1

FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Maestra para docentes

de la Regin Callao

l
a

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIN

LECTORA EN ALUMNOS DE QUINTO AO DE
SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DEL
CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Problemas de aprendizaje

BACHILLER MATILDE LUZMILA BARTURN SILVA

LIMA PER
2012

R
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n
C
a
l
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a
o

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y
COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE
QUINTO AO DE SECUNDARIA DE UNA
INSTITUCIN EDUCATIVA DEL CALLAO

JURADO DE TESIS

Presidente

Vocal

Secretario

Mg. Miguel Angel Rimari Arias

ASESOR

Dedicatoria

Dedico la presente investigacin:

A mis dos amores, por mantener mi vida feliz.

Mi hijo Juan Diego que con su sonrisa llena mi
alma,
y mi esposo Juan Alberto por estar siempre
apoyndome en todo momento.

ndice de contenido
Pg.
INTRODUCCIN

Problema de investigacin

Planteamiento.

Formulacin.

Justificacin.

Marco referencial

Antecedentes.

Antecedentes nacionales.

Antecedentes internacionales.

Marco terico.

Estrategias de aprendizaje.

Clasificacin de estrategias de aprendizaje.

12

Dimensiones en la escala de de estrategias de aprendizaje

15

Comprensin lectora.

22

Niveles de comprensin lectora.

27

Dimensiones del Test de comprensin lectora.

28

Objetivos e hiptesis

29

Objetivos.

29

Hiptesis.

30

MTODO

31

Tipo y diseo de investigacin

31

Variables

31

Variable estrategias de aprendizaje

31

Definicin conceptual de estrategias de aprendizaje.

31

Definicin operacional de estrategias de aprendizaje.

32

Variable de la comprensin lectora.

31

Definicin conceptual de comprensin lectora.

33

Definicin operacional de de comprensin lectora.

33

Participantes

35
VI

Instrumentos de investigacin

36

Procedimientos de recoleccin de datos

39

RESULTADOS

41

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

50

Discusin

50

Conclusiones

52

Sugerencias

53

REFERENCIAS

54

ANEXOS

VII

ndice de tablas

Pg.

Tabla 1. Grados y cantidad de alumnos

35

Tabla 2. Distribucin de la muestra edad

35

Tabla 3. Distribucin de la muestra segn gnero

35

Tabla 4. Prueba de Kolmogorov-Smirrnov para las variables de estudio

40

Tabla 5. Resultados de las estrategias de adquisicin de la informacin

41

Tabla 6. Resultados de las estrategias de codificacin de la informacin

42

Tabla 7. Resultados de las estrategias de recuperacin de la informacin

43

Tabla 8. Resultados de las estrategias de apoyo al procesamiento de la

informacin

44

Tabla 9. Resultados de la prueba de Comprensin Lectora

45

Tabla 10. Resultados de la prueba de comprensin lectora

46

Tabla 11. Medida de medias y desviaciones estndar de estrategias de

aprendizaje

47

Tabla 12. Medida de medias y desviaciones estndar de comprensin

lectora

47

Tabla 13. Prueba de Kolmogorov-Smirrnov para las variables de estudio

48

Tabla 14. Medida de correlacin

48

VIII

ndice de figuras

Pg.

Figura 1. Escala de estrategias de adquisicin de la informacin

41

Figura 2. Escala de estrategias de codificacin de la informacin

42

Figura 3. Escala de estrategias de recuperacin de la informacin

43

Figura 4. Escala de estrategias de apoyo al procesamiento de informacin

44

Figura5. Niveles de comprensin lectora

45

Figura 6. Niveles de comprensin lectora

46

IX

10

Resumen

La presente es una investigacin descriptivo-correlacional que tiene como propsito

establecer la relacin entre las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora en
estudiantes de quinto de secundaria de una institucin educativa del Callao. La
muestra ha estado conformada por un total de 67 estudiantes. Se utiliz la Escala de
Estrategias de Aprendizaje ACRA (Romn & Gallego, 1994) y el Test de comprensin
lectora (Tapia, 1982). Los resultados demuestran que existe correlacin significativa
baja entre las dimensiones: estrategias de adquisicin de la informacin y las
estrategias de codificacin de la informacin con la comprensin lectora. Mientras que
entre las dimensiones: estrategias de recuperacin de la informacin y estrategias de
apoyo a la informacin y la comprensin lectora existe una relacin baja no
significativa.

Palabras claves: Estrategias de aprendizaje y Comprensin lectora.

Abstract

This is a descriptive-correlational research that aims to establish the relationship

between learning strategies and reading comprehension in high school students in fifth
of an educational institution of Callao. The sample was comprised of a total of 67
students. We used the Learning Strategies Scale ACRA (Roman & Gallego, 1994) and
reading comprehension test (Tapia, 1982). The results show that there is significant
correlation between low dimensions: strategies and information acquisition strategies of
encoding information with reading comprehension. While between dimensions:
strategies and information retrieval strategies and information support reading
comprehension there is a low non significant.
Keywords: Learning Strategies and Reading Comprehension.

Introduccin
La presente investigacin trata sobre las estrategias de aprendizaje la relacin con la
comprensin lectora en los alumnos de quinto de secundaria

de una institucin

educativa de la regin del Callao.

La investigacin surge de la problemtica de que un momento dado solamente el

inters y preocupacin de los docentes frente a la lectura era la decodificacin, as
como a la fluidez y velocidad lectora, y con menos nfasis en la comprensin. Sin
embargo estos ltimos aos se ha tratado de dar mayor importancia a la comprensin,
pero as, los estudiantes de secundaria se mantienen significativamente por debajo del
nivel esperado lo que se ve reflejado en las diferentes evaluaciones nacionales e
internacionales (LLECE, 2001).

Adems, nuestro pas atraviesa por serias dificultades sociales, culturales,

econmicas, donde los alumnos se ven limitados en el desarrollo y evolucin de su
inteligencia. Es tarea de todos los maestros ensear a los estudiantes estrategias de
aprendizaje para mejorar el nivel de comprensin lectora. Se comparte las propuesta
de Velarde (2008) que refiere a Reuven Feurstein y su teora de la Autoplasticidad
donde propone que el maestro, como en un momento determinado ha debido de ser la
madre, debe ser el sujeto

que cumpla

el papel de filtro

estudiante. Donde la madre, y luego el maestro, actan

entre el mundo y el
como mediadores

facilitndole al nio (a) y al joven el acceso al mundo cultural, cientfico, histrico,

moral y social. Adems los maestros deben de ser capaces de forjarles estrategias
adaptativas que les permitan

enfrentarse

a este mundo globalizado

que sufre

cambios vertiginosos. (p.207)

Se cree que la lectura ser una de las herramientas importantes para liberar de
todas estas dificultades por las que atraviesan nuestros estudiantes, ya que:

Del Ro (1985) y Ros (1991, citados por Puente & Moran, 1994 .p.1) plantean que
la lectura es imprescindible, si presenta dificultades en su proceso, se obstaculiza el
aprendizaje; adems la lectura pone de manifiesto una variedad de procesos y
destrezas cognitivas como son: la atencin, percepcin, memoria, etc.

Tambin refiere Boufarull, (2001) que la lectura y la escritura son algunas de las
herramientas ms importantes que poseen los humanos. Han posibilitado cambios
cualitativos y revolucionarios

en nuestra historia

y en nuestro pensamiento, de

manera que forma parte de la herencia cultural que determina nuestro desarrollo,
personal y social. (p.30)
Problema de investigacin

Planteamiento.

En la actualidad en las aulas se encuentran deficiencias en el uso de

estrategias de aprendizaje, porque los conocimientos mayormente son repetitivos y
memorsticos.

Los alumnos no se detienen a pensar si es suficiente el esfuerzo que hacen

ante un texto o por qu olvidan tan fcilmente los conocimientos impartidos en las
diferentes materias. Por ejemplo: si un alumno al recibir una clase educativa de uso de
maysculas y minsculas, sigue escribiendo de manera incorrecta, entonces no se
est produciendo aprendizaje, ya que solamente memoriz, pero no hubo ningn
cambio.

Para que el aprendizaje sea asimilado se cree que es necesario el uso de

diversas estrategias de aprendizaje, ya que:

Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones

(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin (Monereo, Castell, Clariana,
Palma & Prez, p.27).

Entonces, se piensa que los alumnos acompaados de sus profesores, pueden

ser capaces de reflexionar sobre su desempeo, identificar el por qu, para qu y
cmo pueden aprender mejor, logrando de esta manera sus retos, perfeccionando sus
aprendizajes y mejorando su comprensin cuando est frente a diversos textos.

De acuerdo a los resultados de la evaluacin PISA en los aos 2000-2001, se

ha podido constatar la ausencia casi total de estudiantes en la categora ms alta,
alcanzando el 54% el nivel 0, es decir los estudiantes peruanos no pueden localizar la
idea principal de un texto, no identifican informacin explcita en un texto sencillo y
tienen dificultad para realizar conexiones entre la informacin del texto y hechos de la
vida cotidiana.

En el ao 2009 el Per vuelve a participar en esta evaluacin internacional.

Nuevamente se ubica en el nivel ms bajo en comprensin lectora a comparacin de
otros pases. Es as que los alumnos presentan serias dificultades cuando se
enfrentan a actividades para inferir, comparar y hacer contrastes con precisin y
detalle, cuando se enfrentan a ideas nuevas dentro de la informacin relevante que
compite entre s, y generar categoras abstractas para posteriores interpretaciones.
Tambin no responden cuando deben de evaluar crticamente o elaborar hiptesis a
partir de textos complejos sobre temas poco familiares, considerando diversas razones
y perspectivas, aplicando saberes previos complejos, etc.

En las instituciones educativas del Callao se evidencia que los estudiantes

tienen dificultades para identificar las ideas principales y secundarias, tienen bajo nivel
de comprensin lectora, se observa en las aulas que al realizar prcticas escritas
solamente responden las preguntas de nivel literal. En ellas se proponen exigencias de
comprensin de nivel superior, sin embargo los estudiantes solamente se interesan en
textos cortos, poco relevantes y donde se omiten grafas a la hora de escribir y por
ende, demuestran un menor esfuerzo por comprender.

En el Manual del Ministerio de Educacin (2007), se indica que para

comprender un texto, el lector debe de interpretar y construir el sentido de la lectura,
de acuerdo a sus intereses y el nivel de formacin que presenta.

Es decir, que para comprender un texto el lector con todo su baje cultural debe
de enfrentarse con la propuesta del autor del texto, adems de interactuar, el alumno
elaborar inferencias, y ser capaz de reelaborar el texto, de interiorizarlo para que la
nueva informacin pueda ser aplicada a otras situaciones de su vida diaria mejorando
as su calidad de vida.

Se piensa que las estrategias de aprendizaje estn fuertemente vinculadas con la

comprensin lectora. Es por eso que a travs de la presente investigacin se tratar
de indagar y comprobar estadsticamente si existe una relacin significativa entre las
estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora.
Formulacin.

Problema general.

Cul es relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensin

lectora en los estudiantes del quinto ao de educacin secundaria de una institucin
educativa del Callao?

Problemas especficos.

Cul es la relacin que existe entre las estrategias de adquisicin de la informacin y

la comprensin lectora en estudiantes de quinto ao de secundaria de una institucin
educativa del Callao?

Cul es la relacin que existe entre las estrategias de codificacin de

informacin y la comprensin lectora en estudiantes de quinto ao de secundaria de
una institucin educativa del Callao?
Cul es la relacin que existe entre las estrategias de recuperacin de la
informacin y la comprensin lectora en estudiantes de quinto ao de secundaria de
una institucin educativa del Callao?
Cul es la relacin que existe entre las estrategias de apoyo al procesamiento
y la comprensin lectora en estudiantes de quinto ao de secundaria de una institucin
educativa del Callao?
Justificacin.

A pesar de que existen investigaciones realizadas sobre la variable comprensin

lectora, an se presentan deficiencias en los estudiantes para comprender los
diferentes tipos de textos, asimismo, se aprecia la falta de uso de estrategias de

adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo a la informacin. Por lo cual, es de

inters seguir investigando referente a estas variables de estudio.

En el aspecto pedaggico el estudio brinda informacin terica a los docentes

sobre estrategias de aprendizaje, buscando contribuir a la toma conciencia de la
importancia de su uso para mejorar el nivel de comprensin lectora de sus
estudiantes, de modo que stos se vuelvan aprendices estratgicos al utiliza diversos
procedimientos, con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y
utilizacin de la informacin.

En el mbito social se busca que con los resultados alcanzados a las

autoridades de las instituciones educativas y de las autoridades de la Regin Callao,
se propicie la aplicacin de programas donde se incentive el uso de estrategias de
aprendizaje por parte de los estudiantes con el objetivo de contribuir al mejoramiento
de su nivel de comprensin lectora.
Marco referencial

Antecedentes.

Para la presente investigacin se ha tomado como referencia algunas investigaciones

que tienen similares variables al trabajo en desarrollo.

Nacionales.

Cano (1996) en Lima realiz un estudio de investigacin sobre estrategias

metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje en alumnos de quinto de secundaria de
nivel socio econmico alto y medio alto, realizado con una muestra de 445 sujetos con
edades entre 15 y 17 aos. Hizo una adaptacin del Test ACRA (Escala de
Estrategias de Aprendizaje) de Romn & Gallego. Concluyendo en lo siguiente: Existe
una tendencia al uso de estrategias metacognitivas, pero el porcentaje

de uso

frecuente no elevado. Que predomina el uso de estrategias metacognitivas de

autoconocimiento y automanejo as como las estrategias de adquisicin (entrada) y
recuperacin (salida) de la informacin en un porcentaje ligeramente por encima del

cincuenta por ciento. El procesamiento de la informacin no es lineal ya que las

estrategias de codificacin estn significativamente disminuidas en su uso.

Escurra (2004) realiz un estudio sobre la influencia de las estrategias de

aprendizaje y la reflexin activa sobre el rendimiento escolar de los alumnos de
quinto ao de secundaria de la ciudad de Lima. La muestra estuvo conformada por
1200 estudiantes, se utiliz la escala ACRA para evaluar las estrategias de
aprendizaje y se construy una escala de reflexin activa. Los puntajes de los
alumnos en las reas de la Escala ACRA, la escala de reflexin y el rendimiento
acadmico

presentaron distribuciones que se aproximan a la curva normal. Los

alumnos de los colegios no estatales alcanzaron valores ms altos en las escalas

adquisicin de la informacin, codificacin de la informacin, recuperacin de la
informacin y apoyo al procesamiento de la informacin y la reflexin activa. En
relacin al gnero las mujeres alcanzaron mayores puntajes en las escalas adquisicin
de la informacin codificacin de la informacin, recuperacin de la informacin y
apoyo al procesamiento de la informacin y reflexin activa. Se concluy que las
estrategias de aprendizaje y la reflexin activa influyen de manera positiva sobre el
rendimiento escolar.

Por otro lado, Caycho (2009) realiz un estudio para saber en qu medida los
estilos de pensamiento predicen la utilizacin de determinadas estrategias de
aprendizaje, tanto cognitivas como metacognitivas en alumnos de cuarto y quinto
grado de educacin secundaria cuyas edades comprenden entre 15 y 19 ao,
residentes en una zona empobrecida de Lima Metropolitana. Aplic la Escala de
estrategias de aprendizaje ACRA y el inventario de Estilos de pensamiento de
Sternberg Werner. Se concluy que los estilos de pensamiento ejecutivo y judicial
predecan de mejor manera la utilizacin de estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas. El estilo ejecutivo predice el empleo de estrategias de adquisicin y
recuperacin de la informacin, mientras que el estilo judicial predice mejor la
utilizacin de estrategias de codificacin de la informacin y apoyo al procesamiento.

Zavala (2008) realiza una investigacin sobre estilo de aprendizaje y el nivel de

comprensin lectora en una muestra de 656 estudiantes de 5 de secundaria de 385
colegios estatales y 271 colegios privados. Aplic el Cuestionario de Honey Alonso
de Estilos de Aprendizaje: CHAEA y el Test de Comprensin Lectora de Tapia (1982).

