TRABAJO FIN DE GRADO

Esmeralda Figueiras Fuertes

Clara Jimnez Gestal

Facultad de Letras y de la Educacin

Grado en Educacin Infantil

La adquisicin del nmero en Educacin Infantil, trabajo fin de grado

de Esmeralda Figueiras Fuertes, dirigido por Clara Jimnez Gestal (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
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Trabajo de Fin de Grado

LA ADQUISICIN DEL NMERO EN

EDUCACIN INFANTL
Autor:

ESMERALDA FIGUEIRAS FUERTES

Tutor/es: Clara Jimnez Gestal

Fdo.
Titulacin:

Grado en Educacin Infantil [205G]

Facultad de Letras y de la
Educacin

AO ACADMICO: 2013/2014

RESUMEN
En este Trabajo Fin de Grado, realizo una revisin terica sobre el proceso de
adquisicin del nmero en educacin infantil y cmo se trabaja este aspecto de las
matemticas en las aulas, siendo la base para los aprendizajes superiores que sern ms
complejos. Se necesitan unos cimientos slidos y bien construidos que garanticen el
xito en las destrezas matemticas.
En un principio repaso qu es el pensamiento lgico-matemtico, ya que antes de tomar
conciencia de la existencia de los nmeros y su uso, el nio explora los objetos de su
entorno formndose as los primeros esquemas perceptivos. A partir de la manipulacin
de objetos, el nio, va formando esquemas que le permiten hacer las primeras relaciones
entre ellos, a hacer clasificaciones y seriaciones de elementos. Estas actividades son el
paso previo para adquirir los conceptos de nmero y cantidad, ya que la maduracin
lgica es inseparable de la nocin de cantidad.
Una vez que sabemos qu es y cmo se desarrolla el conocimiento lgico-matemtico,
he hecho una revisin del marco terico sobre el proceso de la adquisicin del nmero,
desde Piaget hasta las nuevas corrientes de procesamiento de la informacin y el uso de
TICs en el aula de infantil. En este apartado veremos los diferentes procesos mentales
que desarrollan los nios desde una concepcin del nmero cmo mero identificador
hasta el uso sistemtico y consciente de stos en su vida cotidiana. El proceso, a grandes
rasgos, recorre diferentes etapas. Antes de entrar en la escuela infantil, los nios
conocen la serie numrica, normalmente del 1 al 10, pero an no asignan una cantidad a
cada palabra numrica que dicen, este es uno de los primeros logros de la escuela
infantil. Cuando ya son conscientes de que un nmero representa una cantidad concreta
tienen gran inters en conocer el uso que los adultos damos a los nmeros. Suelen usar
el conteo digital en sus primeras actividades de adicin y sustraccin, primero en
actividades grficas (sin nmeros escritos) y despus en actividades numricas. El tercer
y ltimo paso, ya en el ltimo ao de la escuela infantil, los nios comienzan a hacer un
conteo mental, ya que han desarrollado la capacidad de abstraccin que les permite
solucionar sencillos problemas orales.
Para finalizar, hago una revisin de cmo ha de ser una situacin didctica y las fases
que debe tener para ser eficaz y significativa para los nios. A continuacin se revisan
diferentes materiales y recursos de los que se dispone en las escuelas para el trabajo de
las matemticas, como son los materiales Montessori, los bloques lgicos de Dienes o
las regletas de Cuisenaire. Tambin aado una propuesta concreta con el fin de conocer

que no son necesarios materiales estructurados para realizar una buena situacin
didctica con los nios en el aula; para esto he creado una secuencia de actividades
concretas para el aprendizaje del nmero en educacin infantil.
ABSTRACT
In this Final Degree Project, I carry out a theoretical review of the process of acquisition
of numbers in infant education and how this mathematical aspect is treated in class, as
numbers are the base for higher, more complex, learning. Solid and well-built
foundations are needed to ensure success in mathematical skills.
For so doing, I initially check what the logical-mathematical thought is, since before
being aware of the existence of numbers and their use, the child explores objects close
to him, thus acquiring the first perceptual schemas. From the manipulation of objects,
the child begins to develop schemas that allow him to establish the first relationships
between objects, being able to make classifications and series of elements. These
activities are the previous step to the acquisition of the concepts of number and quantity,
which go hand in hand since logical maturation is inseparable from the notion of
quantity.
After having defined logical-mathematical knowledge and its development, I have
carried out a review of the theoretical frameworks that deal with the process of number
acquisition, from Piaget to the new currents of information processing and the use of
new technologies in the infants classroom. This section engages in the description of
the different mental processes that children develop, from a conception of number as a
mere identifier to its systematic and conscious use in their daily lives. This process is
stepwise. In the first place, before entering the kindergarten, the child knows the
numerical series, usually from one to ten, but they do not assign a number-value to each
number-word they say. This is one of the first achievements in kindergarten. Secondly,
when the child is already aware that a number represents a specific amount, they have
great interest in knowing the use that adults give to numbers. They often use finger
counting in their first addition and subtraction activities, first in graphic activities
(without written numbers) and then in numerical activities. In the third and final step,
developed in the last year of kindergarten, the child begins to make mental counting, for
they have developed the capacity of abstraction which allows them to solve simple oral
problems.

Finally, a review is done of what a teaching situation should be and the steps that it
should have to be effective and meaningful for children. For that purpose different
materials and resources that are available at school for work on mathematics are
reviewed, including the Montessori materials, the logic blocks of Dienes or Cuisenaires
strips. One concrete proposal is also put forward in order to access that structured
materials are not needed for a good teaching situation in the classroom; for this I created
a sequence of specific activities for acquisition of numbers in infant education.

