CAMPOS-CASTELL
INTRODUCCIN
Actualmente el neurlogo peditrico, al igual que otros profesionales, se ve involucrado en la evaluacin de nios que presentan
trastornos leves en la organizacin funcional del sistema nervioso
central, pero cuya consecuencia es de considerable importancia en
su porvenir social al perturbar el habitual patrn de conducta esperado en un nio que posee una inteligencia aparentemente normal.
Es lo que coloquialmente se define como un mal alumno inteligente. Este problema se ha definido en los ltimos 25 aos como uno
de los de mayor incidencia en la denominada new morbility.
Desde el punto de vista etiopatognico todava existen importantes discrepancias en el anlisis de estos procesos, tambin denominados disfuncionales, pero el hecho cierto es que el neurlogo peditrico debe colaborar con otros profesionales en la definicin del problema para conseguir que la conducta distorsionada
que se traduce en una dificultad de aprendizaje se normalice.
La importancia numrica del problema, el impacto sobre el
entorno social en que se desenvuelve el nio la familia y el
momento en que se produce y que corresponde al perodo de
maduracin del sistema nervioso central matizan, entre otros aspectos, la intervencin esencial de las ciencias neurolgicas en la
aproximacin diagnstica, orientacin teraputica y control evolutivo del trastorno del aprendizaje. Precisamente el aspecto neuroevolutivo en el que aparecen estas disfunciones debe hacer que
se consideren no como un trastorno desintegrativo, sino como una
dificultad en la integracin y perfeccionamiento que hacen descender el nivel de conducta normal previsible, tal como ya hemos
sealado en anteriores publicaciones [1], debiendo tenerse en cuenta
no slo al nio aislado sino en su interaccin con los factores
ambientales que en ltimo extremo tambin contribuyen a conformar el fenotipo conductual final de cada individuo.
Recibido: 03.03.98. Aceptado: 10.03.98.
Jefe del Servicio de Neurologa Peditrica. Profesor Asociado de la Universidad Complutense. Hospital Universitario San Carlos. Madrid, Espaa.
Correspondencia: Dr. Jaime Campos-Castell. Jefe del Servicio de Neurologa Peditrica. Hospital Universitario San Carlos. Martn Lagos, s/n.
E-28040 Madrid.
1998, REVISTA DE NEUROLOGA
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La aproximacin a estos aspectos disfuncionales la enfocamos desde una ptica neurofisiolgica y neuropatolgica que quiere
explicar, bajo este prisma, cules son las reas especficas del
sistema nervioso que se ven involucradas en el fenmeno del
aprendizaje.
CONCEPTO NEUROLGICO DEL APRENDIZAJE
El fenmeno del aprendizaje supone una serie de operaciones
cuyo fin es el de acumular datos a largo plazo que puedan ser de
nuevo utilizados. Este proceso, que depende esencialmente de la
memoria y de la atencin, permite pasar las experiencias de la
situacin de memoria a corto plazo a la de largo plazo, lo que
supone un almacenamiento de datos y su consolidacin.
Para ello el nio debe reconocer el estmulo (input), aprehenderlo semnticamente y decidir si es interesante para almacenar,
lo que supone una organizacin cognitiva de tales estmulos. As,
el aprendizaje no se limita a un esfuerzo de retencin de datos
mediante una deliberada repeticin sino que es un proceso continuo que opera sobre todos los datos que alcanzan un cierto umbral
de significacin [2]; ello implica el almacenamiento de todos los
estmulos que son analizados por los canales de informacin visual, las ideas y hechos verbales y no verbales, y la retencin de
rdenes derivadas de actos motores.
En definitiva, se trata de un sistema ciberntico en el que
existen unas entradas, una capacidad de almacenamiento y unas
salidas con su correspondiente mecanismo de feed-back que est
modulado por la atencin y que, con la intervencin de otros
subsistemas, permite el procesado definitivo de una informacin.
Este procesamiento de datos es un proceso cognitivo activo
mediante el cual aadimos unos datos a otros previamente almacenados. Este aspecto dinmico de la memoria es el autntico
motor de la capacidad de aprendizaje y su aspecto neuroevolutivo
de organizacin funcional es decir, la capacidad de ordenar o utilizar los datos es lo que califica definitivamente un buen aprendizaje y no slo la capacidad cuantitativa de su almacenamiento [3].