Los resultados de la investigacin aducen que hay asociacin entre los niveles de
comprensin lectora de los estudiantes de quinto de secundaria de Lima Metropolitana
y la gestin educativa, adems que la variable sexo no se asocia con la comprensin
lectora y de igual forma la variable edad.

Alegre (2009) estudi la relacin entre la comprensin lectora y las estrategias

de aprendizaje en alumnos de quinto grado de secundaria de colegios estatales del
distrito de Independencia, en Lima. Utiliz la Prueba Cloze de lectura (Gonzlez &
Quezada, 1997) y la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Romn y Gallego,
1994). Concluye que no existe relacin entre la comprensin lectora y las estrategias
de aprendizaje. Adems sostiene que los estudiantes se encuentran mayoritariamente
en el nivel de comprensin lectora deficitario e intermedio en cada una de las
estrategias de aprendizaje.

Internacionales.

Rinaudo & Gonzlez (2001) en Argentina realizaron un estudio sobre Estrategias de

aprendizaje, comprensin de lectura y rendimiento acadmico. El diseo empleado fue
descriptivo- correlacional. La muestra fue 98 alumnos de una escuela pblica de
secundaria. Los instrumentos utilizados para las estrategias de aprendizaje fue la
Escala de estrategias de aprendizaje ACRA (Romn & Gallego, 1994), para la
comprensin de lectura la Prueba de comprensin (Gonzlez, 1992) y para el
rendimiento acadmico se tom en cuenta las puntuaciones obtenidas en cada una
de las asignaturas curriculares. Concluyendo que la correlacin entre las estrategias
de aprendizaje y la comprensin de lectura resultaron moderadas o bajas, las
relaciones entre el uso de estrategias y el rendimiento acadmico son positivas y
moderadas y la correlacin entre el rendimiento acadmico y los resultados en la
prueba de comprensin de la lectura es positiva.
Asimismo Gazquez, Prez, Ruiz, Miras & Vicente (2006) en Espaa realizaron
un estudio sobre estrategias de aprendizaje en estudiantes de enseanza secundaria
obligatoria y su relacin con la autoestima. El diseo empleado ha sido descriptivo
correlacional. La muestra estuvo conformada por 324 sujetos de 14 y 16 aos,
estudiantes de enseanza secundaria obligatoria. Se ha empleado para las estrategias
de aprendizaje el test de estrategias de aprendizaje, ACRA de Romn y Gallego 1994,
por otro lado, para evaluar la autoestima se ha aplicado el cuestionario de autoestima

para la primera adolescencia basada en Pope, Mc Hale & Craighead, 1996.

Los

resultados obtenidos muestran que no existe una relacin significativa entre las
variables.

Jimnez, (2004) en Espaa realiz un estudio sobre metacognicin y

comprensin de la lectura: evaluacin de los componentes estratgicos (procesos y
variables) mediante la elaboracin de una Escala de conciencia lectora (escola). Utiliz
el diseo descriptivo correlacional. La muestra estuvo conformada por 347 alumnos
de doce aos en promedio de colegios estatales, particulares y concertados. Para el
estudio de la metacognicin se elabor una escala de conciencia lectora (escola) y
para la comprensin de la lectura las dos pruebas del Prolec-se. Llegando a las
siguientes conclusin al poseer conciencia cognitiva el alumno aprender a darse
cuenta cundo sabe y cuando no. Esto le permitira al educando pasar de un estado
de pasividad a un ser activo, auto motivado, reflexivo, independiente y constructor de
su propio conocimiento y aprendizaje. El educando primeramente debe tener un
conocimiento sensitivo de su persona, hasta llegar a niveles de abstraccin, esto lo
lograr mediante la metacognicin, ya que esta es la impulsadora para conocer los
procesos por lo que se conoce y por lo que se piensa.

Del mismo modo, Sacristn, (2006) en Espaa realiz un estudio sobre

comprensin de lectura en alumnos de enseanza secundaria. El diseo empleado es
el descriptivo. La muestra estuvo conformada por 28 alumnos y alumnas entre 14 y 20
aos. El instrumento que usaron para medir la comprensin de lectura es un material
escrito elaborado que incluy un apartado de lecturas de tres editoriales de diarios
como son: La razn, El mundo y El pas, (1999). Llegaron a las siguientes
conclusiones: que los lectores ms jvenes realizan sus resmenes utilizando en
muchos casos el subrayado, en cambio los lectores de ms edad hacen sus
resmenes traduciendo con sus propias palabras el contenido del editorial. Tambin
los jvenes lectores expresan ideas incorrectas fruto de los caminos que toman,
mientras que el segundo grupo, tienden a encadenar en forma correcta sus ideas ya
han asimilado la informacin. Tambin los ms novatos parecen que no reconocen la
conexin que hay entre prrafo y prrafo y de esa manera no establecen relaciones de
causa efecto, mientras que los ms expertos lo perciben.

Marco terico.

Estrategias de aprendizaje.

Hasta hace algunos aos, la educacin ha dedicado ms tiempo y esfuerzo a la

transmisin de conocimientos, que a ensear estrategias de aprendizaje. Es as, que
la Psicologa cognitiva ha aportado significativamente al campo educativo, dando
mayor nfasis al estudio y enseanza de las estrategias de aprendizaje. Para entender
mejor el presente trabajo de investigacin se partir por definir: el aprendizaje, luego
concepto sobre estrategias, algunos alcances sobre estrategias de aprendizaje,
despus se realizar la exploracin de diferentes clasificaciones de estrategias de
aprendizaje para centrarse posteriormente en una de ellas, tambin se har mencin
sobre algunas escalas que miden dichas estrategias, se dar a conocer sobre la teora
del procesamiento de la informacin porque es la base para explicar las dimensiones
de las estrategias de aprendizaje empleadas en el presente estudio.
Aprendizaje.

Desde que el ser humano apareci en la tierra, desarroll su inters por conocer el
mundo, conocimientos necesarios para desempearse en forma efectiva en su vida
diaria. Diversas teoras han tratado de explicar los procesos de aprendizaje que
ocurren dentro del cerebro humano es as que:
Durante muchos aos, los conductistas definan al aprendizaje como un
cambio en la conducta (Pozo, 2006, p.28).

Navarro (2006) refiere sobre el aprendizaje como formacin y desarrollo de

estructuras cognitivas: Ontoria (1995) el aprendizaje

es un proceso de

desarrollo de insights o estructuras significativas. Se identifica como conocer

se define como comprensin del significado. De ah que cuando existe una
vacilacin o duda en el aprendizaje no se ha comprendido plenamente. (p.13)

10

El aprendizaje cognitivo y el procesamiento de la informacin.

Con respecto al procesamiento de la informacin, Puente (1994) plantea que:

Una vez que el estmulo proviene de fuentes externas llega a los registros
sensoriales del individuo, es transformado en patrones que contiene
informacin. La informacin se transmite a travs de canales que tiene
limitaciones. La codificacin de la informacin se puede utilizar como un medio
para superar las limitaciones de la capacidad de los canales. El procesamiento
de informacin con frecuencia se realiza en forma serial, pero tambin se
puede llevar a cabo en paralelo. Este modelo del procesamiento de datos
pretende describir cmo el ser humano procesa, almacena y recupera la
informacin (pp.18-19).

Al respecto, Gagn & Glacer (1987, citado por Puente, 1994) sealan que:
El procesamiento de la informacin se supone que varias cajas negras, que
representan la fase del procesamiento, intervienen entre el estmulo de entrada
en los registros sensoriales y la salida, traducida en ejecuciones. As como los
inputs en el ordenador se almacena en un componente llamado memoria, los
estmulos que llegan al aparato cognitivo humano tambin se almacena en un
sistema de memoria. Los estudios han llevado a la distincin de varios tipos de
memoria o vale decir, varios tipos de almacenamiento (p. 19).

Registros
sensoriales

Memoria a
corto plazo
Almacenamiento
de la memoria
primaria
Memoria de
trabajo
Ensayo
Apareo de tems
para
reconocimiento

Estrategias

Integracin de
nuevo
conocimiento
con el
almacenado

Memoria a largo
plazo
Memoria episdica
Eventos espaciales
y temporales
Memoria semntica
Proposiciones
Significados
Reglas
Procedimientos
Conocimientos
Organizado

Figura 1: Modelo de almacenamiento y transferencia adaptado Atkinson y Shiffrin (1968, en Puente, 1994).

11

La informacin se mueve dentro del sistema de procesamiento as: la

informacin del ambiente es percibida y registrada por los sentidos y despus
transmitida a la unidad central de procesamiento. Algo muy interesante acerca
de los sentidos es que no transmiten toda la informacin que percibe a la
unidad central, nicamente transmiten la informacin que es importante. La otra
informacin

es registrada

durante un periodo

de tiempo

muy breve

despus se desvanece. La unidad central de procesamiento est analizando

continuamente

la informacin percibida por los sentidos. Mediante este

proceso continuo es posible establecer

la importancia

y realizar un

procesamiento ms elaborado (Puente, 1994, p.22).

Estrategias.

A continuacin se expondr primero sobre la procedencia del trmino estrategia y

despus desde el punto de vista educativo.
Segn la Gran Enciclopedia Catalana (1978, citado por Monereo, 1999) las
estrategias proceden del mbito militar, estas son entendidas como actividades que
consistan en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares, para que obtengan
la victoria. En este mbito los pasos que conforman una estrategia son llamadas
tcticas o tcnicas (p.14).

Tambin se encuentra bastos conceptos cientficos sobre estrategias de

aprendizaje, es as que:

Danserau (1985, citado por Herrera, 1997) define a las estrategia de

aprendizaje como un agrupamiento de procedimientos que hacen posible la
adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.

Tambin, Derry & Murphy, (1986) definen a las estrategias de aprendizaje

como un conjunto de conocimientos y procesos mentales. Una persona cuando est
frente a una situacin particular de aprendizaje hace uso de estos, para facilitar la
adquisicin de conocimientos.

12

Asimismo, Nisbet, & Shuckmith, (1987) entienden por estrategias de

aprendizaje a aquellos sucesos integrados de procedimientos o actividades que la
persona elige con el propsito de facilitar

la adquisicin, el almacenamiento y la

utilizacin de la informacin.
Del mismo modo, define Klauer (1988) a las estrategias de aprendizaje como
series de complejas operaciones cognitivas dirigidas a la obtencin de metas de
aprendizaje. (Citado por Caycho, 2004).
Po consiguiente, Romn & Gallego (1994) definen a las estrategias de
aprendizaje como secuencias integradas de procesamientos o actividades mentales
que se impulsan con la finalidad de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o
utilizacin de la informacin. Las clasifican en: adquisicin, codificacin, recuperacin
y apoyo.
Tambin Beltrn, (2003, citado por Gzquez et al., 2006) define a las
estrategias de aprendizaje como una serie de operaciones mentales que el dicente
utiliza para mejorar la realizacin de una actividad que pueda ser directa o
indirectamente asequible, puede responder a un propsito o a una intencin.

Una vez concluida con las definiciones de las estrategias de aprendizaje, se

proceden con las diferentes clasificaciones que pueden ayudar a entender el tema.
Clasificacin de estrategias de aprendizaje.

Existen numerosas clasificaciones de estrategias de aprendizaje. De acuerdo

a Bueno & Castaedo (1998), Beltrn, Moraleda, Garca-Alcaiz, Calleja & Santiuste,
(1995), Meza & Lazarte (2007), mencionan a los siguientes autores y sus respectivas
clasificaciones:

Danserau (1978) las clasifica en: primarias, que manejan directamente los
materiales e incluyen la comprensin-retencin y la recuperacin-utilizacin del
conocimiento contenido en ellos; y secundarias o de apoyo, que pretenden crear el
clima adecuado, elaboran objetivos y planifican metas, concentran la atencin y
controlan el proceso de aprendizaje.

13

Adems, Weinstein (1982) clasifica las estrategias de aprendizaje en: rutinarias

(habilidades bsicas para el estudio y la memorizacin), fsicas (procesamiento en
activo (Bruner)), imaginativas (crear imgenes mentales), de elaboracin (relaciona
conocimiento previo con informacin reciente), y de agrupacin (aplicacin de
esquemas clasificatorios).

Stanger (1982) clasifica a las estrategias: de memoria, de dominio especfico

para la solucin de problemas y de creatividad (flexibilidad y fluidez).

Del mismo modo, mencionan a Jones (1983) que identifica estrategias en el

procesamiento de textos y son: de codificacin (nombrar, repetir, identificar ideas
clave), generativas (parafrasear, visualizar, elaborar analogas, realizar inferencias,
resumir),

constructivas

(razonamiento:

(deductivo,

inductivo,

analgico),

transformacin, sntesis).

As, citan a Shipman & Segal (1985) quienes hacen la siguiente clasificacin:
de adquisicin de conocimientos, de solucin de problemas y metacognitivas.

Seguidamente mencionan a Weinstein & Mayer (1986) quien hace referencia a

las estrategias: de repeticin (control cognitivo mnimo), registro, copia o repeticin,
de elaboracin (control cognitivo bajo, ponen en relacin conocimientos previos y
nuevos): notas, esquemas, resmenes, de organizacin (control cognitivo elevado):
categorizacin, ordenacin, estructuracin y de regulacin: (control cognitivo muy
elevado): habilidades metacognitivas.

Por otro lado, mencionan a Derry & Murphy (1986) quienes hacen la siguiente
clasificacin: de memoria, de lectura y de lectura de textos escolares especficos, de
solucin de problemas en aritmtica y de apoyo efectivo.

Del mismo modo, arriban a Beltrn (1987) que clasifica a las estrategias en:
atencionales, de codificacin, metacognitivas y afectivas.

Por consiguiente, citan a Chadwick (1988), refiere a la siguiente clasificacin de

estrategias: cognoscitivas (de procesamiento (atencionales, fsicas, de elaboracin de
imgenes, comparacin, inferencia, aplicacin) (de ejecucin (de recuperacin, de

14

generalizacin, de identificacin y representacin de resolucin de problemas);

metacognitivas y afectivas o de apoyo.

Por otro lado, citan a Pozo (1990) clasifica a las estrategias en: de repaso
(subrayar, copiar); de elaboracin (simple palabras clave, imagen mental, rima,
cdigos loci- compleja analogas, elaboracin de formulacin de preguntas) y de
control (planificacin, supervisin y evaluacin).

As tambin, mencionan a Romn & Gallego (1994) quien clasifica a las

estrategias de aprendizaje de la siguiente manera: de adquisicin, de codificacin, de
recuperacin y de apoyo.

Por consiguiente, aluden a Beltrn & Moraleda (1993), Garca-Alcaiz (1996)

Calleja & Santiuste (1997) quienes clasifican a las estrategias as: de procesamiento
(seleccin, organizacin, elaboracin; personalizacin del conocimiento (pensamiento
crtico, recuperacin y transferencia) y Metacognitivas (planificacin, supervisin y
evaluacin).

Por ltimo, Meza & Lazarte (2007, citado por Meza, 2007) quienes clasifican a
las estrategias de aprendizaje en: Generales (relacionadas a procesos afectivos y
cognitivos de matizacin afectiva, de procedimiento atencionales, de elaboracin
verbal, de elaboracin conceptual, de elaboracin de imgenes, de ejecucin- de
recuperacin, de generalizacin, de solucin de problemas, de creatividad-) y
situacionales (relacionados con aprendizajes acadmicos: para abordar tareas
acadmicas, para mejorar conductas de estudio, trabajar en forma cooperativa, para
tomar apuntes, para mejorar la capacidad auditiva, para la lectura comprensiva.
Escalas que miden las estrategias de aprendizaje.

Beltrn (2003) informa que los instrumentos ms utilizados son los siguientes:

LASSI de Weinstein, Zimmerman & Palmer (1998) tiene 77 tems y 10 escalas.

Las escalas miden las actitudes, la motivacin, el control del tiempo, la ansiedad, la
concentracin, el procesamiento de la informacin, la idea principal, las ayudas para el

15

estudio, la auto-evaluacin y las habilidades de aprendizaje. Se emplea con sujetos

cuya edad est comprendida entre los 12 y los 16 aos.