NDICE
1. INTRODUCCIN....................................................................................................1
2. OBJETIVOS............................................................................................................. 3
3. PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO INFANTIL...................................3
3.1

Qu es el pensamiento lgico-matemtico...................................................... 3

3.2

Cmo se adquiere/desarrolla el pensamiento lgico-matemtico.................4

3.3

Capacidades que favorecen el pensamiento lgico-matemtico...................5

3.3.1

Principios de Constance Kamii...................................................................6

4. MARCO TERICO SOBRE EL PROCESO DE ADQUISICIN DEL

NMERO............................................................................................................... 7
4.1

El Concepto de Nmero................................................................................... 7

4.2

Desde la Psicologa Experimental....................................................................9

4.2.1

El Efecto Distancia....................................................................................10

4.2.2

El Efecto Tamao.......................................................................................10

4.2.3

La Ordenacin Espacial Numrica o Efecto SNARC................................11

4.3

Desde la Psicologa del Desarrollo.................................................................12

4.3.1

Teora Conductista, Teora Cognitiva y Teora Constructivista................12

4.3.2

Implicaciones pedaggicas de las teoras de aprendizaje........................ 14

4.3.3

Piaget.........................................................................................................16

4.3.4

Dienes........................................................................................................19

4.3.5

Mialaret..................................................................................................... 20

4.3.6

Procesamiento de la Informacin..............................................................21

4.3.7

Principios de Conteo: Gelman y Gallister................................................ 23

5. APLICACIN AL AULA DE EDUCACIN INFANTIL..................................26

5.1

Situaciones Didcticas.................................................................................... 27

5.2

Etapas del Proceso Didctico.........................................................................28

5.2.1

Etapa de Elaboracin................................................................................28

5.2.2

Etapa de Enunciacin................................................................................29

5.2.3apaEdte Concretizacin.....................................................................................29
5.2.4
5.3

Etapa de Transferencia o Abstraccin...................................................... 30

Materiales y Recursos.....................................................................................30

5.3.1

Material Sensorial Montessori para el aprendizaje de las Matemticas . 30

5.3.2

Bloques Lgicos de Dienes........................................................................31

5.3.3

Regletas de Cuisenaire.............................................................................. 32

5.3.4

El Juego.....................................................................................................33

5.3.5

Materiales Interactivos y TICs................................................................. 33

6. PROPUESTA DE ACTIVIDADES Y MATERIALES CONCRETOS..............35

6.1

Actividades Matemticas que no precisan Material....................................36

6.2

Actividades matemticas que S precisan de Material................................38

6.2.1

BINGOS NUMRICOS O DICTADOS NUMRICOS................................. 38

6.2.2

HACEMOS CONJUNTOS 1......................................................................... 39

6.2.3

HACEMOS CONJUNTOS 2......................................................................... 40

6.2.4

ESCALA NUMRICA................................................................................... 41

6.2.5

FLORES MATEMTICAS.............................................................................42

6.2.6

CUL ES MAYOR?.....................................................................................43

6.2.7

CARRERA NUMRICA................................................................................ 43

7. CONCLUSIONES.................................................................................................. 45
8. BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 47

1. INTRODUCCIN
Los nmeros forman parte activa de la vida de los nios ya que no solo estn presentes
en la escuela sino que forman parte de su entorno cercano, ven a los adultos emplear los
nmeros y las matemticas de forma sistemtica en diferentes momentos y contextos,
proporcionando al nio informacin para que pueda utilizarlos de la misma forma. As,
las matemticas son un instrumento bsico que permite a los nios ordenar, establecer
relaciones, y estructurar los objetos que les rodean y constituyen su entorno.
Las situaciones propicias para el aprendizaje del conocimiento matemtico son
situaciones de la vida cotidiana de los nios, siendo stas ms significativas que
situaciones forzadas y alejadas de su entorno e intereses.
La etapa de educacin infantil tiene una gran importancia para la educacin matemtica
del nio, los conocimientos que en ella adquieren son los cimientos para el aprendizaje
posterior. Las etapas de aprendizaje que permiten a los nios ir progresivamente
adquiriendo un pensamiento lgico, cada vez ms amplio y profundo, van desde la
manipulacin a la representacin simblica y la abstraccin generalizadora. Est
demostrado que desde pequeos los nios son capaces de desarrollar mtodos, a veces
sofisticados, de contar y resolver problemas sencillos. Montessori (1934) dijo Se ha
repetido siempre que la aritmtica y en general la ciencia matemtica, tiene en la
educacin el oficio importante de ordenar la mente del nio, preparndola, con
rigurosa disciplina, para ascender a las alturas de la abstraccin.
Antes de llegar al colegio, los nios tienen una serie de conocimientos adquiridos,
conocimientos matemticos de origen social que se elaboran para satisfacer sus
necesidades de desenvolvimiento conforme van surgiendo. Los nios parten de un uso
del nmero bsicamente identificativo (el nmero de mi casa, el nmero de telfono, el
nmero del autobs). Antes de los tres aos conocen la cantinela de la serie numrica
del 1 al 10, Fuson y Hall (1980) establecen sta como una de las primeras experiencias
con los nmeros, el conocimiento de palabras numricas, una sucesin convencional
como meras palabras encadenadas con un ritmo que les hace ms fcil

su

memorizacin. El concepto de nmero asociado a una cantidad empieza a desarrollarse

en la etapa de infantil, donde los nios dan sentido a las palabras numricas que antes
repetan como una cancin.
La capacidad de utilizar nmeros es una de las habilidades indispensables para la
adecuada adaptacin de los nios a un entorno caracterizado por la abundancia de

informacin cuantitativa, ya que encuentran nmeros y cantidades en todos sus

contextos, de ah la importancia que tienen estos aprendizajes en la etapa infantil.
El aprendizaje infantil de las matemticas y la aritmtica ha venido siendo un objetivo
importante en la investigacin psicopedaggica. La obra de Thorndike Psychology of
Arithmetic (1922) como la de los psiclogos de la educacin Buswell y Judd (1925)
constituyen slo un ejemplo de las numerosas investigaciones llevadas a cabo en la
primera mitad del S.XX. Posteriormente, la psicologa del nmero permaneci latente
durante aos, ya que la teora conductista haba alcanzado sus lmites. Con el
redescubrimiento de Piaget en EEUU en los 60, el pensamiento matemtico volvi a ser
un tema en alza, investigado con una nueva perspectiva, utilizando los conceptos
piagetianos y el mtodo de entrevistas clnicas. Al comenzar los aos 90, la teora del
procesamiento de la informacin sustituy al marco de referencia piagetiano como
modelo de explicacin general. En las teoras actuales se unen las dos vas sobre
desarrollo matemtico, la conductista, centrada en las habilidades de ejecucin y que
considera el progreso en el pensamiento matemtico como el aumento de sucesivos
procedimientos, y la cognitiva, que ha focalizado su estudio en el conocimiento bsico
del nmero, atendiendo tanto al conocimiento conceptual como al procedimiento en el
aprendizaje. En cuanto al proceso de comprensin que los nios realizan, les permite
aprender el significado de los nmeros, existen cuestiones tales como si existe o no un
fundamento innato en este proceso. Como ocurre con el desarrollo fsico o motriz o con
el desarrollo del lenguaje, en el caso del desarrollo de las capacidades lgicomatemticas existe un sustrato orgnico y madurativo, que hace su aparicin previsible
y posible en un contexto amplio, permitiendo sacar partido a las enormes y variadas
posibilidades que la maduracin va propiciando. Cabe destacar la trascendencia que
tienen los avances en la comprensin del origen y desarrollo del pensamiento numrico
a la hora de disear intervenciones educativas eficaces. La ltima parte de este trabajo
estar dedicada a la creacin de una intervencin didctica para un aula de infantil.
Legalmente, la enseanza del nmero est enmarcado, segn el Real Decreto 1630/2006
por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin
Infantil, en el rea de Conocimiento del Entorno con el objetivo: Iniciarse en las
habilidades matemticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones,
identificando sus atributos y cualidades, estableciendo relaciones de agrupamientos,
clasificacin, orden y cuantificacin.. Ms concretamente en el Bloque 1: medio fsico:
Uso contextualizado de los primero nmeros ordinales., Aproximacin a la
2