Las bases biolgicas del aprendizaje todava no estn definitivamente consolidadas. La codificacin de datos implica un buen
nmero de estructuras anatomofuncionales y una serie de cambios
Sincinesias patolgicas
Trastornos de la coordinacin
Movimientos coreoatetosiformes
Trastornos de espacializacin
Trastornos de percepcin visuomotora
Dispraxia
Alteraciones de la lateralidad
Dislalia. Bradilalia
Disgnosia
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como hiperactivos por sus padres o maestros tan slo un 6% fueron finalmente diagnosticados como tales; ello explica tambin la
diferencia de prevalencia del sndrome, que oscila entre el 1/1.000
y el 25/100 aunque la mayora de los autores ofrecen cifras entre
el 4 y el 10%, predominando claramente en varones [15].
Taylor [16] ha propuesto como elementos definitorios del mismo un patrn conductual de marcada inquietud e inatencin que
no est justificado por otras patologas (en especial conductas
antisociales, autismo, psicosis, trastornos afectivos) y de tal magnitud que no sea habitual en un nio de su edad, debiendo detectarse
esta conducta de inatencin, desinhibicin e inquietud de manera
directa en dos o ms situaciones (escuela, familia, consulta), iniciado antes de los 6 aos y con una duracin superior a seis meses.
Una caracterstica especfica de este grupo es su respuesta
paradjica a las medicaciones que actan sobre el sistema nervioso central, es decir, la excitacin con los depresores y la tranquilizacin con los estimulantes, y por ello nosotros utilizamos la
prueba de la cafena en el despistaje inicial diagnstico e incluso
teraputicamente.
Existen diversas variantes del sndrome sealadas en el DSMIV bajo los epgrafes de SDAH con predominio del dficit de
atencin, el SDAH con predominio hiperactivo-impulsivo, una
forma de tipo combinado y una forma no especificada. Tambin
se ha descrito un sndrome deficitario del hemisferio derecho con
SDAH y trastornos emocionales [17].
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Y MARCADORES BIOLGICOS
Hasta ahora hemos venido considerando elementos semiolgicos
clnicos que se complementan con criterios operacionales para el
diagnstico de los trastornos del aprendizaje que, de alguna manera,
siempre han sido motivo de controversia entre diversos autores.
Como es lgico, la bsqueda de un marcador biolgico que, mediante
su especificidad, permitiese llevar a cabo un diagnstico positivo
defendible es el desideratum. En funcin de ello se han utilizado
diversos mtodos complementarios, de los que analizaremos los de
base neurofisiolgica y aquellos que utilizan la neuroimagen.
El electroencefalograma (EEG). La utilizacin del EEG cuenta
con una abundante literatura, pero podemos resumirla sealando que el estudio convencional EEG no ha demostrado un
patrn bioelctrico que pueda calificarse como especfico para
el diagnstico de trastornos del aprendizaje ni de ningn sndrome de los hasta ahora descritos. La incidencia de anomalas EEG vara segn los autores; segn nuestra experiencia
[1], las alteraciones paroxsticas se encontraron en un 7,2% de
un grupo de nios en los que la incidencia de crisis epilpticas
era de un 2,9%, muy lejos de las de otros autores que llegan a
sealar hasta un 34% de anomalas [18]. Pensamos, como
otros autores, que el EEG slo es til para el diagnstico diferencial y en ocasiones incluso puede ser una prueba que
condicione actitudes teraputicas intempestivas por una inadecuada valoracin de los fenmenos bioelctricos y en especial la llamada disfuncin de las estructuras de la base.
Los estudios poligrficos del sueo. Se les pretende conferir
la categora de marcador biolgico para el proceso de maduracin del sistema nervioso central, pero no han demostrado
tampoco datos definitivos, insistindose no obstante en el
inters para el diagnstico de nios de riesgo [19].
Los potenciales evocados auditivos y visuales. Han sido utilizados por diversos autores que sealan que la amplitud de los
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