CEA-R de Beltrn, Prez & Ortega (1998) tiene 90 tems y 4 escalas, y se

emplea con alumnos de 12 a 16 aos. Las sub-escalas miden: la motivacin, las
actitudes, el control emocional, la seleccin, la organizacin, la elaboracin, el
pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la recuperacin, la transferencia, la
planificacin y la regulacin/evaluacin.

IDEA de Vizcarro & otros (1996) consta de 153 tems y 14 factores, y pueden
emplearse en secundaria y bachillerato. Los factores miden: la atencin, el
establecimiento de conexiones, la representacin del conocimiento, la expresin oral y
escrita, la actitud asertiva con el profesor, la motivacin, la percepcin del control, el
aprendizaje repetitivo, los exmenes, el diseo de tareas, la meta-cognicin, la
bsqueda adicional, las condiciones para el aprendizaje y el aprendizaje reflexivo.

MSQL de Garca & Pintrich (1996) tiene 90 tems y 12 factores, y est pensado
para alumnos de secundaria. Los factores miden: la adquisicin y la repeticin de la
informacin, la organizacin, la elaboracin, la meta-cognicin, el pensamiento crtico,
el manejo de contexto, la orientacin a la meta, la motivacin intrnseca, la autoeficacia, la ansiedad y la capacidad de control.

Para el presente estudio se ha utilizado la escala ACRA, que tiene por objeto
identificar las estrategias de aprendizaje ms frecuentemente utilizadas por los
estudiantes cuando estn asimilando la informacin.

Rinaudo & Gonzales (2001) mencionan que el cuestionario ACRA, llamada

Escala de estrategias de aprendizaje, fue creada por Romn & Gallego en 1994. La
finalidad de este instrumento es identificar las estrategias que usan con ms
frecuencia los alumnos de secundaria, para comprender y asimilar la informacin que
se presenta en diversos textos de lectura. Las siglas ACRA, corresponden a las
iniciales de las cuatro escalas (Adquisicin, Codificacin, Recuperacin de la
informacin y Apoyo al procesamiento de datos).

16

Estas escalas se fundamentan en la Teora del procesamiento de la

informacin. (Serrano & Pons 2011) sostienen que la teora del procesamiento de la
informacin es parte del constructivismo cognitivo. Centrado esencialmente en la
teora Piagetiana. Est concepcin aduce que la percepcin humana trabaja con
smbolos, esta informacin obtenida se introduce en el sistema de procesamiento, y la
ms relevante se almacena en la memoria de largo plazo para que se pueda recuperar
cuando se requiera.

Como se ha mencionado anteriormente el test de estrategias de aprendizaje

ACRA est divido en cuatro escalas, pero, en la presente investigacin sern tratadas
como dimensiones que a continuacin se describen:

Dimensiones de las estrategias de aprendizaje

Dimensin I. Llamada estrategia de adquisicin de la informacin, conformada

por 20 items. Estas estrategias permiten que los alumnos centren su atencin en la
informacin importante que se muestra dentro de un texto y utilicen diversas formas de
repaso.

Mac Dowall (2006) indica que:

Es probable que los procesos atencionales sean los que se encargan de

transformar

la

informacin desde el ambiente de

registro

posteriormente se pongan en marcha los procesos de repeticin

sensorial,
que se

encargan de llevar informacin, junto con los atencionales y en interaccin con

ellos, desde el Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP). En este
mbito se mencionan a dos tipos de estrategias: las atencionales y de
repeticin (p.66).

Las estrategias de atencin se dirigen a favorecer los procesos atencionales,

son quienes controlan y direccionan todo el sistema cognitivo, para que se
centre en la informacin relevante de cada contexto. Dentro de estas
estrategias se puede distinguir: las de exploracin: se usan cuando el alumno
revisa en forma global el texto y se centra en las partes ms relevantes,
tambin, cuando el material es demasiado amplio o cuando los objetivos y las

17

metas no estn claramente planteados y el material se encuentra a medio

organizar. Se lee de manera superficial o tambin discontinuamente toda la
materia verbal, dando solamente importancia a lo esencial; y de fragmentacin:
estas estrategias se usan cuando los saberes previos del tema a tratar estn
disminuidos, cuando los objetivos estn claros y el material a trabajar estn
bien organizados. Son tcticas de fragmentacin

el subrayado lineal y/o

idiosincrsico, el epigrafiado con rtulo o ttulo (Cano, 1999, p.46).

Las estrategias de repeticin se encargan de hacer durar y/o facilitar el paso

de la informacin a la memoria de largo plazo. Se emplean para repasar de
manera persistente el material a ser aprendido, se pueden utilizar diversas
formas estas estrategias usando los receptores ms variados como son: la
vista (lectura), odo (escuchando lo grabado), cinestesia motriz (escribiendo),
boca (diciendo en voz alta) y/o mente

(pensando en ello o diciendo

mentalmente). Se pueden ubicar tres estrategias de repeticin: en voz alta, el

repaso mental y el repaso reiterado (Cano, 1996, p. 47).
Un ejemplo de las estrategias de adquisicin es: Utilizo signos de puntuacin,
asteriscos, dibujos, para resaltar la informacin de los textos que considero
importante. (Pregunta 6, dimensin I).

18

Procesos cognitivos

Estrategias de aprendizaje

Exploracin

Tcticas de adquisicin

Exploracin

ADQUISICIN

Atencionales
Fragmentacin

Repeticin

Repeticin

Subrayado lineal
Subrayado
idiosincrsico
Epigrafiado

Repaso en voz alta

Repaso mental
Repaso reiterado

Figura 2. Estrategias de adquisicin de la informacin (Mac Dowall, 2009, p.67).

Dimensin II. Las estrategias de codificacin de la informacin, con un total de

46 items. Son aquellas que facilitan la transferencia de la informacin de la memoria a
corto plazo a la memoria de largo plazo, mediante procesos de codificacin,
elaboracin y organizacin de la informacin.

Segn Cano (1996) la codificacin incluye actividades tales como: transformar

la informacin en cdigos manejables para la persona, relacionar la informacin con
esquemas y organizaciones internas ya existentes, ensayar posibles usos de la
informacin y almacenar la informacin en la memoria de largo plazo para su futuro.

Segn se le d el tratamiento a la memoria de corto y largo plazo la

codificacin vara. Para la memoria de corto plazo consideran importante desarrollar
estrategias

cognitivas relacionadas con la cantidad de informacin que el sujeto

puede manejar en un determinado momento. Se sugieren las estrategias de

agrupacin porque son ms asequibles. La informacin puede proyectarse como una
imagen o sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas. Estos procesos
de codificacin se ubican en los niveles ms o menos profundos aproximndose a la
comprensin de significados de lo aprendido. Pero todas contribuyen a que la

19

informacin sea almacenada en la memoria de largo plazo. Cabe destacar que las
estrategias de elaboracin y organizacin tienen mayor influencia y por lo tanto mayor
grado de significacin acerca de la informacin que las nemotcnicas.

Entonces se reconocen: estrategias nemotcnicas en las cuales la forma de

representacin del conocimiento es predominantemente verbal. La informacin queda
reducida a una palabra o clave, es decir se puede organizar lo que el sujeto quiere
aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc.; estrategias de elaboracin: son las
que permiten establecer asociaciones con el material a aprender y los conocimientos
previos de los estudiantes. Lo hacen cuando construyen imgenes visuales a partir de
la informacin, elaborando metforas o analogas, puede parafrasear, hacer
inferencias, generar notas, responder preguntas y resumir. El objetivo principal de
estas estrategias es integrar la informacin presentada con los saberes previos, es
decir, transportar el conocimiento de la memoria de largo plazo a la memoria de
trabajo, para integrar la informacin nueva con el conocimiento almacenado.
Estrategias de organizacin: son utilizadas cuando los sujetos traducen la informacin
a otra modalidad a otra modalidad de representacin objeto que sea ms fcil de
comprender (p.49).
Ejemplo: Antes de la primera lectura me planteo preguntas cuyas respuestas
espero encontrar en el material que voy a estudiar. (Pregunta 22, escala II).

20

Procesos
cognitivos

Estrategias de aprendizaje

CODIFICACIN

Nemotecnizacin

Nemotecnias

Tcticas de codificacin
Acrsticos
Acrnimos
Rimas
Muletillas
Loci
Palabra clave

Relaciones

Intracontenido
Compartidas

Imgenes

Imgenes

Metforas

Metforas

Elaboracin
Aplicaciones

Aplicaciones

Auto
preguntas

Auto preguntas
Inferencias

Parafraseado

Parafraseado

Agrupamiento

Resmenes
Esquemas

Secuencias

Lgicas
Temporales

Mapas

Mapas
conceptuales

Diagramas

Matrices
cartesianas
Diagramas

Organizacin

VIconografado
s

Figura 3. Estrategias de recuperacin de la informacin (Mac Dowall, 2009, .p.71).

Dimensin III. Estrategias de recuperacin de la informacin. Lo conforman 18

items. Permiten evocar recuerdos sobre temas importantes o responder a situaciones
solicitadas. Se piensa que estas estrategias permiten transformar y transportar
informacin de la memoria de largo plazo hacia la memoria de funcionamiento.

Cano (1996) las estrategias de recuperacin de la informacin, el sistema

cognitivo necesita

contar con la capacidad de recuperacin o recuerdo de ese

conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo.

21

Segn Mc Dowall (2009), se distinguen estrategias que son: de bsqueda se

hallan condicionadas por la organizacin de los conocimientos en la memoria, la cual
es el resultado a su vez de las estrategias de codificacin.

Estas estrategias transforman la representacin conceptual en conducta, los

pensamientos en accin

y lenguaje. Sirven para facilitar el control

o la

direccin de la bsqueda de palabras, significados y representaciones

conceptuales o icnicas en la memoria de largo plazo. En este campo se
construyen dos estrategias: (bsqueda de codificaciones: si la informacin ha
sido decodificada y aprendida de manera significativa para el sujeto, ser ms
fcil de ser recordada, a tal punto que debera existir

similitud

entre la

situacin de aprendizaje y la situacin de recuerdo) (bsqueda de indicios: al

interactuar la memoria episdica y la memoria semntica como memoria de
largo plazo

y al establecer conexiones se establece la generacin del

conocimiento y de la adquisicin), estrategias de generacin de respuestas: si

es realizada debidamente puede garantizar la adaptacin positiva que deriva
de una conducta adecuada a la situacin, estn ligadas la planificacin de
respuestas y la respuesta escrita. (p .48).
Ejemplo: Para recordar una informacin primero la busco en mi memoria y
despus decido si se ajusta a lo que me han preguntado. (Pregunta 10, escala III)

22

Procesos
cognitivos

deaprendizaje
Estrategias de
aprendizaje

RECUPERACIN O EVOCACIN

Bsqueda de
codificaciones

Tcticas de
codificacin

Nemotecnias
Metforas
Mapas
Matrices
Secuencias

De bsqueda
De
bsqueda
Bsqueda de
indicios

Claves
Conjuntos
Estados

Planificacin
de respuestas

Libre asociacin
Ordenacin

Respuesta
escrita

Redactar y/o decir

Hacer
Aplicar/transferir

De
generacin de
de
De generacin
respuesta
respuesta

hacer
Figura 4. Estrategias de recuperacin de la informacin (Mac Dowall, 2009, p.74).

aplic
Dimensin IV. Llamada estrategias de apoyo al procesamiento de la
informacin. Contiene 35 preguntas. Estas estrategias tienen factores metacognitivos,
que son el conocimiento de de las propias capacidades que tienen que ver con los
procesos de aprendizaje, adems es ejercer supervisin y control frente a tareas
cognitivas. Tambin atiende aspectos afectivos como el control del esfuerzo de
ansiedad, expectativas y distracciones. Tiene que ver con las estrategias sociales, que
consiste en ejecutar habilidades para interactuar, pedir ayuda cuando se necesita,
evitar conflictos, participar en un grupo de estudios, de trabajo.

23

Procesos no
cognitivos

Estrategias de apoyo

Automanejo

Metacognitivas

Autoconocimient
Autoconocimiento
o

APOYO

Afectivas

Sociales
Sociales

Socioafectivas
Socioafectivas

Motivacionales
Motivacionales

Tcticas de apoyo

Del qu y del cmo

Del cundo y del por qu

Planificacin
Regulacin/ evaluacin

Autoinstrucciones
Autocontrol
Contradistractoras
(habilidades para
controlaransiedad,
expectativas y distractores)

Interacciones sociales
(habilidades para
obtenerapoyo, evitar
conflictos, cooperar, competir
y motivar a otros)

Motivacin
Motivacinintrnseca
intrnseca
Motivacin
Motivacinextrnseca
extrnseca
Motivacin
Motivacindedeescape
escape
(Habilidad
(Habilidadpara
paraactivar,
activar,regular y
mantener
conductalade
regular ylamantener
estudio)
conducta de estudio)

Figura 5. Estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin (Mac Dowall, 2009, p.78).

Comprensin de lectura.
Leer.
Para Puente & Morn, (1994) leer es un dinamismo voluntario y deliberado, que
implica decodificar, comprender y aprender del texto, estableciendo relaciones para
que este acto sea eficaz. (p. 107)

24

Del mismo modo Romero, (1996, citado Ministerio de Educacin)

refiere que leer es una destreza, donde se permite entender el lenguaje
escrito, y por ende, comprender el sentido del mensaje, este proceso es
dinmico ya que es una secuenciacin cognitiva en contextos reales (p. 55).

As, tambin

Rumelhart, 1977; Adams & Collins, 1979; Alonso &

Mateos, 1985; Sol, 1987b; Colomer & Camps, 1991 (Citado en Sol, 2009)
asumen que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su
contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para
leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de
descodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias
previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia
continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro
propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones e inferencias de que se habla.(p.18)
Concepto de comprensin de lectura.

Frith, (1985, citado por Cuetos, 1996) aduce que para que los sujetos sean
hbiles lectores

deben de pasar por tres etapas: lologrfica: que consiste en el

reconocimiento global de las palabras de acuerdo al contorno y al contexto donde

aparecen; alfabtica: el nio segmenta las palabras en sus letras y designa a cada
letra el signo que le corresponde, debe ser capaz de darse cuenta que los sonidos
siguen un orden en cada palabra y adems tiene que unir estos sonidos para formar
dichas palabras; ortogrfica: en esta etapa los lectores identifican cada una de las
letras que componen la palabra y detectan en seguida si cometen algn error.

Por tanto, la lectura fue considerada en principio como un proceso de

aprendizaje que consista en decodificar. Si los alumnos dominaban las palabras la
comprensin se daba automticamente, pero Puente & Morn (1995), afirman que:

La lectura va mucho ms all de una simple descodificacin. Hace mencin

que la comprensin literal es un requisito para dar significado a lo que se est
leyendo, pero no es suficiente, ya que la comprensin implica una serie de

25

procesos cognitivos de alto nivel, donde el sujeto pueda relacionar sus saberes
previos con lo que el texto propone, seguidamente realizar inferencias y
finalmente reconstruir cognitivamente el texto (p.108).
Defior, (2000) afirma que la comprensin lectora es el producto de un proceso
regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin
almacenada en su memoria y la que proporciona el texto (p.15).

Tambin UNESCO, (2009) refiere que para que un sujeto comprenda

un texto debe de activarse los conocimientos lingsticos (sobre el significado,
la sintaxis, el vocabulario, la forma del texto, las letras, etc.) y extralingstico
(sobre la situacin comunicativa, el objeto al que el texto refiere, el modo de
tratar la informacin, etc.), que se encuentran almacenados en la memoria e
integrarlos con los conocimientos implcitos y explcitos de la lectura (p.17).

As, Condemarn, (2009) sostiene que

la comprensin o habilidad

para

entender el lenguaje escrito, constituye la meta ultima de la lectura; incluye

entender la esencia del significado a travs de relacionarlo con otras ideas y
formularse preguntas relacionadas con l. (p.52)

Por otro lado Sol (2009) afirma que cuando un lector comprende lo que lee,
est aprendiendo, en la medida en que su lectura informa, le permite acercarse
al mundo de significados

de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u

opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura,

o mejor a mltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin
esencial a la cultura propia del lector. La comprensin implica la presencia de
un lector activo que procesa la informacin que lee, relacionndola con lo que
ya posea y modificando sta como consecuencia de su actividad. (p.39).