cuantificacin de colecciones. Utilizacin del conteo como estrategia de estimacin y

uso de los nmeros cardinales referidos a cantidades manejables., Aproximacin a la
serie numrica y su utilizacin oral para contar. Observacin y toma de conciencia de la
funcionalidad de los nmeros en la vida cotidiana.
2. OBJETIVOS
-

Investigar sobre qu es el pensamiento lgico-matemtico

Revisar el marco terico sobre la adquisicin del nmero en educacin infantil

Conocer el proceso de adquisicin del nmero en la escuela infantil

Crear una actuacin docente referente a la adquisicin del nmero, dirigida a

nios de educacin infantil

3. PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO INFANTIL

La lgica, desde sus orgenes con Aristteles, se ha ocupado de establecer mtodos
mediante los cuales se determine la validez de los razonamientos o inferencias
deductivas. Piaget describe el pensamiento del nio denominndolo transductivo,
pensamiento que va de lo particular a lo particular; el nio se centra en los rasgos
sobresalientes de los acontecimientos y extrae conclusiones mediante un proceso de
continuidad o semejanzas ms que por exactitud lgica. El primer paso para lograr un
nivel mental racional es el uso correcto de los trminos lgicos.

3.1 Qu es el pensamiento lgico-matemtico

El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede de la propia elaboracin del nio. Surge a travs de la
coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos.
Sabemos que lo real se presenta ante el sujeto como un continuo que tiene que
interpretar, conferir un significado, por ello interacta con el medio intentando
descomponer y recomponer ese continuo a fin de conocerlo. En este proceso de
interaccin el sujeto puede extraer informacin de dos elementos: la accin y el
objeto. Piaget (1978) dividi en pensamiento en tres conocimientos pero aqu
desarrollar dos: el conocimiento fsico o descubrimiento, que hace referencia a las
caractersticas externas de los objetos (color, forma, tamao, grosor), la
informacin que el nio extrae del objeto la interioriza a travs de la observacin, la
3

manipulacin y la experimentacin; y el conocimiento lgico-matemtico o

invencin, se trata de una actividad mental que el nio realiza basada en la
informacin que extrae de su accin sobre el objeto (asociarlo, compararlo,
relaciones de igualdad, semejanza). La experiencia lgico-matemtica no puede
tener lugar sin la experimentacin fsica y viceversa.
La pedagoga seala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades,
juegos y proyectos que permitan a los nios desarrollar su pensamiento lgico
mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los
objetos.
Para Piaget el conocimiento lgico es la coronacin del desarrollo psquico y
constituye el trmino de una construccin activa de un compromiso con el exterior,
los cuales ocupan toda la infancia.
Bertrand Russell (1988) dice sobre la lgica y la matemtica: La lgica es la
juventud de la matemtica y la matemtica es la madurez de la lgica.
3.2 Cmo se adquiere/desarrolla el pensamiento lgico-matemtico
Cuando los nios llegan a la escuela ya tienen un bsico recorrido lgicomatemtico. Este proceso comienza con la manipulacin de los objetos, creando as
los primeros esquemas perceptivos y motores. Los objetos constituyen el material
bsico de toda la experiencia y actividad en la educacin infantil. A partir de esta
manipulacin, el nio va formando nuevos esquemas ms precisos que le permite
conocer cada objeto individualmente y distinguirlo de los otros, estableciendo las
primeras relaciones entre ellos. Percibir, comprender e interpretar las semejanzas y
diferencias supone un avance en este desarrollo. El paso siguiente es la agrupacin
de objetos, actividad previa para la clasificacin, cuyos criterios pueden ir desde los
ms arbitrarios hasta otros ms convencionales (color, tamao, forma). Mediante
la manipulacin los nios van elaborando nuevas relaciones entre los objetos
estableciendo las primeras relaciones de equivalencia y orden, mediante estas
relaciones, los nios componen sus primeras seriaciones de elementos guiadas cada
vez por criterios ms complejos.
Los nios aprenden mejor por medio de sus propias experiencias, deberemos
impulsarles para que averigen cosas, observen, experimenten, interpreten hechos y
apliquen sus conocimientos a nuevas situaciones, debemos guiarles en el

descubrimiento por medio de la investigacin, as sus aprendizajes sern ms

significativos y los interiorizarn de una forma ms eficaz.
El proceso del desarrollo lgico-matemtico est unido al desarrollo del lenguaje
infantil; esta verbalizacin debe ser realizada con un lenguaje cuanto ms exacto y
preciso mejor. La utilizacin exacta por parte del profesorado, del lenguaje al
hablar o explicar los conceptos o relaciones, va a posibilitar que los nios adquieran
un lenguaje preciso. No tenemos como objetivo principal que los nios adquieran
un lenguaje cientfico, pero s que tomen contacto con el vocabulario correcto. Los
nios necesitan un nombre para concepto, sino su proceso de desarrollo lgico
queda paralizado.

3.3 Capacidades que favorecen el pensamiento lgico-matemtico

El pensamiento lgico infantil se desarrolla a travs de multitud de experiencias que
el nio realiza, transfiriendo a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie
de ideas que se convierten en conocimiento.
El desarrollo de cuatro capacidades favorece el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico:
-

La observacin: Se debe potenciar, sin imponer al nio lo que el adulto quiere

que mire. La observacin se canaliza libremente y respetando la accin del nio,
mediante juegos dirigidos a percibir las propiedades de objetos y la relacin
existente entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando el
nio acta con libertad y tranquilidad y se ve disminuida cuando, por el
contrario, existe tensin en la realizacin de la actividad.

La imaginacin: Entendida como una accin creativa. Ayuda al aprendizaje

lgico-matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una
misma interpretacin.

