabras clave: educacin; currculo; conocimiento; disciplina.

CSSIA GECIAUSKAS SOFIATO E


LUCIA HELENA REILY
Companheiros de infortnio: a educao de surdos-mudos e o
repetidor Flausino da Gama
Este trabalho tem como objetivo apresentar a trajetria educacional de Flausino
Jos da Costa Gama, aluno do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro
no sculo XIX. Flausino, alm de ter sido um aluno e repetidor exemplar, segundo
registros da poca, destacou-se tambm pela criao da primeira obra de lngua de
sinais de que se tem notcia no Brasil: a Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos, em
1875. Por meio de uma pesquisa bibliogrfica e documental, apresentamos a proposta
pedaggica do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos e seus objetivos educacionais
poca em que o diretor era o Dr. Tobias Leite e evidenciamos o percurso educacional
de Flausino, primeiramente trazendo a sua biografia e todo o seu desenvolvimento a
partir do ingresso na referida instituio. Alm disso, destacamos o contexto no qual

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