Brown, Campione & Day, (1980, citado por Daz, 1989) distinguen tres tipos de
conocimientos previos que el lector activa antes de leer:

El conocimiento estratgico: donde el lector pone de manifiesto una serie de

reglas, trucos, procedimientos, rutinas para facilitar su aprendizaje (Brown,
1975); el conocimiento sobre el contenido: informacin previa que el lector tiene

26

del mundo y su experiencia sobre el tema

con el que se ha puesto en

contacto.(Brown, 1975., Anderson, 1977.,Chi, 1977); refiere al conocimiento

metacognitivo: que es la informacin que tiene de sus propios conocimientos y
el esfuerzo que debe de hacer frente a la tarea propuesta. (Boker y Brown,
1980., Brown, 1975., Favell y Wellman 1977, Pari, Oka y Debritlo 1983) (p.42).

Spiro (1980), Feeby, Werner & Willing (1985), citados por Daz (1988)
sostienen que cuanto ms conocimientos previos posea el lector, mayor ser la
capacidad para reconocer palabras, evocar sus significado, para predecir y elaborar
deducciones durante la lectura, por tanto la capacidad para construir nuevos
significados.

Es esencial que el lector realice inferencias al momento de comprender un

texto, de tal manera que:

Bruner (1975, citado por UNESCO, 2009) calific al cerebro humano como una
mquina para hacer inferencias, porque es capaz de evocar conocimientos
almacenados en la memoria y permite utilizarlos al momento de organizar e interpretar
la nueva informacin. Donde tanto el lector como el escritor comparten un sin nmero
de conocimientos, esto permite que el lector identifique claves suficientes para que
active la informacin implcita o explcita en texto para no tener que comprender en su
totalidad las ideas expresadas en ste.

Modelos de lectura.

Puente & Moran, (1994) sostienen que la psicologa cognitiva ha propuesto

diversos modelos para explicar el proceso de la lectura. Es decir, lo que ocurre en el
lector cuando se pone en contacto con un texto y le da un pertinente significado. Entre
los modelos hay coincidencias que va desde el reconocimiento de las letras hasta las
cadenas que se producen entre oraciones, la importancia que se otorga al
conocimiento previo, a las inferencias que se originan basndose en el mundo real y
los esquemas cognitivos del lector. Los modelos se diferencian por el tratamiento que

27

se le da a cada uno de estos procesos. Distinguen dos grupos: modelos de

concepcin modular: ascendente y descendente y modelos de concepcin interactiva.

A continuacin se realiza una breve exposicin de los modelos de concepcin

modular.
Modelo ascendente, tambin llamado botton up, es un modelo que est
fundamentado en el proceso de la informacin, ya que va, desde la percepcin, es
decir, desde el estimulo sensorial hasta el almacenamiento de la informacin en la
memoria de largo plazo, es as que: La comprensin del texto comienza con el
reconocimiento de las letras, en un proceso que va aumentando hasta que se
consigue entender las palabras, las oraciones y el texto completo (UNESCO, 2009, p.
17).
Este modelo exige una adecuada competencia descodificadora, mediante la
que el lector haya consolidado adecuadamente las reglas de correspondencia
Grafema Fonema (RCGF) y pueda dedicar los recursos de su memoria de trabajo al
proceso comprensivo (Valles, 2006, p.49).

28

NIVEL DE INTEGRACIN SEMNTICA

NIVEL SINTCTICO

NIVEL DE SIGNIFICADO DE PALABRA

NIVEL DE PALABRA

NIVEL DE SLABA

NIVEL DE FONEMA

NIVEL DE LETRA

NIVEL DE RASGOS VISUALES

Figura 6.

Modelo de tipo modular cada rectngulo representa a un mdulo y el flujo de la

informacin discurre de abajo hacia arriba (Fuente de Vega et. al., 1990).

Segn Jus & Carpenter (1980), Carpenter & Jus (1986), Este modelo no
incluye informacin sobre los movimientos oculares y del contexto en conjunto, ya que
el papel del lector es solamente decodificar

lo que ya est en el texto y no da

importancia a lo que el lector tenga que aportar sobre lo ledo (citado por Puente &
Moran, 1995, p.110).

Tambin Escoriza (1996) menciona que el modelo es criticado porque no hay

un feedbak entre el flujo de la informacin, y esta informacin se procesa en forma
aislada, descontextualizada, solamente reducida a una secuencia de habilidades

29

enseadas, por el contrario, se debe de entender que el significado que se le da a un

texto tiene que ser en forma dinmica y significativa dentro de un contexto.

Segn Puente & Moran (1995), Sol (2000) y Valls (2005), el modelo
descendente es llamado tambin top-duwn centrado en el lector, da mayor importancia
a los procesos de alto nivel, elaborando predicciones, en base a sus experiencias
previas. Es un modelo secuencial, jerrquico que empieza con el lector, luego sigue
con el texto, los prrafos, las oraciones, frases, palabras, letras y las grafas. Este
puntualiza que los procesos de la lectura se inician en los niveles superiores y va
descendiendo hasta llegar a los niveles inferiores.

Escoriza (1996, citado por Zavala, 2008) este modelo es criticado porque en
muchas ocasiones los lectores no poseen esquemas adecuados para procesar la
informacin que se encuentra dentro del texto. Generando serias dificultades a la hora
de comprender un texto, otra desventaja es que tiene ms importancia el contexto, que
el proceso mismo de la lectura, tambin no se le da la respectiva importancia a la
identificacin de palabras.
Puente & Moran (1995), Sol (2000) y Valls (2005), el modelo interactivo: es
un proceso a travs del cual se comprende el texto escrito. Para lograr esta
comprensin se necesita que el texto con su forma y su contenido y lector con sus
interese y sus saberse previos interacten. Cuando el lector esta frente a un texto
debe hacer uso de sus habilidades de reconocimiento de las palabras; adems debe
tener objetivos claros, y antes de comenzar a leer, debe de formular predicciones e
inferencias para contrastarlas o rechazarlas a medida que avanza con la lectura. No es
un modelo serial sino que se da en paralelo. La comprensin del texto est orientada
por los datos del texto y los aportes del lector. El proceso de la lectura es al mismo
tiempo ascendente y descendente.

Otros modelos cognitivos de cmo funciona el sistema de la lectura es

explicado por Cuetos (1994) de los cuales destaca: modelos perceptivos y de
identificacin de las letras (para que los mensajes escritos puedan ser procesados por
el lector, primero tiene que ser analizado por el sistema visual a travs de las fijaciones
y desplazamientos oculares llamados sacdicos o sacudidas; esta percepcin es
dirigida esencialmente a los signos impresos); reconocimiento visual de las

30

palabras:(si desea realizar una lectura oral se debe de recuperar su fonologa y si se

requiere realizar una lectura comprensiva se debe de entender su significado);
procesamiento sintctico: (es descubrir las relaciones de funcin entre las unidades
lxicas , luego, de acuerdo a las reglas gramaticales se van ordenando en oraciones,
d) procesamiento semntico (consiste en extraer el mensaje de la oracin para
integrarlo con sus conocimientos previos del lector).
Niveles de comprensin lectora.

En la literatura se encontraron diversos niveles de lectura. Entre ellas tenemos

las propuestas por:

UNESCO (2009) refiere a Van Dijk y Kinstch (1983) como dos autores muy
influyentes, que plantearon que la lectura se realiza por niveles secuenciales,
porque la capacidad

de memoria

o recuerdo no permite

retener toda la

informacin a la vez. Los procesos de lectura que realiza los lectores son
automticos. Es decir, primero el lector toma como informacin que entra en
su memoria la superficie del texto (palabras, sus relaciones y las ideas que van
expresando el significado del texto) en el mismo orden que aparecen en l.
Posteriormente,

realiza una representacin mental

de esa superficie. Se

puede apreciar la superficie del texto cuando realiza pausas al final de frase u
oraciones, segmentando mentalmente unidades de informacin. A estas ideas
las llaman microestructuras.

Luego el lector verifica a qu se refiere las microestructuras o ideas ledas.

Si encuentra que esa lista de ideas se refiere coherentemente a algo, la
conserva para seguir procesndola mentalmente. Si encuentra que le falta
informacin, inicia procesos para completarla, que se conoce como
inferencias. El resultado de hacer inferencias es completar la informacin y
volver al texto ms coherente. A esta segunda reconstruccin que hace el
lector se la conoce como texto base (p.17).

El Ministerio de Educacin peruano distingue otros niveles de comprensin

lectora, es as que:

31

MED (2006) recoge de su libro Estrategias Metodolgicas de Comunicacin

Integral los siguientes niveles: comprensin literal, comprensin inferencial o
interpretativa y comprensin crtica o profunda.

Comprensin literal: este tipo de comprensin explora e identifica todo lo que

se encuentra explicitado en el texto. Por ejemplo: Qu significa la palabra
rayada en el texto?

Comprensin inferencial o interpretativa: el lector activa sus conocimientos y

demuestra si est en capacidad de anticiparse o hacer suposiciones
relacionadas con el contenido de texto, a partir de pistas que proporciona el
texto al leerlo. Ejemplos: inferir secuencias lgicas, predecir resultados,
recomponer un texto, prever un final diferente.

Comprensin crtica o profunda: explorar la posibilidad del que lee de formar

juicios propios, con respuestas subjetivas, es decir, da su punto de vista
emitiendo un juicio. Ejemplos: Distingue un hecho de una opinin, manifiesta la
reaccin que le produce el texto, emite juicios frente a un comportamiento
(pp. 3-5).

Dimensiones del Test de comprensin de lectura

Tapia & Luna (2008), define a cada una de las dimensiones del Test de
Comprensin Lectora como:

Informacin de hechos: habilidad para reconocer la informacin del texto.

Definicin del significado de las palabras: habilidad para identificar el concepto

de los trminos de la lectura.

Identificacin de la idea central del texto: habilidad para identificar el tema

principal del fragmento.

Interpretacin de hechos: habilidad para identificar el significado de partes del

fragmento expresado con proposiciones diferentes.

32

Inferencia sobre el autor: habilidad para identificar la intencin, el propsito y el

punto de vista del autor.

Inferencia sobre el contenido del fragmento: habilidad para extraer una

conclusin de un prrafo con diferentes proposiciones.

Rotulacin: habilidad para identificar el ttulo apropiado al texto de la lectura.

Estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora
Puente (1994) refiere que un buen lector es un lector estratgico, es decir,
emplea estrategias adecuadas para garantizar la comprensin de lo que lee.
Una estrategia es un procedimiento, es una especie de ruta crtica para lograr
una meta. Es un proceso interno del individuo para adquirir, elaborar, organizar
y emplear la informacin del texto. (p.115)

Ensear a comprender la lectura es tener en cuenta que los alumnos manejen

esencialmente estrategias de aprendizaje.

MED (2006) refiere que antes de leer las lectoras y lectores expertos

se

comprometen conscientemente en un proceso de activacin de informacin y

experiencias previas. Esta activacin les permite hacer predicciones iniciales
sobre el contenido y el significado del texto antes de haber empezado a leerlo.
El proceso estratgico de activacin empieza

desde el momento

en que

escuchan instrucciones sobre la lectura comentarios sobre el tema.

Las

y los lectores

experimentados

no slo llevan

a cabo procesos

estratgicos antes de leer. Durante la lectura, construyen conscientemente el

significado del texto; monitorean, verifican guan su comprensin del texto y
van modificando sus predicciones iniciales

cuando es necesario, esto es,

cuando el texto no coincide con ellas. Entonces, elaboran nuevas hiptesis

sobre lo que viene luego y as van leyendo de prrafo a prrafo. Las lectoras y
los lectores experimentados estn en una actividad mental continua mientras
leen y se preocupan por entender. Por ello, si se encuentran con una palabra
desconocida y pierden la comprensin, buscan estrategias para componer el

33

problema y reparar la comprensin bloqueada. Los lectores novatos o pobres

con frecuencia no se preocupan por entender o que leen o no se dan cuenta
cuando han perdido la comprensin y siguen leyendo sin detenerse. (p. 39)
Objetivos e hiptesis
Objetivo.

Objetivo general.

Establecer la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje y los niveles de
comprensin lectora, en los alumnos de quinto de secundaria de una institucin
educativa Callao.

Objetivos especficos.

Establecer la relacin que existe entre las estrategias de adquisicin de la informacin

y la comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria de una institucin
educativa del Callao.

Determinar la relacin que existe entre las estrategias de codificacin de

informacin y la comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria de una
institucin educativa del Callao.

Conocer la relacin que existe entre las estrategias de recuperacin de la

informacin y la comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria de una
institucin educativa del Callao.

Establecer la relacin que existe entre las estrategias de apoyo al

procesamiento y la comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria de una
institucin educativa del Callao.

34

Hiptesis.

Hiptesis general.

Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje y los niveles de

comprensin lectora, en los alumnos de quinto de secundaria de una institucin
educativa del Callao.

Hiptesis especficas.

Existe relacin significativa entre las estrategias de adquisicin de la informacin y la

comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria de una institucin educativa
del Callao.

Existe relacin significativa entre las estrategias de codificacin de informacin

y la comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria de una institucin
educativa del Callao.

Existe relacin significativa entre las estrategias de recuperacin de la

informacin y la comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria de una
institucin educativa del Callao.

Existe relacin significativa entre las estrategias de apoyo al procesamiento y la

comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria una institucin educativa del
Callao.

Hiptesis especficas.

Existe relacin significativa entre las estrategias de adquisicin de la informacin y la

comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria una institucin educativa del
Callao.

Existe relacin significativa entre las estrategias de codificacin de informacin

y la comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria una institucin educativa
del Callao.

35

Existe relacin significativa entre las estrategias de recuperacin de la

informacin y la comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria una
institucin educativa del Callao.

Existe relacin significativa entre las estrategias de apoyo al procesamiento y la

comprensin lectora en alumnos de quinto de secundaria una institucin educativa del
Callao.

36

Mtodo

Tipo y diseo de investigacin

El tipo de investigacin empleado ha sido el descriptivo porque especifica propiedades

y caractersticas de las variables estudiadas. (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006)

El diseo empleado en la investigacin es descriptivo-correlacional, por cuanto

este tipo de estudio est interesado en la determinacin del grado

de relacin

existente entre dos o ms variables de inters de una muestra de sujetos o el grado

de relacin existentes entre fenmenos o eventos observados , segn explica Castro
(1999).

Formalizacin
Ox

M:

Oy
Donde:
M = Representa a la muestra
Ox = Variable dependiente
Oy = Variable independiente
r = Correlacin entre las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora.

Variables

Variable: Estrategias de aprendizaje.

Definicin conceptual.

Romn & Gallego (1994) definen a las estrategias de aprendizaje como secuencias
integradas de procesamientos o actividades mentales que se impulsan con la finalidad
de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.

37

Definicin operacional.

Las estrategias de aprendizaje comprenden las estrategias de adquisicin,

codificacin, recuperacin y apoyo al proceso de la informacin. (Nisbet &
Schucksmith, 1987).

Variable

Dimensin
Adquisicin

Sub dimensin
Atencin
Repeticin

Estrategias de aprendizaje.

Codificacin

Nemotecnizacin
Elaboracin
Organizacin

Recuperacin

Bsqueda de respuesta
Generacin de respuesta

Apoyo

Metacognitivas
Socioafectivas

38

Variable: Comprensin lectora.

Definicin conceptual.
La comprensin lectora es el producto de un proceso regulado por el lector,
en el que se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria
y la que proporciona el texto (Defior, 2000, p.15).

Definicin operacional.

El Test de Comprensin de Lectura de

Tapia & Silva (1982), permite evaluar la

habilidad de la comprensin lectora, a travs de sus dimensiones: informa sobre

hechos especficos, define el significado de las palabras, identifica la idea central del
texto, interpreta hechos, infiere sobre el autor, infiere sobre el contenido del fragmento
y rotula.