La intuicin: Debemos conseguir que el nio intuya cuando llega a la verdad sin
necesidad de razonamiento, es decir, no aceptar todo lo que el nio diga como
verdad sino que se le ocurra todo aquello que se acepta como verdad. El decir
por decir no desarrolla pensamiento alguno

El razonamiento: Es la forma de pensamiento mediante la cual, partiendo de uno

o varios juicios verdaderos, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas

de inferencia. El desarrollo del pensamiento es el resultado de la influencia que

ejerce en el nio la actividad escolar y familiar.
3.3.1 Principios de Constance Kamii
En su libro El nmero en la educacin preescolar Kamii enuncia seis
principios que favorecen el desarrollo del razonamiento lgico-matemtico:
-

Creacin de todo tipo de relaciones. Animar al nio a estar atento y a

establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos,
acontecimientos y acciones.

La cuantificacin de objetos: Animar al nio a pensar sobre los nmeros

y las cantidades de objetos cuando tienen significado para l. Animarle a
cuantificar objetos lgicamente y a comparar y crear conjuntos con
objetos.

Interaccin social con compaeros y maestros: Animar al nio a

intercambiar ideas con sus compaeros. Comprender cmo est
pensando el nio e intervenir de acuerdo con lo que parece que est
sucediendo en su cabeza.

Si todas las actividades de la vida diaria proporcionan ocasin para

clasificar, comparar, formar series, establecer relaciones, la escuela es un
medio de lo ms idneo lleno de posibilidades: los juegos de
construccin, los rompecabezas, la ordenacin del material al terminar
las actividades, son momentos naturales para realizar este tipo de
actividades y de establecer relaciones entre todo tipo de objetos.

Posibilitar momentos de reflexin que sirvan para tomar conciencia de lo

adquirido, plantear problemas, comparar los procedimientos que
utilizamos para resolverlos; es decir, aprender a razonar. Las actividades
a conseguir este principio deben considerarse como situaciones vitales
que estn inmersas, de manera natural, en el conjunto de los
acontecimientos de clase.

La necesidad de estimular al nio en su totalidad, de poner en su camino

todo tipo de dificultades que le motiven a interrogarse y que le lleven a
elaborar una solucin, son las que deben impregnar la actuacin docente;
sin olvidar que los aprendizajes significativos sern los que se
consolidarn como verdaderos aprendizajes.
6

4. MARCO TERICO SOBRE EL PROCESO DE ADQUISICIN DEL

NMERO
En muchas ocasiones se suele confundir la idea matemtica con la representacin de
esta idea. En primer lugar se suele ofrecer al nio el smbolo, dibujo o representacin
del concepto que queremos que aprenda, haciendo que el nio intente comprender su
significado. Se ha demostrado que el smbolo o el nombre convencional es el punto de
llegada y no el punto de partida, por lo que en primer lugar se han de trabajar la
comprensin, propiedades y relaciones del concepto. Se suele creer que cuantos ms
smbolos matemticos reconozca el nio ms sabe sobre matemticas. Esto se aleja de
la realidad porque se suele ensear la forma y no el contenido, as podemos escuchar el
dos es un patito, expresiones como esta pueden implicar el reconocimiento de la forma
con un nombre por asociacin, pero esto no contribuye al desarrollo del pensamiento
matemtico debido a que no es una expresin correcta, ya que el concepto dos nunca
designa un patito.
A continuacin har un repaso a las diferentes teoras y autores que han tratado el
proceso de la adquisicin del concepto de nmero por los nios de infantil; comenzando
por saber que es el concepto de nmero, saber qu dice la psicologa experimental y
ms adelante profundizar sobre la psicologa del desarrollo.
4.1 El Concepto de Nmero
La adquisicin del concepto de nmero precisa de la comprensin previa de las
relaciones de clasificacin y de seriacin (conocer las semejanzas y diferencias)
con colecciones de objetos. Esta adquisicin es paulatina y se va consiguiendo en la
medida que el nio va interiorizando distintas y relacionadas experiencias, tales
como:
1. Percepcin de cantidades generales: muchos, pocos, algunos, bastantes
2. Distincin y comparacin de cantidades de objetos: hay tantos como; no hay
tantos como; aqu hay ms que aqu; aqu hay menos que aqu
3. El principio de unicidad: El nio nombra a los objetos con el nombre uno. As
si quiere expresar una cantidad mayor que uno, dos por ejemplo, el nio dir
uno y uno.
4. Generalizacin: El nio tiene que intelectualizar el concepto uno como
generalizacin de la unicidad. De este modo al ver un libro se expresar
diciendo uno, al igual que si ve un globo, un helado, dir uno tambin.
7

Comprendiendo que distintos objetos pueden recibir el mismo nombre en cuanto

a su propiedad numrica.
5. Accin sumativa: El siguiente paso que realiza el nio es captar que cuantas ms
veces diga la expresin uno a ms cantidad de objetos se est refiriendo. No
puede comprender el concepto dos si no se comprende el concepto uno y
uno.
6. Captacin de cantidades nombradas: Una vez adquirido el concepto uno, el
nio aprende a nombrar colecciones de objetos a las que nombra en funcin de
la repeticin de uno. As cuando exprese uno y uno habr que indicarle que
se dice dos; a uno y uno y uno se le dice tres y as sucesivamente. Para
esta captacin de cantidades nombradas se suele utilizar la tcnica de contar.
Esta tcnica, en la que se profundizar ms adelante, recorre cuatro momentos
claves en la adquisicin completa de esta tcnica.
- La serie numrica oral: conocer los nombres de los nmero en el orden
adecuado (uno dos tres)
- Contar objetos: coordinar la verbalizacin de la serie numrica con la
indicacin de todos y cada uno de los elementos de la coleccin.
Correspondencia biunvoca.
- Representacin del cardinal: Utilizar el guarismo que corresponda con el
cardinal de la coleccin de objetos (dos = 2; cuatro = 4)
- Comparar magnitudes: Comprender que el ltimo sonido pronunciado define
la magnitud numrica de la coleccin.
7. Identificacin del nombre con su representacin: asociar la palabra de la serie
numrica con su representacin grfica (uno =1; dos = 2; tres =3)
8. Invariabilidad de las cantidades nombradas: reconocer dos, tres o cuatro
en sus distintas posiciones, establecer relacin con otras colecciones con el
mismo cardinal.
La Dra. Mara Antonia Canals en unos cursos de verano de la Universidad del Pas
Vasco en 2008, nos explica qu es para los nios pequeos conocer los nmeros y qu
es el nmero como cantidad, el texto que contina es una transcripcin de una parte de
su ponencia:
Los nmeros estn en la calle, estn en la vida corriente, nmero escritos, tienen un
autobs que suele tener un nmero, en la casa donde vivimos hay un nmero en la
8