39

Variable

Dimensin

Sub dimensin

Informar sobre hechos

especficos

Reconoce la informacin del texto

Definir el significado de las

palabras

Identifica el concepto de los trminos de la lectura

Identifica la idea central del

texto

Habilidad para identificar el tpico central del

texto.

Interpreta hechos

Identifica el significado de las partes del fragmento

Infiere sobre el autor

Habilidad para determinar la intencin, el propsito

y el punto de vista del autor

Infiere sobre el contenido del

fragmento

Habilidad para extraer una conclusin de un prrafo

con diferentes

Comprensin lectora.

proposiciones
Habilidad para identificar un ttulo apropiado al
texto
Rotular

40

Participantes

Para el presente estudio se seleccion una muestra de tipo no probabilstica

disponible, ya que, no depende de la probabilidad, sino de las causas relacionadas
con las caractersticas de la investigacin. (Hernndez, Fernndez& Baptista, 2006).
Formada por 67 alumnos de ambos sexos de una institucin educativa secundaria del
distrito Callao. De ellos, 33 son mujeres (49.3%) y 34 varones (50.7%). La edad de los
participantes oscila entre 15 y los 18 aos.

Tabla 1.
Grados y cantidad de alumnos
Tipo de Gestin

Grados

Cantidad de
Estudiantes

25

24

18

Tabla 2.
Distribucin de la muestra edad (N=67).
Edad

15

4.5

16

32

47.8

17

29

43.2

18

4.5

Se observa que el porcentaje de 16 aos es de 47.8%, de 17 aos es el 43.2

%, de 15 aos es de 4.5% y de 18 aos es 4.5%.

Tabla 3.
Distribucin de la muestra segn gnero (N=67)
Gnero

Masculino

34

50.7

Femenino

33

49.3

Se observa que el 50.7 % es del gnero masculino y el 49.3% es del gnero

femenino.

41

Ficha tcnica del instrumento de estrategias de aprendizaje.

El instrumento que se utiliz para la variable estrategias de aprendizaje fue el Escala

de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Romn & Gallego, 1994).

Nombre

Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA

Autores

Romn y Gallego

Ao de publicacin

1994

Contenido

Se

trata

de

cuatro

independientes
habitualmente
mide

las

que

escalas de

estrategias

evalan

uso

el

que

hacen los estudiantes: Escala I,

estrategias

de

adquisicin

de

informacin: atencionales y de repeticin; Escala

II, evala las estrategias de codificacin o
almacenamiento de informacin: nemotcnica, de
elaboracin y de organizacin; Escala III, mide las
estrategias de recuperacin de la informacin:
bsqueda y generacin de respuesta; y Escala
IV,

evala

las

estrategias

de

apoyo

al

procesamiento de
Propsito

Evala el uso habitual que hacen los estudiantes

de

de dichas estrategias

Forma de administracin

Se puede aplicar de manera individual o colectiva.

Usuarios

Sujetos entre 12 16 aos que cursan Educacin

Secundaria y puede ser ampliado a edades
superiores del mbito universitario.

Tiempo

El tiempo de aplicacin es de 50

Correccin

A mano, utilizando la clave de respuestas.

Aspectos normativos

Baremo espaol, en una muestra representativa

(varones y mujeres) de Educacin Secundaria.
Se

Significacin

incluyen normas segn

sexo, edad.

El cuestionario evala 32 estrategias a travs de

119 tems en funcin de 4 grados o frecuencias
con que se usan dichas estrategias: nunca o casi

42

nunca, algunas veces, bastante veces, siempre o

casi siempre.
Estructura

Se presenta las dimensiones de la Escala de

Estrategias

Dimensiones

Aprendizaje

Adquisicin de la informacin, codificacin y

recuperacin de la informacin y apoyo al
procesamiento de la informacin.

Validez.

En Lima, Cano (1996) y Escurra (2004), en las investigaciones que realizaron con
estudiantes de quinto ao de secundaria, mencionan que el anlisis de la validez de
constructo mediante el Anlisis Factorial Confirmatorio permite apreciar que el modelo
de 1 factor presenta en el test de Bondad de Ajuste Chi Cuadrado Mnimo un valor de
1.41, que alcanza

una probabilidad de 0,243, lo que indica que el modelo es

adecuado, concluyendo que la escala tiene validez de constructo.

Confiabilidad.

Asimismo Cano (1996) y Escurra (2004), en las investigaciones realizadas con

estudiantes de quinto ao de secundaria, sealan que el anlisis de confiabilidad por
consistencia interna, a travs del Alfa de Cronbach es de a= 89, por lo que la escala
permite obtener puntajes confiables.
Ficha tcnica del instrumento de comprensin lectora.

El instrumento que se utiliz para la variable comprensin lectora fue el Test de

comprensin de lectura de Violeta Tapia & Silva (1982).

Nombre

Test de Comprensin de Lectura

Autores

Tapia & Silva.

Ao de publicacin

1982

Contenido

La prueba consta de 10 textos de lectura. Dicho

test

responde a una hoja de respuestas.

43

Propsito

Medida de la habilidad que genera comprensin

lectora expresada en subdestrezas especficas.

Forma de administracin

Colectiva individual.

Usuarios

Sujetos entre 12 20 aos que cursan Educacin

Secundaria y I ciclo de Educacin Superior
(ESEP).

Tiempo

El tiempo de aplicacin es de 50 60 incluyendo

el periodo de instrucciones.

Correccin

A mano, utilizando la clave de respuestas.

Aspectos normativos

Baremo peruano, en una muestra representativa

(varones y mujeres) de Educacin Secundaria y I
ciclo de Educacin Superior (ESEP). Se incluyen
normas segn grado de estudio, semestre y
edad.

Significacin

El puntaje interpretado en funcin de los baremos

percentiles

permite

rendimiento

global del sujeto expresando su

posicin dentro del

apreciar

el

nivel

de

grupo, lo cual esta valorado

dentro de rangos.
Estructura

Se presenta las dimensiones del test Comprensin

Lectora:
Informacin de hechos: Items N 1,2,13,24,27,29,
Definicin de significados: Items N 5,16
Identificacin de la idea central del texto: tems:
14, 23,28
Interpretacin de hechos: tems: 4, 6, 7, 9, 10, 12,
15, 17, 18, 21, 22, 31, 32, 36
Inferencia sobre el autor: tems 37,38
Inferencia sobre el contenido del fragmento:
tems : 19,20,25,30,34,35
Rotular: tems: 3,8,11,26,33

44

Validez.

La validez de un instrumento

significa que dicho instrumento debe medir

la

caracterstica o variable para la cual fue construido (Briones, 2004., Van Dalen &
Maye, 1991). El test de Comprensin
emprica. Se utiliz el juicio de expertos

de Lectura tiene validez de contenido

y se realiz tambin un anlisis de tems.

Para determinar la validez emprica, la autora tom como medida de criterio el Test
de Habilidad Mental de California (serie intermedia). El ndice de validez obtenido fue
de 0,58, con una variacin de 33.64%. (Citado por Zavala, 2008).p.78

Confiabilidad.

La confiabilidad es la capacidad de dar iguales o similares resultados aplicando un

mismo instrumento

en diversa oportunidades

y en iguales condiciones (Briones,

2004., Van Dalen & Mayer, 1991). Para la confiabilidad, se utilizaron los mtodos: el
Test- retes, cuyo ndice de correlacin fue de 0,53 y el ndice de consistencia interna, a
travs de la frmula 21 de Kuder Richardson, cuyo valor fue de 0,58. Adems de lo
descrito, es conveniente sealar que para el presente estudio se revis la confiabilidad
del Test de Comprensin de Lectura con el mtodo de la consistencia interna
habiendo encontrado coeficientes para el test total por encima de 0.80 indicando que
el error de medicin est dentro de lo permitido. (Citado por Zavala, 2008).p.78

Procedimiento de anlisis de datos

Seleccionados los estudiantes del quinto de educacin secundaria de diferentes aulas

de una Institucin educativa Callao, luego se contacta al director y los docentes
encargados de las secciones a evaluar.

Los alumnos fueron colocados en sus mismas aulas a una distancia prudente
uno del otro. Una vez situados, se dieron en primer lugar las instrucciones para la
realizacin del Test de Comprensin Lectora, indicando seguidamente el inicio del
tiempo para su ejecucin, recomendndoles que la prueba tenga una duracin de 50
minutos. En segundo lugar, se formularon las instrucciones para desarrollar la Escala
de Estrategias de Aprendizaje ACRA, pasando posteriormente a su realizacin con
una duracin de 50 minutos.

45

La muestra se proces con el programa estadstico SPSS. V.15.0 en espaol.

Encontramos que se presentan en una distribucin normal, por lo cual nos permiti
realizar la comprobacin de las hiptesis con el coeficiente de correlacin Pearson.

Tabla 4.
Prueba de Kolmogorov-Smirrnov para las variables de estudio
Kolmogorov-Smirnov(a)
Estadstico
Estrategia de
adquisicin
Estrategia de
Codificacin
Estrategia de
Recuperacin
Estrategia de Apoyo
Comprensin
lectora

gl

Shapiro-Wilk
Sig.

Estadstico

gl

Sig.

.072

67

.200(*)

.989

67

.796

.065

67

.200(*)

.991

67

.908

.105

67

.065(*)

.973

67

.149

.060

67

.200(*)

.978

67

.271

.112

67

.037(*)

.965

67

.060

Correccin de la significacin de Lilliefors

Considerando un nivel de significancia de a=0.01

46

Resultados

En primer lugar se mostraran los resultados descriptivos y luego los de correlacin.

Tabla 5.
Resultados de las estrategias de adquisicin de la informacin.
Intervalo

Nivel

[ 0 54<

Bajo

51

76.1

[55 -59<

Medio

13.4

[60 69]

Alto

10.4

Nota: N=67

En la tabla 5 de las estrategias de adquisicin de la informacin, se observa

que 51 estudiantes que representa al 76.1% del total que es 67, se encuentran en el
intervalo de 0 a 54 de puntuacin lo cual le corresponde el nivel bajo y por lo contrario,
9 estudiantes que representa al 13.4% se encuentran en el intervalo de 55 a 59 de
puntuacin le corresponde el nivel medio; por otro lado, 7 estudiantes que representan
al 10.4% se encuentran en el intervalo 60 a 71 de puntuacin le corresponde el nivel
alto.

76.1%

80
70

porcentaje

60
50
40
30
20

10.4%

13.4%

10
0
alto

medio

bajo

nivel

Figura 1. Escala de estrategias de adquisicin de la informacin

La escala de estrategias de adquisicin de la informacin es ms

representativa en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes.

47

Tabla 6.
Resultados de las estrategias de codificacin de la informacin
Intervalo

Nivel

[000 110<

Bajo

36

53.7

[111 - 121<

Medio

14

20.9

[122- 148]

Alto

17

25.4

Nota: N=67

En la tabla 6 de las estrategias de adquisicin de la informacin, se observa

que 36 estudiantes que representa al 53.7% del total que es 67, se encuentran en el
intervalo de 0 a 110 de puntuacin lo cual le corresponde el nivel bajo y por lo
contrario, 14 estudiantes que representa al 20.9% se encuentran en el intervalo de
111 a 121 de puntuacin le corresponde el nivel medio; por otro lado, 17 estudiantes
que representan al 25.4% se encuentran en el intervalo 122 a 160 de puntuacin le
corresponde el nivel alto.

60

53.7%

50

porcentaje

40
30

25.4%
20.9%

20
10
0
alto

medio

bajo

nivel

Figura 2. Escala de estrategias de codificacin de la informacin.

La escala de estrategias de codificacin de la informacin es ms

representativa en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes..

48

Tabla 7.
Resultados de las estrategias de recuperacin de la informacin
Intervalo

Nivel

[00 52<

Bajo

55

82.1

[53 58<

Medio

6.0

[59 67]

Alto

11.9

Nota: N=67

En la tabla 7 de las estrategias de recuperacin de la informacin, se observa

que 55 estudiantes que representa al 82.1% del total que es 67, se encuentran en el
intervalo de 0 a 52 de puntuacin, lo cual, le corresponde el nivel bajo y por lo
contrario, 4 estudiantes que representa al 6.0% se encuentran en el intervalo de 53 a
58 de puntuacin le corresponde el nivel medio; por otro lado, 8 estudiantes que
representan al 11.9% se encuentran

en el intervalo 59 a 69 de puntuacin le

corresponde el nivel alto.

.
90

82.1%

80
70
porcentaje

60
50
40
30
20

11.9%
6%

10
0
alto

medio

bajo

nivel

Figura 3. Escala de estrategias de recuperacin de la informacin.

La escala de estrategias de recuperacin

de la informacin es ms

representativa en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes.

49

Tabla 8.
Resultados de las estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin.
Intervalo

Nivel

[000-103<

Bajo

54

80.6

[104-114<

Medio

9.0

[115 -127]

Alto

10.4

Nota: N=67

En la tabla 8 de las estrategias de adquisicin de la informacin, se observa

que 54 estudiantes que representa al 80.6% del total que es 67, se encuentran en el
intervalo de 0 a 103 de puntuacin lo cual le corresponde el nivel bajo y por lo
contrario, 6 estudiantes que representa al 9.0% se encuentran en el intervalo de 104 a
114 de puntuacin le corresponde el nivel medio; por otro lado, 7 estudiantes que
representan al 10.4% se encuentran

en el intervalo 115 a 132 de puntuacin le

corresponde el nivel alto.

90

80,6%

80
70
porcentaje

60

50
40
30
20

10,4%

9%

alto

medio

10
0

bajo

nivel

Figura 4. Escala de estrategias de apoyo al procesamiento de informacin.

La escala de estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin es ms

representativa en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes.

50

Tabla 9.
Resultados de la prueba de Comprensin Lectora
Edad (aos)
Intervalo

Niveles

14 - 16

[13 -19<

Muy inferior

34 (97.1%)

[20 -21<

Inferior

0 (0%)

[21-22<

Inferior medio

0 (0%)

[22-23<

Medio

1 (2.9%)

[24-25<

Superior medio

0 (0%)

[26-27<

Superior

0 (0%)

[27-32]

Muy superior

0 (0%)

Nota: N=67

En la tabla 9 de comprensin lectora, se observa que 34 estudiantes que

representa al 97.1% del total que es 67, se encuentran en el intervalo de 13 a 19 de
puntuacin lo cual le corresponde el nivel muy inferior, al contrario, 1 estudiante que
representa al 2.9%

se encuentran en el intervalo de 22 a 23 de puntuacin le

corresponde el nivel medio.

120
97,1

porcentaje

100
80

60
40
20
0

0%

0%

0%

muy
Superior Superior
superior
medio

2,9%

0%

0%

Medio

Inferior
medio

Inferior

Muy
inferior

nivel

Figura 5. Niveles de comprensin lectora

En comprensin lectora el nivel muy inferior es el ms representativo, para la

muestra de estudiantes de 14 a 16 aos.

51

Tabla 10.
Resultados de la prueba de comprensin lectora
Edad (aos)
Intervalo

Niveles

17 - 18

[14- 20<

Muy inferior

31 (97.1%)

[21 -22<

Inferior

0 (0%)

[22-23<

Inferior medio

1 (2.9%)

[23-24<

Medio

0 (0%)

[25 -26<

Superior medio

0 (0%)

[27 -28<

Superior

0 (0%)

[28 -32]

Muy superior

0 (0%)

Nota: N=67

En la tabla 10 de comprensin lectora, se observa que 31 estudiantes que

representa al 97.1% del total que es 67, se encuentran en el intervalo de 14 a 20 de
puntuacin lo cual le corresponde el muy inferior, al contrario, 1 estudiante que
representa al 2.9%

se encuentran en el intervalo de 22 a 23 de puntuacin le

corresponde el nivel inferior medio.

120
97,1%

porcentaje

100
80
60
40
20
0

0%

0%

0%

muy
Superior Superior
superior
medio

0%

2,9%

0%

Medio

Inferior
medio

Inferior

Muy
inferior

nivel

Figura 6 .Niveles de comprensin lectora

En comprensin lectora el nivel muy inferior es el ms representativo, para la

muestra de estudiantes de 17 a 18 aos.