puerta, los nios suelen saber el nmero de su casa; tiene libros que suelen tener
nmeros en el pie de cada pgina, tenemos calendarios, telfonos mviles todo tiene
nmeros hoy en da, los nios ven nmeros en todas partes. Por lo tanto, los nmeros,
cuando los nios son pequeos, son como un nombre, el nmero de su casa no tiene un
valor numrico para el nio, tiene un de identificar su casa, sirven para identificar
cosas. Para los nios pequeos de Barcelona el 10 no es un nmero, el 10 es Messi.
Este es un primer aspecto de conocer nmeros (). Casi todos los nios sobre los dos
aos empiezan a contar, no saben todava contar bien, pero dicen nmeros para contar,
lo cual quiere decir que han identificado una categora de palabras que sirven para
identificar cosas. Este es un tipo de conocimiento de los nmeros a partir de la
realidad, es un conocimiento cultural. Luego, hay otros aspectos de los nmeros; el
ms genuinamente matemtico y que nos interesa es el aspecto de que los nmeros
designan una cantidad, el aspecto de nmero natural. Cmo ser llega a esto? Hay que
hacer un camino que no es tan fcil para los nios. El nmero como identificador de
una cantidad de elementos an no es claro y evidente para los nios de 3 4 aos.
Qu es ver el nmero como cantidad? Quiere decir, comprender que la cantidad es
algo que no se ve, lo que se ve son los objetos, el nmero como cantidad es una
abstraccin. Los nmeros son abstractos, es un producto de nuestra mente, es una cosa
que ir llegando con la maduracin lgica, que es lo que les capacita para llegar a
tener la nocin de cantidad. Esta nocin la van construyendo ellos, poco a poco, con
tiempo. No se debe forzar, todos los nios tiene esa capacidad, que se construye a
partir de tocar, usar, ver y manipular objetos concretos. Se construye a partir de lo
concreto. En la escuela debemos dar oportunidades y crear situaciones que propicien
este proceso.
4.2 Desde la Psicologa Experimental
Dentro del mbito de la cognicin numrica se ha desarrollado la idea de que es
posible identificar componentes psquicos a travs de la medicin de los tiempos de
reaccin en pruebas de complejidad variable, especialmente a partir de la dcada de
los 60, momento en el que comenzaron a surgir diversas iniciativas que trataban de
establecer las caractersticas de la representacin de los nmeros que el cerebro
elabora. Estas investigaciones se han centrado en el anlisis de las respuestas
conductuales de los individuos. De esta manera y estudiando los tiempos de
reaccin en tareas vinculadas a estmulos numricos, se han puesto de manifiesto
9

fenmenos relacionados con el pensamiento numrico que permiten esbozar cmo

pueden ser las representaciones internas que los individuos crean entorno a los
nmeros. Estos fenmenos son: el efecto distancia, el efecto tamao y la
ordenacin espacial numrica o efecto SNARC.
4.2.1 El Efecto Distancia
Es un efecto caracterstico, aunque no exclusivo, del pensamiento numrico.
Se refiere al hecho de que al comparar dos nmeros el tiempo necesario para
discriminar el mayor del menor, disminuye al incrementarse la distancia entre
los nmeros. De esta manera se invierte ms tiempo en diferenciar el mayor
nmero en el par 2 y 4 que en el par 2 y 9.
En el contexto de la cognicin numrica, este fenmeno se ha interpretado
como una consecuencia de la interferencia en la activacin de las
representaciones de los nmeros a medida que disminuye la diferencia entre
sus valores absolutos. Se ha relacionado con la idea de que la imagen que el
cerebro elabora en torno a las cantidades se ajusta ms a una representacin
de magnitudes continuas que a la de elementos discretos.
Este efecto ha sido comprobado tanto en el caso de comparar cantidades
expresadas con dgitos, como mediante conjuntos de objetos.
4.2.2 El Efecto Tamao
Este fenmeno registra que el tiempo empleado en la discriminacin del
mayor de dos nmeros aumenta segn se incrementa el valor absoluto de los
nmeros considerados; distinguir que nmero es mayor en el par 18 y 20
requiere ms tiempo que en el caso de que los nmeros sean 1 y 3, a pesar de
que la diferencia absoluta entre ambos sea la misma. La interpretacin ms
aceptada de este fenmeno es que la discriminacin entre nmeros empeora a
medida que crece la magnitud que representan porque disminuye la distancia
subjetiva entre los mismos.
Esta capacidad de discriminacin obedece a la ley de Weber (2007) en la que
formulaba la relacin matemtica que existe entre la intensidad de un
estmulo y la sensacin producida por este. El incremento necesario en la
intensidad del estmulo para provocar un cambio en la sensacin es
proporcional a la intensidad del estmulo inicial.
10

4.2.3 La Ordenacin Espacial Numrica o Efecto SNARC

El efecto SNARC (Spatial-numerical Association of Response Codes) se
constat a travs de experimentos en los que sujeto deba juzgar la naturaleza
par o impar de un nmero midiendo el tiempo de reaccin para ejecutar la
respuesta a travs de movimientos de la mano, por ejemplo, pulsando una
tecla. Estas investigaciones muestran que existen diferencias de tiempos de
reaccin de cada mano, de forma que se generan respuestas ms rpidas y con
menor frecuencia de errores para nmeros pequeos con la mano izquierda,
en relacin a los tiempos empleados con la mano derecha. Con nmeros
grandes el efecto es inverso. Este efecto se ha constatado incluso con los
brazos cruzados y nicamente se han encontrado variaciones en poblaciones
rabes monolinges alfabetizadas en las que la orientacin de la lnea discurre
de derecha a izquierda.
Los resultados derivados del estudio del efecto SNARC han sido
interpretados como una prueba de que en la bsqueda de una respuesta a
juicios relativos a la naturaleza de los nmeros, el individuo accede a una
representacin espacial interna de los nmeros, condicionando la velocidad
de ejecucin de las respuestas. Esta representacin numrica es la analoga
con una lnea o continuum interno orientado de izquierda a derecha en la que
cada nmero representa un punto en la misma, de forma que cuanto mayor es
la magnitud inherente a los nmeros menores son las distancias entre ellos.
La discriminacin entre nmeros empeora a medida que crece la magnitud
que representan porque disminuye la distancia subjetiva entre los mismos.
En conjunto, los efectos citados sugieren un modelo cognitivo que evidencia, por
un lado, la naturaleza fundamentalmente espacial de las representaciones
semnticas de los nmeros y por otro, el hecho de que los mecanismos cognitivos
subyacentes a estas representaciones podran ser elementos comunes en el
procesamiento de magnitudes discretas y continuas.