52

Tabla 11.
Medida de medias y desviaciones estndar de estrategias de aprendizaje
Medida

DE

P. MNIMA

P.MXIMA

Estrategia de adquisicin de la informacin

49.02

8.78

28

69

Estrategia de codificacin de la informacin

108.25

20.89

63

148

Estrategia de recuperacin de la informacin

44.92

9.53

27

67

Estrategia de apoyo al procesamiento

89.23

16.87

49

127

Estrategias de Aprendizaje

En la tabla 11 las dimensiones no tienen la misma cantidad de tems. La

dimensin de adquisicin, tiene una cantidad de tems bastante elevada con respecto
a las otras dimensiones, por lo tanto, la desviacin estndar es mayor.

Tabla 12.
Medida de medias y desviaciones estndar de comprensin lectora
Medida

DE

P. MNIMO

P. MXIMO

Comprensin lectora

11.40

3.7

31

Informa sobre hechos especficos

2.80

1.10

Definir el significado de las palabras

0.68

0.72

Identifica la idea central del texto

0.86

0.79

Interpreta hechos

3.65

1.92

12

Infiere sobre el autor

0.55

0.58

Infiere sobre el contenido

1.76

1.18

Rotular

1.32

1.00

En la tabla 12 se aprecia los valores promedios de comprensin lectora y las

diferentes dimensiones que no tienen la misma cantidad de tems. La dimensin
interpreta hechos presenta el mayor nmero de tems con respecto a las dems
dimensiones, por tal motivo presenta una desviacin estndar de 1.92 y un promedio
de 3.65.

53

Tabla 13
Prueba de Kolmogorov-Smirrnov para las variables de estudio
Kolmogorov-Smirnov(a)
Estadstico
Estrategia de
adquisicin
Estrategia de
Codificacin
Estrategia de
Recuperacin
Estrategia de Apoyo
Comprensin
lectora

gl

Shapiro-Wilk
Sig.

Estadstico

gl

Sig.

.072

67

.200(*)

.989

67

.796

.065

67

.200(*)

.991

67

.908

.105

67

.065(*)

.973

67

.149

.060

67

.200(*)

.978

67

.271

.112

67

.037(*)

.965

67

.060

Correccin de la significacin de Lilliefors

Considerando un nivel de significancia de a=0.01

La muestra se proces con el programa estadstico SPSS. v.15.0 en espaol.

Encontramos que los presentan en una distribucin normal, por lo cual, nos permiti
realizar la comprobacin de las hiptesis, el coeficiente de correlacin Pearson.

Tabla 14.
Medida de correlacin
medida

Estrategia de

Estrategia de

Estrategia de

Estrategia de

adquisicin

Codificacin

Recuperacin

Apoyo

Estrategia de
adquisicin
Estrategia de
Codificacin
Estrategia de
Recuperacin
Estrategia de
Apoyo

.776(**)

.671(**)

.749(**)

.522(**)

.622(**)

.745(**)

.255(*)

.248(*)

.225

.189

.038

.043

.068

.126

.
Comprensin
lectora

*p<.05
**p<.01

54

La prueba estadstica r de Pearson fue utilizada para las pruebas de hiptesis,

las variables consideradas fueron estrategias de aprendizaje y comprensin lectora
segn percepcin de los estudiantes.

Se aprecia que existe correlacin baja entre la dimensin adquisicin y la

comprensin lectora (0.255)

Por consiguiente, existe correlacin baja entre la dimensin codificacin y la

comprensin lectora (0.248)

De igual manera, existe correlacin baja entre la dimensin recuperacin y la

comprensin lectora (0.225)

Tambin, existe correlacin baja entre la dimensin apoyo al procesamiento de

la informacin y la comprensin lectora (0.189).

55

Discusin, conclusiones y sugerencias

Discusin

El presente estudio tuvo como propsito determinar la relacin entre las variables:
Estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora en estudiantes de quinto ao de
secundaria de una institucin educativa del Callao.

Para lo cual se aplicaron dos instrumentos, Escala de Estrategias de

Aprendizaje ACRA (Roman & Gallego, 1994) validado por Canon (1996) y el Test de
Comprensin de Lectura (Tapia & Silva, 1982).

La variable estrategias de aprendizaje comprendi cuatro dimensiones:

Estrategias de adquisicin de la informacin, estrategias de codificacin de la
informacin, estrategias de recuperacin de la informacin y las estrategias de apoyo
al proceso de la informacin.

En la variable comprensin lectora se evaluaron tambin seis dimensiones:

Informa sobre hechos especficos, define el significado de las palabras, identifica la
idea central del texto, interpreta hechos, infiere sobre el autor, infiere sobre el
contenido del fragmento y rotula.

En cuanto a la relacin entre las estrategias de adquisicin de la informacin y

la comprensin lectora, es baja y significativa entre estas variables. Probablemente
mejorara la comprensin lectora si se emplea en forma ptima las estrategias de
adquisicin, concordando con

Rinaud & Gonzales, 2001 refieren que, estas

estrategias centran la atencin de los alumnos en partes importantes del texto y les
permite utilizar diversas formas de repaso. Por otro lado, Cano (1996) considera que
se debe de tratar al texto haciendo primero una exploracin global, despus se va
fragmentando, usando diversas formas de subrayado y finalmente los alumnos harn
repasos en forma oral o mental dando un inicio importante para que comprendan el
texto, ya que si falla este proceso, no habr una comprensin eficaz del texto. En el
estudio de Alegre, 2009 no se evidenci relacin entre estas variables.

56

Se evidencia

una

relacin baja significativa entre las estrategias de

codificacin de la informacin y la comprensin lectora. Cabe sealar que si se usara

con ms frecuencia estas estrategias probablemente se elevara el nivel de
compresin, es as que, Cano, 1996 afirma que estas estrategias mejoran el nivel de
comprensin ya que, permiten que los alumnos esquematicen, organicen y
sistematicen la informacin, de esta manera, mayor ser su almacenamiento en la
memoria.

Tambin se encontr relacin baja no significativa entre las estrategias de

recuperacin y la comprensin lectora, Mac Dowall 2009 menciona que al hacer uso
de estas estrategias favorecen la bsqueda de la informacin en la memoria y
permiten generar respuestas. Ayudan a buscar el significado de las palabras,
representaciones conceptuales o icnicas en la memoria de largo plazo, tambin
permitir hacer inferencias acerca del texto.

Se ha evidenciado una relacin baja no significativa entre las estrategias de

apoyo al procesamiento de la informacin y la comprensin lectora. Considerando que
estas estrategias constituyen Mac Dowall, 2009 la autoestima, la motivacin, la
atencin del educando ya que si no son manejadas con cuidado pueden entorpecer la
comprensin de un texto.

As, con los resultados obtenidos en la presente investigacin se observa que

los alumnos de quinto de secundaria Callao se encuentran

en niveles de

comprensin muy inferiores y la cantidad de lectores deficientes es muy alta, porque

no poseen la capacidad de procesamiento

que va de lo literal a lo inferencial,

concordando con (Puente & Moran, 1994) donde aducen que la comprensin literal es
importante porque permite dar sentido a lo que se lee, pero no es suficiente, ya que
comprender es integrar una serie de procesos cognitivos de alto nivel que permiten
al lector relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos, adems
hacer deducciones y reconstruir el sentido del texto. Se observa tambin que los
alumnos conocen y usan algunas estrategias para mejorar su aprendizaje, pero an no
son suficientes estos procesos de adquisicin, codificacin, recuperacin y monitoreo
de la informacin para mejorar su comprensin de lectura, que les impide ser
lectores autnomos para que puedan afrontar los retos con xito y modificar sus
condiciones de vida.

57

Tambin se puede sealar, que los alumnos han desarrollado estrategias de

aprendizaje, pero que al ser incipientes en su utilizacin no ha mejorado
significativamente la comprensin de lectura, por lo que los colegios deberan
implementar programas para mejorar eficazmente la comprensin de lectura
articulndolo con estrategias de adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo al
procesamiento de la informacin, adems esto requerir del trabajo en conjunto de los
docentes, el conocimiento de las nuevas tecnologas de la informacin y el currculo.

Una de las limitaciones de la presente investigacin fue la extensin de ambos

instrumentos, ya que su resolucin demand mucho tiempo a los estudiantes, lo que
podra haber afectado de alguna manera los resultados.

Otra limitacin fue que debido al tipo y tamao de la muestra los resultados no
se pudieron generalizar.

Autocrticamente se debe sealar que si la investigadora hubiera dedicado ms

tiempo (en diferentes das) para la aplicacin de los instrumentos, es posible que se
hubieran obtenido mejores resultados.

Conclusiones

La investigacin demostr que existe correlacin baja significativa entre las estrategias
de adquisicin de la informacin y la comprensin lectora se puede deducir que a
mejor uso de estrategias de adquisicin, mejor sera la comprensin lectora.

Existe una relacin baja significativa entre las estrategias de codificacin de la

informacin y comprensin lectora, si los alumnos usaran estrategias de codificacin
probablemente mejoraran en comprensin lectora.

Existe correlacin baja no significativa entre las estrategias de recuperacin de

la informacin y la comprensin lectora. Se evidencia que la informacin no es
retenida con eficacia en la memoria de largo plazo, probablemente presentan dificultad

58

al evocar recuerdos y emitir posibles respuestas, lo cual provoca deficiencias en la

comprensin lectora.

Existe relacin baja no significativa entre las estrategias de apoyo a la

informacin y la comprensin lectora. Se puede deducir que si se usaran las
estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin, probablemente mejorara la
comprensin lectora.
Sugerencias
Fomentar la realizacin de estudios de diseo experimental para la aplicacin de
programas en el uso de estrategias de aprendizaje que faciliten la comprensin
lectora.

Realizar programas sobre el uso de estrategias de aprendizaje que involucren

a todas las reas para que haya una articulacin en los aprendizajes propuestos.

Propiciar estudios donde se pueda comparar el nivel de comprensin lectora de

los alumnos de las zonas urbanas y rurales, de instituciones educativas particulares y
nacionales.

Realizar estudios de correlacin entre variables de comprensin lectora y

hbitos de estudio, uso del tiempo libre, nivel cultural de la familia, estilos de
aprendizaje, inteligencias mltiples.
Impulsar en el alumnado el conocimiento y uso adecuado de las estrategias de
adquisicin con actividades que mejoren la atencin y activacin de la memoria a
corto plazo con tareas de repeticin de diversos contenidos a ser asimilados.

Desarrollar estrategias de codificacin en los alumnos con actividades para

esquematizar, organizar y sintetizar de la informacin.

Fomentar el uso de las estrategias de recuperacin de la informacin con

actividades que permitan buscar informacin y generar respuestas para transformar y
transportar informacin de la memoria de largo plazo a la memoria de funcionamiento.

59

Desarrollar talleres sobre el uso de estrategias socioafectivas, que presten

importancia a la interaccin social, manejando habilidades de control de emociones y
sentimientos para lograr mejores aprendizajes.

60

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64

Anexos

65

ACRA

ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

INSTRUCCIONES
Esta Escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje ms
frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando estn asimilando la informacin
contenida en un texto, en un artculo, en unos apuntes... es decir, cuando estn
estudiando.
Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o menor
frecuencia. Algunas puede que no las haya utilizado nunca y, en cambio, otras
muchsimas veces. Esta frecuencia es precisamente la que queremos conocer.
Para ello se han establecido cuatro grados posibles segn la frecuencia con la que t
sueles usar normalmente dichas estrategias de aprendizaje.
A.
B.
C.
D.

NUNCA O CASI NUNCA

ALGUNAS VECES
BASTANTES VECES
SIEMPRE O CASI SIEMPRE

Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y, a continuacin marca en la

Hoja de Respuestas la letra que mejor se ajuste a la frecuencia con que la usas.
Siempre en t opinin y desde el conocimiento que tienes de tus procesos de
aprendizaje.
Ejemplo:
1. Antes de comenzar a estudiar leo el ndice, o el resumen o los apartados,
cuadros, grficos, negritas o cursivas del material a aprender...........A B C D
En este ejemplo el estudiante hace uso de esta estrategia BASTANTES VECES y por
eso contesta la alternativa C.
Esta Escala no tiene lmite de tiempo pata su contestacin. Lo importante es que las
respuestas reflejen lo mejor posible de tu manera de procesar la informacin cuando
estn estudiando artculos, monografas, textos, apuntes, es decir, cualquier material a
aprender.

66

ESCALA I
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN DE INFORMACIN

1. Al empezar a estudiar leo el ndice, resumen, cuadros, grficos o letras negritas del
material a aprender.
2. Anoto las ideas principales en una primera lectura para obtener ms fcilmente
una visin de conjunto.
3. Al comenzar a estudiar una leccin, primero la leo toda superficialmente.
4. A medida que voy estudiando, busco el significado de las palabras desconocidas.
5. Cuando estudio, subrayo las palabras, datos o frases que me parecen ms
importantes.
6. Utilizo signos de admiracin, asteriscos, dibujos, para resaltar la informacin de los
textos que considero importante.
7. Hago uso de lpices o bolgrafos de distintos colores para favorecer el aprendizaje.
8. Empleo los subrayados para luego memorizarlos.
9. Cuando un texto es largo, resalto las distintas partes de que se compone y lo
subdivido en varios pequeos mediante anotaciones o subttulos.
10. En los mrgenes de libros, en hoja aparte o en apuntes anoto las palabras o frases
ms significativas.
11. Cuando estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o ms difciles
de recordar.
12. Cuando el contenido de un tema es denso y difcil, vuelvo a leerlo despacio.
13. Leo en voz alta, ms de una vez, los subrayados, esquemas, etc. realizados en el
estudio.
14. Repito la leccin como si estuviera explicndosela a un compaero.
15. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo ms importante.
16. Para comprobar lo que voy aprendiendo me pregunto a m mismo sobre el tema.
17. Aunque no tenga que dar examen, suelo pensar sobre lo ledo, estudiado u odo a
los profesores.
18. Despus de analizar un grfico o dibujo del texto dedico algn tiempo a aprenderlo
y reproducirlo sin el libro.
19. Hago que me pregunten los subrayados, esquemas, etc., hechos al estudiar un
tema.
20. Para facilitar la comprensin, despus de estudiar una leccin, descanso y luego la
repaso.

67

ESCALA II
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIN DE INFORMACIN
1. Cuando estudio, organizo los materiales en dibujos, figuras, grficos, esquemas de
contenido.
2. Para resolver un problema empiezo por anotar los datos y despus trato de
representarlos grficamente.
3. Cuando leo diferencio los contenidos principales de los secundarios.
4. Al leer un texto de estudio, busco las relaciones entre los contenidos del mismo.
5. Reorganizo desde mi punto de vista las ideas contenidas en un tema.
6. Relaciono el tema que estoy estudiando con los conocimientos anteriores
aprendidos.
7. Aplico lo que conozco de unas asignaturas para comprender mejor los contenidos
de otras.
8. Discuto o comparo con los compaeros, los trabajos, resmenes o temas que
hemos estudiado.
9. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas en los temas de
estudio.
10. Completo la informacin del libro de texto o de los apuntes de clase acudiendo a
otros libros, artculos, enciclopedias, etc.
11. Relaciono los conocimientos que me proporciona el estudio con las experiencias
de mi vida.
12. Asocio las informaciones y datos que estoy aprendiendo con recuerdos de mi vida
pasada o presente.
13. Al estudiar utilizo mi imaginacin y trato de ver como en una pelcula lo que me
sugiere el tema.
14. Establezco comparaciones elaborando metforas de lo que estoy aprendiendo.
15. En temas muy abstractos, relaciono algo conocido (animal, objeto o suceso), con lo
que estoy aprendiendo.
16. Realizo ejercicios, pruebas o pequeos experimentos, etc. como aplicacin de lo
aprendido.
17. Trato de utilizar en mi vida diaria aquello que aprendo.
18. Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales en los contenidos que estudio.
19. Me intereso por la aplicacin que puedan tener los temas que estudio a los campos
laborales que conozco.
20. Suelo anotar en los mrgenes de lo que estoy estudiando, sugerencias de posibles
aplicaciones.
21. Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el
tema.
22. Antes de la primera lectura me planteo preguntas cuyas respuestas espero
encontrar en el material que voy a estudiar.
23. Cuando estudio me voy haciendo preguntas a las que intento responder.
24. Anoto las ideas del autor, en los mrgenes del texto o en hoja aparte pero, con mis
propias palabras.
25. Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de memorizarlos al
pie de la letra.
26. Hago anotaciones crticas a los libros y artculos que leo, bien en los mrgenes o
hojas aparte.
27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo de los datos, que contiene el texto.
28. Deduzco conclusiones a partir de la informacin que contiene el tema que estoy
estudiando.