11

4.3 Desde la Psicologa del Desarrollo

A lo largo del tiempo han surgido diferentes teoras generales del aprendizaje que, a
veces, han sido contradictorias entre s. Estas teoras se basan en trabajos realizados
por psiclogos que tratan de entender y dar explicacin al complejo mecanismo por
el cual los seres humanos llegan a adquirir el conocimiento. De forma muy general
podemos considerar estas teoras agrupadas en dos grandes bloques: la teora
conductista y la teora cognitiva. Cada una de ellas tiene una visin propia y distinta
de la naturaleza del conocimiento, la forma de adquirir el conocimiento y lo que
significa saber.
Partir de uno u otro presupuesto terico es un hecho importante, ya que el tipo de
modelo que se adopte condicionar la metodologa y la interpretacin de los datos
relativos al origen del pensamiento y a la accin didctica y pedaggica del
docente.
4.3.1 Teora Conductista, Teora Cognitiva y Teora Constructivista
La teora conductista considera que el conocimiento es un conjunto de
tcnicas y datos a recordar; el conocimientos en sus primeros niveles, se
adquiere estableciendo asociaciones; y que una persona que sabe es aquella
que tiene mucha informacin memorizada y es capaz de recordarla.
Thorndike fue uno de los primeros psiclogos conductista que formul dos
leyes por las que se rega la enseanza matemtica:
- Ley del Ejercicio: Cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es
recompensado (retroalimentacin positiva), la conexin se refuerza; cuanto
ms se emplee en una determinada situacin ms fuertemente ser esa
asociacin; por el contrario, cuando es castigado (retroalimentacin
negativa), la conexin se debilita.
- Ley del Efecto: Las respuestas inmediatamente seguidas de una
satisfaccin ofrecen mayor probabilidad de repetirse cuando se produzca
de nuevo la situacin concreta, mientras que las respuestas seguidas de una
incomodidad tendrn menos probabilidad de repetirse. Mientras ms se
practique el vnculo Estmulo - Respuesta mayor ser la unin entre
ambas.
De acuerdo con estos principios, la enseanza de las matemticas es un
adiestramiento en la relacin estmulo-respuesta. Aprender matemticas es un
proceso pasivo por parte del alumno que ir copiando de manera fiable todo
12

lo que el profesor le proponga. Considera que los nios llegan a la escuela

como recipientes vacos, los cuales hay q ir llenando, y que aparte de algunas
tcnicas de contar aprendidas de memoria, los nios a nivel preescolar no
tienen ningn otro conocimiento matemtico.
La teora cognitiva considera que la esencia del conocimiento matemtico es
la estructura que se forma a travs de conceptos unidos entre s por relaciones
que llegarn a configurar un todo organizado. El conocimiento se adquiere
mediante la adquisicin de relaciones, el aprendizaje se hace por uno de estos
dos procesos: asimilacin (estableciendo relaciones entre las informaciones
nuevas y las ya existentes) o por integracin (conexiones entre informaciones
que permanecan aisladas). Una persona que sabe es aquella que es capaz de
crear relaciones. Algunos de los principios de la teora cognitiva son: la
estimulacin de la formacin de relaciones como oposicin al aprendizaje
memorstico; establecer conexiones y modificar puntos de vista, ya que es
importante conectar la nueva informacin con los conocimientos que el nio
ya posee; estimular, favorecer y aprovechar la matemtica inventada por los
nios. Para la teora cognitiva la esencia del conocimiento matemtico es la
comprensin.
Mediante la teora conductista se explica con claridad las formas de
aprendizaje propiamente memorstica, como puede ser la memorizacin de un
nmero de telfono, pero no se da explicacin a las formas ms complejas del
aprendizaje matemtico como puede ser la resolucin de problemas. En
cambio, la teora cognitiva nos ofrece una visin ms precisa del aprendizaje
de las matemticas y del pensamiento.
La teora constructivista es una aproximacin a la enseanza basado en la
idea de que los alumnos deben construir el conocimiento por ellos mismos
para que ocurra el aprendizaje. Aprender, por lo tanto, no es simplemente
obtener informacin. Es el resultado de una activa construccin mental. El
trmino constructivismo ha sido popular en la educacin desde los aos 1990,
pero John Dewey y Jean Piaget expresaron sus postulados bsicos mucho
antes. La investigacin del constructivismo ha dado un nuevo marco de
referencia y refin sus trabajos en base a estudios contemporneos del
cerebro. Los principios del constructivismo que debemos tener en cuenta son
que la enseanza debe preocuparse de las experiencias y contextos que hacen
13

que el nio est dispuesto y sea capaz de aprender; que la enseanza se debe
estructurar para que pueda ser ms fcilmente comprendida por el nio; y que
la enseanza debera disearse para facilitar la extrapolacin del nio.
4.3.2 Implicaciones pedaggicas de las teoras de aprendizaje
Las decisiones educativas estn basadas en alguna teora de aprendizaje y
segn se d prioridad a una o a otra cambian los papeles asignados al alumno,
al profesor o al desarrollo de la clase.
Durante mucho tiempo ha sido la teora conductista la que ha organizado toda
la enseanza de las matemticas, dndole mayor importancia a la idea de lo
bsico o lo complejo de una forma creciente. Las siguientes consideraciones
estn ligadas a esta teora:
-

El alumno es responsable de su fracaso (si lo tiene)

El profesor da sus clases mediante exposiciones magistrales

Los alumnos se agrupan por similitud de edad

No se tienen en cuenta las diferencias individuales de los alumnos

No se tienen en cuenta las TICs en el aula ni se da importancia al juego

Se da ms relevancia al trabajo individual que al trabajo en equipo

El libro de texto es fundamental, en l se encuentra todo lo que debe

aprender el nio.

De stas consideraciones se desprenden las siguientes consecuencias:

aprender matemticas es memorizar; la comprensin juega un papel
secundario; si no se responde con rapidez es signo de inferioridad; hay una
regla y una sola manera correcta para resolver cualquier problema.
La teora cognitiva ha dado un marco de referencia diferente para la toma de
decisiones de los profesores de matemticas. Los principios de esta teora
ayudan a explicar aspectos como el aprendizaje de la aritmtica, la
adquisicin de distintas tcnicas o estrategias para resolver problemas. Para
la correcta aplicacin de esta teora el profesor debe tener en cuenta que el
aprendizaje significativo requiere tiempo para consolidarse; que las
capacidades y la preparacin individual que cada nio tiene pueden ser
distintas y el profesor deber considerarlo, ya que no se podr adquirir un
aprendizaje significativo si el nio no tiene los conocimientos previos
necesarios para asimilar una nueva informacin. Por ltimo, el docente
14

deber tener en cuenta que los juegos dan a los nios la oportunidad natural
de establecer conexiones y pueden estimular tanto el aprendizaje
significativo como la memorizacin. En esta teora cognitiva se dan los
siguientes supuestos:
-

El profesor tiene mucho que ver en el fracaso de los nios (si lo hubiese)

En el aula tienen cabida exposiciones, charlas, debates

Se da mucha importancia al uso del material en el proceso de

aprendizaje; el juego es una actividad fundamental en este proceso

La misin del profesor ser motivar al nio para aprender, para lo cual ha
de disear, crear y propiciar situaciones de aprendizaje cercanas al nio.

La teora constructivista exige una mayor entrega del profesorado, mayor

responsabilidad, conocimiento del estudiante y su entorno; una gran
capacidad de aceptacin y respeto por la opinin del otro, para confrontar,
concertar, acordar y estructurar los conocimientos que integran tanto la
versin de los estudiantes como la suya. El profesor deber tener una actitud
cuestionadora, que lleve al estudiante a pensar y a responder por ellos
mismos a las situaciones que se presenten. En esta teora el maestro deber
ser muy creativo para construir situaciones didcticas significativas,
basndose en la cotidianidad del entorno, presentndoselas a los nios como
punto de partida para que ellos las resuelvan, las procesen y las aadan
coherentemente a su mundo de experiencia. La aplicacin de esta teora tiene
cambios significativos en el papel que desarrolla el alumno, pasa a ser un
papel dinmico, cuestionador, analista, investigador, responsable y
consciente de su aprendizaje, ya que se convierte en el sujeto principal y
constructos de los conocimientos en el proceso de aprendizaje.
A continuacin expondr las teoras de diferentes autores respecto al proceso de
adquisicin del nmero y la enseanza de las matemticas en educacin infantil,
como son la teora de Piaget, de Dienes, de Mialaret y de Gelman y Gallister.
A partir la segunda mitad del S.XX aparece la figura de Jean Piaget como uno de
los primeros referentes indispensables para entender nuestra actual comprensin de
cmo los seres humanos elaboramos la nocin de nmero. Desde la perspectiva
piagetiana, (Piaget, 1980) se enfatiza el papel activo del alumno en su propia
evolucin cognitiva. La accin es el elemento clave del cambio y la exploracin

y
15

el descubrimiento son el estmulo que impulsa el desarrollo. A partir de lo dcada

de los 70 se reivindica la idea de que el desarrollo del ser humano no puede ser
entendido sin considerar el contexto en el que ste se desarrolla. Estos
planteamientos evolucionaron a partir de los aos 80 en la corriente
socioconstructivista en la que destaca el papel activo de las personas como
constructores activos de su propio desarrollo personal. Frente a estos paradigmas se
sitan aquellos que destacan la existencia de estructuras cognitivas innatas que
guan el propio desarrollo, como las teoras etolgicas, en la que el desarrollo del
ser humano estara predeterminado por sus condicionantes genticos y la influencia
del entorno solo matizara dicho desarrollo; y las teoras vinculadas al
procesamiento de la informacin, en el que el desarrollo es concebido como una
transformacin continua, orientada a mejorar la eficacia de sus elementos
funcionales que conforman el sistema cognitivo de la persona.
4.3.3 Piaget
Toda investigacin actual sobre el desarrollo del pensamiento matemtico
tiene como referencia el trabajo de Jean Piaget. Esta influencia fue tan grande
que llev a John H. Flavell a observar en 1970 que virtualmente todo lo de
inters que conocemos acerca del temprano desarrollo del concepto de
nmero, nace del trabajo pionero de Piaget en el rea. El inters de Piaget
no estuvo centrado en el aprendizaje de los tradicionales clculos aritmticos,
sino en el desarrollo de las habilidades bsicas de razonamiento lgico que
subyacen a la concepcin del nmero del nio. El principal objetivo al que se
dice ha llegado en su investigacin es que es nmero es esencialmente una
sntesis de las estructuras de seriacin y clasificacin que se va organizando
progresivamente acorde con el desarrollo de los sistemas de inclusin y de
relaciones asimtricas.
Piaget se interes por el origen del conocimiento e intent aunar la
perspectiva empirista que subraya el mundo exterior al individuo como fuente
de conocimiento, con el punto de vista racionalista que seala como fuente de
conocimiento las capacidades racionales del individuo.
El conocimiento lgico-matemtico pertenece, desde la perspectiva
piagetiana a un tipo de conocimiento que no puede inferirse directamente de
la realidad sino que es consecuencia de las capacidades reflexivas

del
16

individuo para elaborar relaciones internas entre objetos. Como ya he dicho

anteriormente, Piaget distingue tres tipos de conocimiento, el fsico (que se
adquiere actuando sobre los objetos, a travs de los sentidos), el social (se
obtiene por transmisin oral) y el lgico-matemtico (se construye por
abstraccin reflexiva). Piaget distingue entre abstraccin simple, se abstrae lo
que se ve y observa en los objetos y abstraccin reflexiva, se abstraen las
relaciones que hay entre los objetos.
Segn Piaget el conocimiento est organizado en un todo estructurado y
coherente, donde ningn concepto puede existir aislado. Considera que hay
cuatro factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia: la maduracin
del propio individuo, la experimentacin con objetos, la transmisin social y
la equilibracin.
Un punto importante en la teora de Piaget es la idea de que el nio pasa por
una serie de estadios. La capacidad del nio para entender y aprender el
mundo est determinada por el estadio en el que se encuentre.
-

Estadio sensorio-motor (0 2 aos) en este primer estadio el nio se da

cuenta de que est separado del resto de cosas y que hay un mundo de
objetos independientes de l y de sus propias acciones.

Estadio preoperacional (2 7 aos) es el conocido como la primera

infancia. En este estadio el nio razona a partir de lo que ve, es un
periodo de transicin, del pensamiento preconceptual al razonamiento
lgico. Se pueden diferenciar dos etapas:

Preconceptual (2 4 aos) El razonamiento se caracteriza por

percibir solamente algunos de los aspectos de la totalidad del
concepto y por mezclar elementos que pertenecen a otros ajenos a
l. Es la poca de los juego de imitacin.