68

29. Al estudiar, agrupo y/o clasifico los datos segn mi propio criterio.
30. Resumo lo ms importante de cada uno de los prrafos de un tema, leccin o
apuntes.
31. Hago resmenes de lo estudiado al final de cada tema.
32. Elaboro los resmenes ayudndome de las palabras o frases anteriormente
subrayadas.
33. Hago esquemas o cuadros sinpticos de lo que estudio
34. Construyo los esquemas ayudndome de las palabras o frases subrayadas y/o de
los resmenes hechos.
35. Ordeno la informacin a aprender segn algn criterio lgico: causa-efecto,
semejanzas-diferencias, problema-solucin, etc.
36. Si el tema de estudio presenta la informacin organizada temporalmente, la
aprendo teniendo en cuenta esa secuencia histrica.
37. Al aprender procesos o pasos a seguir para resolver un problema, hago diagramas
de flujo (dibujo referente a la secuencia del problema).
38. Diseo secuencias, esquemas, mapas para relacionar conceptos de un tema.
39. Para elaborar mapas conceptuales utilizo las palabras subrayadas, y las
secuencias encontradas al estudiar.
40. Cuando tengo que hacer comparaciones o clasificaciones de contenidos de
estudio, utilizo diagramas.
41. Empleo diagramas para organizar los datos-clave de un problema.
42. Dedico un tiempo de estudio para memorizar los resmenes o diagrama, es decir,
lo esencial de cada tema o leccin.
43. Utilizo conexiones, acrsticos, siglas o trucos, para fijar o memorizar datos.
44. Construyo rimas para memorizar listados de trminos o conceptos
45. Relaciono mentalmente los datos con lugares conocidos a fin de memorizarlos.
46. Aprendo trminos no familiares, elaborando una palabra-clave que sirva de
puente.

69

ESCALA III
ESTRATEGIAS DE RECUPERACIN DE INFORMACIN

1. Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos o imgenes

relacionadas con las ideas principales del material estudiado.
2. Antes de hablar o escribir evoco las tcnicas (rimas, palabra-clave u otros) que
utilic para codificar la informacin estudiada.
3. Al exponer algo recuerdo dibujos o imgenes, mediante los cuales elabor la
informacin durante el aprendizaje.
4. En un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resmenes,
esquemas, diagramas) hechos al estudiar.
5. Si algo me es difcil recordar, busco datos secundarios con el fin de llegar a
acordarme de lo importante.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos o ancdotas ocurridos
durante la clase.
7. Me es til acordarme de otros temas que guardan relacin con lo que quiero
recordar.
8. Ponerme en situacin semejante a la vivida durante la explicacin del profesor, me
facilita el recuerdo de la informacin.
9. Tengo en cuenta las correcciones que los profesores hacen en los exmenes,
ejercicios o trabajos.
10. Para recordar una informacin primero la busco en mi memoria y despus decido
si se ajusta a lo que me han preguntado.
11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a
decir.
12. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir al pie de
la letra lo que dice el libro o profesor.
13. Al responder un examen, antes de escribir, primero recuerdo y todo lo que puedo,
luego lo ordeno y finalmente lo desarrollo.
14. Al hacer una redaccin libre, anoto las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y
finalmente las redacto.
15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su presentacin, orden y
limpieza.
16. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema de los puntos a tratar.
17. Frente a un problema prefiero utilizar los datos que conozco antes que dar una
solucin intuitiva.
18. Para contestar un tema del que no tengo datos, infiero una respuesta aproximada,
utilizando los conocimientos que poseo.

70

ESCALA IV
ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO

1. Ha reflexionado sobre la funcin que tienen aquellas estrategias que me ayudan a

centrar la atencin en lo importante (exploracin, subrayados, etc.).
2. Valoro las estrategias que me ayudan a memorizar mediante repeticin y tcnicas
de memorizacin
3. Reconozco la importancia de las estrategias de elaboracin, que exigen relacionar
los contenidos de estudio (dibujos, metforas, autopreguntas).
4. Considero importante organizar la informacin en esquemas, secuencias,
diagramas, mapas conceptuales, etc.
5. Me doy cuenta que es beneficioso (para dar un examen), buscar en mi memoria
los dibujos, diagramas, etc. que elabor al estudiar.
6. Considero til para recordar informaciones en un examen, evocar ancdotas o
ponerme en la misma situacin mental y afectiva de cuando estudiaba el tema.
7. Reflexiono sobre cmo voy a responder y a organizar la informacin en un examen
oral o escrito.
8. Planifico mentalmente las estrategias ms eficaces para aprender cada tipo de
material que tengo que estudiar.
9. Al iniciar un examen programo mentalmente las estrategias que me van a ayudar a
recordar mejor lo aprendido.
10. Al iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre los temas que tengo
que aprender.
11. Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada asignatura.
12. Cuando se acercan los exmenes hago un plan de trabajo estableciendo el tiempo
a dedicar a cada tema.
13. Dedico a cada parte del material

a estudiar un tiempo proporcional a su

importancia o dificultad.
14. A lo largo del estudio voy comprobando si las estrategias de aprendizaje que he
preparado me funcionan.
15. Al final de un examen, valoro o compruebo si las estrategias utilizadas para
recordar la informacin han sido vlidas.
16. Cuando compruebo, que las estrategias que utilizo para aprender no son
eficaces, busco otras alternativas.

71

17. Sigo aplicando las estrategias que me han funcionado para recordar en un
examen, y elimino las que no me han servido.
18. Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad
cuando me impiden concentrarse en el estudio.
19. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi vida para tranquilizarme y para
concentrarme en el trabajo.
20. Se autorrelajarme, autohablarme, autoaplicarme pensamientos positivos para estar
tranquilo en los exmenes.
21. Me digo a mi mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual en las
distintas asignaturas.
22. Procuro que en el lugar donde estudio no hay nada que pueda distraerme, como
personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilacin, etc.
23. Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes, para concentrarme
mejor en el estudio.
24. Si estoy estudiando y me distraigo con pensamientos o fantasas, los combato
imaginando los efectos negativos de no haber estudiado.
25. Me estimula intercambiar opiniones con mis compaeros, o familiares sobre lo que
estoy estudiando.
26. Me satisface que mis compaeros, profesores y familiares valoren positivamente
mi trabajo.
27. Evito o resuelvo, mediante el dilogo, los conflictos que surgen en la relacin
personal con compaeros, profesores o familiares.
28. Para superarme me estimula conocer los logros o xitos de mis compaeros.
29. Animo y ayudo a mis compaeros para que obtengan el mayor xito posible en las
tareas escolares.
30. Me dirijo a mis mismas palabras de nimo para estimularme y mantenerme en las
tareas de estudio.
31. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber ms, para ser ms experto.
32. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de m mismo.
33. Busco tener prestigio entre mis compaeros, amigos y familiares, destacando en
los estudios.
34. Estudio para conseguir premios a corto plazo y para alcanzar un estatus social
confortable en el futuro.
35. Me esfuerzo en estudiar para evitar disgustos familiares, consecuencias negativas
(amonestaciones, represiones, disgustos en la familia, etc.).

72

ACRA- HOJA DE RESPUESTAS

Masculino

Femenino
SEXO

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Escala I
Adquisicin
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C

D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

EDAD

Escala II
Codificacin
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C

D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

Escala III
Recuperacin
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C
A B C

GRADO DE
ESTUDIOS

D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35

Escala IV
Metacognitivas
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D
A B C D

73

TEST DE COMPRENSIN DE LECTURA

Violeta Tapia Medina

INSTRUCCIONES
1. Este cuadernillo contiene diez fragmentos de lectura seguidos cada uno de
ellos, de cuatro preguntas.
2.
3. Despus de leer atentamente cada fragmento, identifique la respuesta correcta
entre las que aparecen despus de cada pregunta. En la hoja de respuesta
encierre en un crculo la letra que corresponda a la respuesta correcta

escriba los nmeros segn las instrucciones especficas que aparecen en el

texto.

74

FRAGMENTO N 1
Los rboles de la goma son encontrados en Sudamrica, Centro Amrica, Este de las
Indias y frica.

Para extraer el ltex o materia prima, se hace un corte vertical, circular o

diagonal en la corteza del rbol. Una vasija pequea, usualmente hecha de arcilla o
de barro, es conectada al tronco del rbol. Cada noche los extractores depositan el
contenido en pocillos que luego son vaciados dentro de un envase.

El ltex recogido, es vertido dentro de un tanque o tina que contiene un

volumen igual al de agua. La goma es coagulada o espesada por la accin de la
dilucin del cido actico. Las partculas de la goma formadas densamente, se
parecen a una masa extendida. Al enrollar, lavar y secar esta masa se producen
variaciones en la goma, en el color y la elasticidad.

1. La goma se obtiene de:

a) Minas

c) arcilla

b) rboles

d) minerales

2. El cido usado en la produccin de la goma es:

a) ntrico

c) clorhdrico

b) actico

d) sulfrico

3. De las seis expresiones siguientes, seleccione una que pudiera ser el mejor
ttulo, para cada una de los tres prrafos de la lectura. En la hoja de respuesta,
donde aparecen las mismas expresiones, coloque el nmero 1 en la lnea de
la derecha, de la expresin que seleccione como ttulo para el primer prrafo y
los nmeros 2 y 3 para los prrafos segundo y tercero, respectivamente.

a) Pases
b) Localizacin del

rbol de goma

c) Recogida de la goma
d) Extraccin del ltex
e) Transformacin del ltex
f) Vaciando en vasijas

75

4. En su hoja de respuesta, enumere las expresiones siguientes en las lneas de

la derecha , segn el orden en que se presenta la lectura:

a) Recogiendo el ltex.
b) Mezclando el ltex con agua.
c) Coagulacin del ltex.
d) Extraccin del ltex.
FRAGMENTO N 2

Durante once aos, Samuel Morse haba estado intentando interesar a alguien sobre
su invencin del telgrafo, soportando grandes dificultades para llevar a cabo su
experimentacin. Finalmente en 1843, el Congreso aprob una partida de 30,000
dlares para el propsito; y as Morse pudo ser capaz de realizar rpidamente su
invencin del telgrafo.

En la primavera de 1844, cuando los partidos polticos estaban llevando a

cabo sus convenciones, el telgrafo estaba listo para su aplicacin prctica. Este
instrumento fue capaz de notificar a los candidatos y a la gente de Washington de
los resultados de la Convencin, antes de que se pudiera obtener informacin por
otros medios. Este hecho despert un inters pblico y hubo un consenso general
de que un acontecimiento

importante

estaba

sucediendo. De esta manera, el

sistema del telgrafo creci rpidamente en treinta aos y se extendi en el mundo

entero.

Al principio, el telgrafo fue mecnicamente complicado, pero con una

constante investigacin el instrumento lleg a ser ms simple. En los ltimos tiempos,
sin embargo, con la complejidad de la vida moderna el sistema ha llegado a ser ms
complicado. Cada ciudad tiene un sistema intrincado de cables de telgrafo sobre la
superficie de las calles y an los continentes estn conectados por cables a travs del
ocano.

El desarrollo del telgrafo ha acercado a todo el mundo, proveyndole de un

mtodo donde las ideas y mensajes del mundo entero puedan ser llevados y

76

alcanzados a todos en un mnimo de tiempo. Este hecho ha sido grandemente

acelerado por el perfeccionamiento de la telegrafa sin hilos.

5. Un sistema intricado es:

a) Complicado

c) radical

b) Antiguo

d) intrnseco

6. Cuando Morse deseaba experimentar su invencin, significaba:

a) La aplicacin de principios.
b) Poner a prueba una hiptesis.
c) Llevar a la prctica una idea.
d) Realizar experiencias.

7. En su hoja de respuesta, numere las expresiones siguientes en las lneas de la

derecha segn el orden en que se presenta en la lectura.

a) La demostracin prctica del telgrafo

b) La ampliacin del uso del telgrafo.
c) Los efectos del telgrafo.
d) Los esfuerzos del inventor.

8. De las siguientes expresiones, elija Ud. el mejor ttulo para el fragmento.

a) Los efectos del telgrafo

b) El telgrafo
c) El perfeccionamiento del telgrafo.
d) La telegrafa sin hilos.

77

FRAGMENTO N 3

A muchas orillas de distancia de los centros civilizados, encerrado en esa oscuridad

infernal, sufriendo los riesgos de la lluvia que azotaba mi cuerpo casi desnudo, sin
comer, me senta aislado, slo, con el alma aprisionada por la selva. La tormenta
deprime, la oscuridad asla. All junto, tal vez casi rozndome estaban tres hombres
mal cubiertos de harapos como yo, y, sin embargo, no los vea ni los senta. Era como
si no existieran, tres hombres que representaban tres pocas diferentes.
El uno Ahuanar

- autctono de la regin, sin historia y sin anhelos,

representaba el presente resignado, impedido de mirar el pasado de donde no vena,

incapaz de asomarse al porvenir de donde no tena inters

en llegar. Veasele

insensible a los rigores de la naturaleza e ignorante de todo lo que no fuera su selva.

El otro El matero se proyectaba hacia el porvenir. Era de los forjadores de la
poca de goma elstica, materia prima que deba revolucionar en notable proporcin,
la industria contempornea. Nuestro viaje le significaba una de sus

tantas

exploraciones en la selva. Iba alentado, satisfecho, casi feliz, soportando los rigores
invernales, haca la casita risuea que le esperaba llena de afecto, a la orilla del ro. Y
el ltimo Sangama perteneca al pasado, de donde vena a travs de depuradas
generaciones y esplendorosos

siglos, como una sombra, como un sueo vivido

remotamente, al que se le haba aferrado con todas las energas de su espritu. Como
adaptarse es vivir y ste era el nico desadaptado de los tres, se me antojaba
vencido, condenado a perecer a la postre.

9. En relacin con el medio, Ahuanari representaba:

a) un personaje comn
b) un inmigrante de la regin
c) un forneo del lugar
d) un nativo de la regin

10.

En el fragmento, se describe a estos tres personajes pertenecientes a tres

pocas:
a) similares

c) anlogas

b) diferentes

d) coetneas

78

11.

escoja entre las siguientes expresiones , el ttulo ms conveniente para el

fragmento:

a) la visin de un selvtico.
b) la caracterizacin de tres personajes en la selva.
c) la confeccin del mundo en la selva.
d) La selva y la historia.

12.

Sangama era un personaje proveniente de:

a) Grupos civilizados.
b) Generaciones sin historia.
c) Un pasado glorioso.
d) Una historia sin renombre.
FRAGMENTO N 4

Haca el final del siglo XVIII, los qumicos empezaban a reconocer, en general, dos
grandes clases sustancias:

Una estaba compuesta por los minerales que se encontraban en la tierra

y en el ocano, y en los gases simples de la atmsfera. Estas sustancias soportaban
manipulaciones enrgicas tales como el calentamient0o intenso, sin cambiar su
naturaleza esencial y adems, parecan existir

independientemente en los seres

vivos, o en los restos de lo que alguna vez fue un ser vivo y estaba compuesto por
sustancias relativamente delicadas , que bajo la influencia del calor humeaban,
ardan y se carbonizaban, o incluso explotaban.

A la primera clase pertenecen, por ejemplo, la sal, el agua, el hierro, las

rocas; la segunda, el azcar, el alcohol, la gasolina, el aceite de oliva, el caucho.

13.

El primer grupo de sustancias se refiere a:

a) Cuerpos gaseosos.
b) Minerales

79

c) Sales minerales
d) Gases simples

14.

Este fragmento versa sobre:

a) Transformacin de las sustancias de la naturaleza.

b) Fuentes qumicas.
c) Sustancias de los seres vivientes.
d) Clasificacin de los cuerpos de la naturaleza.

15.

Seale Ud. la respuesta que no corresponde a la caracterstica del primer

grupo de sustancias:

a) No depende de la naturaleza viviente.

b) Son relativamente fuertes.
c) No sufren transformaciones.
d) Son sustancias combustibles.
FRAGMENTO N 5

Muchas de las sustancias qumicas que aumentan el coeficiente de mutaciones

tambin aumentan la incidencia del cncer. Las sustancias qumicas que aumentan la
incidencia del cncer (carcingenos), se han encontrado en el alquitrn de hulla y hay
quienes pretenden que la tecnologa moderna ha aumentado los peligros qumicos en
relacin al cncer, igual que el riesgo de las radiaciones.

La combustin incompleta del carbn, el petrleo y el tabaco, por ejemplo,

pueden dar lugar a carcingenos que podemos respirar. Recientemente, se ha
descubierto en el humo

del tabaco sustancias que en ciertas condiciones han

demostrado ser cancergenas para algunas especies de animales (es de presumir que
tambin sean cancergenas para los seres humanos) pero no existe ninguna prueba
experimental de ello, puesto que, evidentemente, no pueden hacerse en el hombre
experimentos para producir cncer artificial por medio de cancergenos potenciales.
De todos modos, la relacin posible entre el hbito de fumar y el aumento en la
incidencia del cncer pulmonar se est discutiendo vigorosamente en la actualidad.

80

16. Un carcingeno se refiere a:

a. Mutaciones de las clulas.

b. Sustancias qumicas que producen el cncer.
c. Cncer artificial
d. Cncer

17. Segn el autor, existe:

a. Relacin directa entre el coeficiente de mutaciones de las clulas y el

cncer.
b. Relacin entre las sustancias qumicas y las mutaciones.
c. Relacin entre el efecto de las relaciones y sustancias qumicas.
d. Relacin entre los avances tecnolgicos y los riesgos qumicos.

18. Se resume que el tabaco es un carcingeno potencial porque:

a. Existen pruebas experimentales con seres humanos.

b. Se produce experimentalmente cncer artificial en ciertas clases de
animales.
c. Existe mayos incidencia de cncer pulmonar en fumadores.
d. Las radiaciones afectan al organismo.
19. A travs de la lectura se puede deducir:
a. La combustin incompleta del carbn produce cncer.
b. La tecnologa aumenta los peligros qumicos en relacin al cncer.
c. En la atmsfera se encuentran elementos carcingenos.
d. No hay pruebas definitivas sobre la entre las sustancias qumicas y el
cncer humano.
FRAGMENTO N 06
Sealaremos en primer lugar - con referencia a la poblacin que habita dentro de
nuestras fronteras, a la cual nos referimos todo el tiempo cuando mencionamos al
Per o a los peruanos que difcilmente puede hablarse de la cultura peruana en
singular. Existe ms bien, una multiplicidad de culturas separadas, dispares en nivel y

81

amplitud de difusin, correspondientes a diversos grupos humanos que coexisten en

el territorio nacional.

Pinsese por ejemplo, en las comunidades hispanoamericanas, en las

comunidades quechua hablantes y en las comunidades con otras lenguas; en la
occidentalizad costea, la indignidad serrana y el regionalismo selvtico, en el indio, el
blanco, el negro, el asitico, el europeo, como grupos contrastados y en muchos,
recprocamente excluyentes; en el hombre del campo, el hombre urbano y el primitivo
de la selva, en el rstico de ms apartadas zonas del pas y el refinado intelectual de
Lima, a los cuales se viene a agregar como otros tantos sectores diferenciado, el
artesano, el proletario, pequeo burgus, el profesional y otros sectores de la clase
media, el campesino, el latifundista provinciano y el industrial moderno, para no hablar
de las diferencias religiosas y polticas que entrecruzndose

con las anteriores,

contribuyen a la polarizacin de la colectividad nacional. Este pluralismo cultural que

en un esfuerzo de simplificacin, algunos buscan reducir a una dualidad, es pues un
rasgo tpico de nuestra vida cultural.
20. El tema expuesto se ubica dentro de:

a. Literatura
b. Economa
c. Ecologa
d. Ciencias Sociales
21. Para el autor, la cultura peruana significa:

a. Subculturas de limitada expresin.

b. Multiplicidad de culturas separadas.
c. Uniformidad cultural de los grupos humanos.
d. Carcter dual de la colectividad nacional.
22. La polarizacin d la colectividad humana se refiere a:

a. Reprocesad excluyente de los grupos humanos.

b. Sectores diferentes de trabajadores.
c. Grupos humanos contrastados.
d. Carcter dual de la colectividad nacional.

82

23. La idea central del texto versa sobre:

a. El pluralismo cultural del Per

b. La coexi8stencia de los grupos humanos en el Per.
c. La singularidad de la cultura peruana
d. El dualismo de la cultura peruana.
FRAGMENTO N 7

La vida apareci en nuestro planeta hace ms de tres mil millones de aos y desde
entonces ha evolucionado hasta alcanzar el maravilloso conjunto de las formas
orgnicas existentes.

Ms de un milln de especies animales y ms de doscientas mil especies

vegetales han sido ident9ificadasmediante esfuerzos de naturalistas y sistemticos de
los siglos XIX y XX. Adems los paleontlogos han desenterrado una multitud de
formas extintas.

En trminos muy generales, se ha calculado que el nmero de especies de

organismos que han existido desde que hay vida en la tierra es superior a mil millones.
Es posible que an existan unos cuatrocientos quince millones. Si bien ciertas clases
organismos, como aves y mamferos, estn bien catalogadas, es indudable que
muchas otras especies todava no han sido descubiertas o formalmente reconocidas,
sobre todo entre los insectos, clase en la que se encuentra el nmero ms grande de
formas clasificadas.

24. El estudio de las especies ha sido realizado por:

a. Bilogos y antroplogos.
b. Paleontlogos y naturalistas.
c. Naturalistas y gelogos.
d. Antroplogos y paleontlogos.

25. Una conclusin adecuada sera:

83

a. Todas las especies han sido clasificadas.

b. Aves y mamferos ya se encuentran catalogados.
c. En los insectos se encuentran el mayor nmero de formas clasificadas.
d. Existen especies an no descubiertas y clasificadas.

26. Escoja entre las siguientes expresiones, el mejor ttulo para el fragmento:

a. Investigaciones cientficas.
b. Formacin de las especies.
c. Nmero de seres vivos en el planeta.
d. Evolucin de las especies.
FRAGMENTO N 8

Sobre un enorme mar de agua fangosa, ha crecido esta vegetacin extraa. La

constituye

exclusivamente el renaco, planta que progresa especialmente en los

lugares o en los pantanos, donde forma compactos bloques. Cuando brota aislado,
medra rpidamente. De sus primeras ramas surgen races adventicias, que desarrollan
hacia abajo buscando la tierra, pero si cerca de alguna de ellas se levanta un rbol de
otra especie, se extiende hasta dar con l, se enrosca una o varias en el tallo y sigue
su trayecto a la tierra, en la que se interna profundamente. Desde entonces, el renaco
enroscado como una larga serpiente, va ajustando sus anillos en proceso implacable
se estrangulacin que acaba por dividir al rbol y echarlo a tierra. Como esta
operacin la ejecuta con todos los rboles que tiene cerca, termina por quedarse slo.
De cada una de las raigambres que sirviera para la estrangulacin, brotan retoos
que, con el tiempo se independizan del tallo madre. Y sucede con frecuencia que,
cuando no encuentran otras especies de donde prenderse, forman entre si un conjunto
extrao que se dira un rbol de mltiples tallos deformados y de capas que no
coinciden con los troncos. Poco a poco, desenvolviendo su propiedad asesina, el
renaco va formando bosque donde no permite la existencia de ninguna clase de
rboles.

84

27. El renaco es una planta que crece especialmente en:

a. Tierra frtil
b. Las inmediaciones de la selva
c. A las orillas de un ro.
d. En lugares pantanosos.
28. Este fragmente versa sobre:

a. La caracterstica de la selva
b. La vegetacin de los bosques.
c. La descripcin de una planta.
d. El crecimiento de las plantas.

29. El renaco es una planta, cuya propiedad es:

a. Destructiva
b. Medicinal
c. Decorativa
d. Productiva

30. La descripcin de la planta se ha realizado en forma:

a. Geogrfica
b. Histrica
c. Cientfica
d. Literaria
FRAGMETO N 9

El rgimen econmico poltico determinado por el predominio de las aristocracias

coloniales, que en algunos pases hispanoamericanos subsiste todava aunque en
irreparable y progresiva disolucin, ha colocado por mucho tiempo a las universidades
de la Amrica Latina bajo la tutela de estas oligarquas y de su clientela.

85

Convertida la enseanza universitaria en un privilegio del dinero y de la casta o

por lo menos, de una categora social absolutamente ligada a los intereses de una y
otra, las universidades han tenido una tendencia inevitable

a la burocratizacin

acadmica. El objeto de las universidades pareca ser principalmente, el de proveer de

doctores a la clase dominante. El incipiente desarrollo, el msero radio de la instruccin
pblica, cerraba los grados superiores de la enseanza a las clases pobres. Las
universidades acaparadas intelectual y materialmente por una casta generalmente
desprovista de impulso creador, no podan aspirar siquiera a una funcin ms alta de
formacin y seleccin de capacidades. Su burocratizacin las conduca, de modo
fatal, al empobrecimiento espiritual y cientfico.
31. Segn el autor en la Amrica Latina subsiste :
a. El predominio de la aristocracia colonial
b. La oligarqua de las castas.
c. Privilegio de la clase dominante.
d. Las influencias extranjeras.

32. La enseanza acadmica ligada a los intereses econmicos y polticos de una

casta resulta.
a. Privilegiada
b. Burocratizada
c. Capacitada
d. Seleccionada

33. En su opinin, cul sera el mejor ttulo para el fragmento:

a. La educacin superior en Amrica Latina.
b. La enseanza acadmica en las universidades de Amrica Latina
c. La enseanza universitaria privilegiada en Amrica Latina.
d. La calidad de la educacin superior en Amrica Latina.

34. Para el autor, la aristocracia colonial en los pases hispanoamericanos

determinaba:
a. La poltica administrativa de gobierno
b. El tipo de instruccin pblica
c. El rgimen poltico y econmico.

86

FRAGMENTO N 10

El problema agrario presenta, ante todo, como el problema de la liquidacin de la

feudalidad del Per. Esta liquidacin deba ser realizada ya, por el rgimen demoburgus formalmente establecido por la revolucin de la independencia. Pero en el
Per no hemos tenido en cien aos de repblica, una verdadera clase burguesa, una
verdadera clase capitalista. La antigua clase feudal camuflada

o descifrada de

burguesa republicana, ha conservado sus posiciones.

La poltica de desamortizacin de la propiedad agraria iniciada por la revolucin de

la independencia, como consecuencia lgica de su ideologa, no condujo al
desenvolvimiento de su pequea propiedad. La vieja clase terrateniente no haba
perdido su predominio. La supervivencia de un rgimen latifundista produjo en la
prctica el mantenimiento del latifundio. Sabido es que la desamortizacin atac ms
bien

a la comunidad. Y el hecho es que, durante un siglo de repblica, la gran

propiedad agraria se ha esforzado y engrandecido a despecho del liberalismo terico

de nuestra constitucin y de las necesidades prcticas de nuestra economa
capitalista.

35. No exista una verdadera clase burguesa porque.

a. Los burgueses seguan siendo terratenientes.

b. Sus ideas eran liberales.
c. No eran latifundistas.
d. Eran capitalistas.

36. La poltica de desamortizacin de la propiedad agraria significaba:

a. Desarrollar la economa capitalista.

b. Fortalecer la gran propiedad agraria.
c. Afectar el desarrollo de las comunidades.
d. Suprimir el rgimen latifundista.

87

37. El problema agrario en el Per republicano es un problema de:

a. Eliminacin de la clase capitalista.

b. Mantenimiento del feudalismo
c. Eliminacin de la propiedad privada.
d. Mantenimiento del rgimen capitalista.

38. La posicin ideolgica del autor frente a la propiedad privada es:

a. Posicin capitalista
b. Posicin liberal
c. Posicin demo-burguesa.
d. Posicin comunista.

88

TEST DE COMPRENSIN DE LECTURA

NOMBRE Y APELLIDOS...................................................................................................................
EDAD...............................................................FECHA DE NACIMIENTO........................................
UNIVERSIDAD...................................................................... ESPECIALIDAD............................... ..
CICLO............................... FECHA............................ INICIO..................... TERMINO.................... .
PUNTAJE......................................................... RANGO....................................................... ............
=========================================================================

FRAG N 1
1. a b c d
2. a b c d
3. a) Pases ...............
b) Localizacin del
rbol de la goma. ...............
c) Recogiendo la goma. ...............
d) Extraccin de ltex. ...............
e) Transformacin del
ltex. ...............
f) Vaciando en vasijas ...............
4. a) Recogiendo el ltex ...............
b) Mezclando el ltex ...............
con agua. ...............
c) Coagulacin del ltex ...............
d) Extraccin del ltex ...............
FRAG N 2
5. a b c d
6. a b c d
7. a) La demostracin
prctica del
telgrafo ...............
b) La ampliacin del
uso del telgrafo ...............
c) Los efectos del
telgrafo ...............
d) Los esfuerzos del
inventor ...............
8. a b c d
FRAG N. 3
9. a b c d
10. a b c d
11. a b c d
12. a b c d

FRAG N. 4
13. a b c d
14. a b c d
15. a b c d

FRAG N 5
16. a b c d
17. a b c d
18. a b c d
19. a b c d
FRAG N6
20. a b c d
21. a b c d
22. a b c d
23. a b c d
FRAG N7
24. a b c d
25. a b c d
26. a b c d
FRAG N 8
27. a b c d
28. a b c d
29. a b c d
30. a b c d
FRAG N 9
31. a b c d
32. a b c d
33. a b c d
34. a b c d
FRAG N 10
35. a b c d
36. a b c d
37. a b c d
38. a b c d

89

Confiabilidad de las escalas de estrategias de aprendizaje (ACRA) en las muestras de

Lima Metropolitana. (Cano, 1996)

Escalas

Muestra de Lima Metropolitana

n = 445

Adquisicin

.7780

Codificacin

.9089

Recuperacin

.8335

Apoyo

.9040

90

Baremos
Escalas de Estrategias de Aprendizaje. Muestra de 445 estudiantes de quinto de
secundaria de NSE alto y medio alto de Lima Metropolitana. Cano, 1996

I.- Escala de adquisicin

PD
28
32
32
35
36
37
38
40
41
42
44

PC
1
2
3
4
5
7
9
10
15
20
25

PD
45
46
47
48
49
51
52
53
54
55

PC
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75

PD
57
58
61
62
62
63
63
63
65
69

PC
80
85
90
91
93
95
96
97
98
99

PD
121
126
130
133
136
140
141
143
145
148

PC
80
85
90
91
93
95
96
97
98
99

II.- Escala de Codificacin

PD
63
66
69
73
74
76
79
81
86
90
93

PC
1
2
3
4
5
7
9
10
15
20
25

PD
95
97
99
102
105
106
109
112
116
119

PC
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75

91

II.- Escala de Recuperacin

PD
27
31
32
33
34
36
38
38
42
43
45

PC
1
2
3
4
5
7
9
10
15
20
25

PD
46
47
48
49
50
52
52
53
54
56

PC
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75

PD
57
59
61
61
62
64
64
65
66
67

PC
80
85
90
91
93
95
96
97
98
99

PD
108
111
114
115
116
119
121
124
126
127

PC
80
85
90
91
93
95
96
97
98
99

II.- Escala de Apoyo

PD
49
56
59
62
64
69
71
72
78
80
84

PC
1
2
3
4
5
7
9
10
15
20
25

PD
86
88
90
92
94
97
99
101
104
106

PC
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75