Intuitivo (4 7 aos) Es pensamiento est dominado por las

percepciones inmediatas; est muy lejos del razonamiento lgico.
El razonamiento es transductivo, procede de lo particular a lo
particular, an no es capaz de ir de lo particular a lo general
(induccin) o de lo general a lo particular (deduccin). Sus
esquemas siguen dependiendo de sus experiencias personales y
de su control perceptivo, son esquemas prelgicos.
17

Estadio de las operaciones concretas (7 11 aos) El nio ya es capaz de

pensar lgicamente. El pensamiento comienza a descentrarse y es capaz
de algunas inferencias lgicas.

Estadio de las operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) Est

caracterizado por la posesin de un pensamiento lgico completo. El
pensamiento deductivo caracterstico de la ciencia comienza a ser
posible.

Desde la perspectiva de este autor y con relacin a cuando se alcanza la

compresin del concepto de nmero, los nios no logran un verdadero
entendimiento hasta finalizar la etapa preoperacional, entre los 2 y los 7 aos,
se va consolidando una forma de pensamiento ms gil que se apoya en
acciones

mentales

internas

para

representar

objetos

predecir

acontecimientos. Durante esta etapa no es posible una verdadera comprensin

de la nocin de nmero ya que, segn Piaget, los nios de estas edades no han
podido interiorizar unos requisitos indispensables para el entendimiento de la
nocin de nmero. Estos requisitos pueden resumirse en:
-

Conservacin del nmero: considerado como el primer paso en la

construccin del significado numrico, se refiere a la capacidad de
abstraer de las transformaciones de apariencia que pueden sufrir
conjuntos de elementos, el cardinal de dicho conjunto. De esta forma los
nios podrn identificar conjuntos de un mismo cardinal como idnticos
en cuanto al nmero de elementos, a pesar de que ambos difieran en la
distribucin de los elementos.

Seriacin: relacionado con la habilidad para establecer relaciones

comparativas entre los objetos de un conjunto, ordenarlos, de forma
creciente o decreciente, segn sus diferencias. De esta forma es nio ser
capaz de, por un lado, deducir relaciones entre objetos que no se han
comparado directamente (transitividad) y por otro, de concebir relaciones
inversas entre elementos de un conjunto concluyendo que un objeto
puede ser mayor que el anterior y a su vez, menos que el siguiente
(reversibilidad).

Clasificacin: destreza cognitiva que permite establecer vnculos de

semejanza, diferencia, pertenencia a conjuntos (relacin entre un objeto y

18

la clase a la que pertenece) y relaciones de inclusin (entre una subclase

a la que pertenece un objeto y la clase de la que forma parte).
A partir de estas consideraciones, Piaget concluyo que, la comprensin del
nmero no es posible sin la aprehensin de estos fundamentos lgicos que
permiten dar sentido a la nocin de contar. La comprensin de la secuencia
numrica es considerada una consecuencia de las capacidades de seriacin y
clasificacin, de modo que las capacidades aritmticas son resultado de la
generalizacin de las operaciones lgicas, algo que segn Piaget no sucede
hasta que los nios superan la etapa preoperacional, entre los 6 y 7 aos.
4.3.4 Dienes
Zoltan Dienes (1916 2014) fue un matemtico hngaro que desarroll un
aprendizaje de las matemticas basado en juegos, canciones y bailes para que
resultara ms atractivo para los nios. Se inspir en la obra de Piaget y
Bruner. Realiz numerosas experiencias que le llevaron a enunciar su teora
sobre el aprendizaje de las matemticas, con cuatro principios sobre los que
se apoya:
-

Principio Dinmico: Considera que el aprendizaje es un proceso activo

por lo que la construccin de conceptos se promueve proporcionando un
entorno adecuado con el que los nios puedan interactuar.

Principio Constructivo: Las matemticas son para los nios una actividad
constructiva y no analtica; la construccin, la manipulacin y el juego
constituyen para el nio el primer contacto con las realidades
matemticas.

Principio de Variabilidad Matemtica: Un concepto matemtico contiene

cierto nmero de variables y de la constancia de la relacin entre estas
surge el concepto. La aplicacin de este principio asegura una
generalizacin eficiente.

Principio de Variabilidad Perceptiva: Establece que para abstraer

efectivamente una estructura matemtica debemos encontrarla en una
cantidad de estructuras diferentes para percibir sus propiedades
puramente estructurales. De ese modo se llega a prescindir de las
cualidades accidentales para abstraer lo esencial.

19

Dienes concret el proceso de la formacin de un concepto matemtico en

seis etapas:
-

Juego Libre: Se introduce al nio en un medio preparado especialmente

para este fin; de este entorno se pondrn extraer algunas estructuras
matemticas, el objetivo es que se vaya adaptando al medio y se
familiarice con l.

Juego con Reglas: Las reglas que se dan al juego representan las
limitaciones de las situaciones matemticas. Cuando se manipulan las
limitaciones se consigue dominar la situacin.

Juegos Isomorfos: Como no solo se aprenden matemticas jugando a

juegos estructurados segn leyes matemticas, los nios habrn de
realizar varios juegos de apariencia distinta pero con la misma estructura;
llegarn a descubrir las conexiones de naturaleza abstracta que existen
entre los elementos de los distintos juegos.

Representacin: Dicha abstraccin no ha quedado todava impresa en la

mente del nio, para favorecer este proceso es necesario hacer una
representacin de la actividad.

Descripcin: Hay que extraer las propiedades del concepto matemtico

implcito en todo el proceso. Esta descripcin ser la base para un
sistema de axiomas.

Deduccin: Las estructuras matemticas tienen muchas propiedades,

unas se pueden deducir de otras as que se tomarn un nmero mnimo
de ellas, se inventarn los procedimientos para llegar a las dems
propiedades.

4.3.5 Mialaret
Gastn Mialaret es licenciado en matemticas, psicologa y psicopedagoga.
Tambin considera que existen seis etapas en la adquisicin del conocimiento
matemtico.
-

Primera Etapa Accin misma: comienza admitiendo la necesidad de

manipulacin, de acciones con los objetos sobre las que reflexionar.

Segunda Etapa Accin acompaada por el lenguaje: la accin por s

sola no es suficiente y debe estar apoyada por el lenguaje, inicindose as
en el vocabulario elemental del concepto correspondiente.

Las
20

descripciones se hacen significativas, ya que cada una de ellas se

sustenta en una accin simultnea.
-

Tercera Etapa Conducta del relato: sin necesidad de repetir una accin,
sta se puede narrar, la accin es evocada y recreada por su simple
emisin verbal. Se puede afirmar que es en esta fase en la que la
experiencia se transforma en conocimiento.

Cuarta Etapa Aplicacin del relato a situaciones reales: actuando y

esquematizando las conductas relatadas mediante objetos simples o
materiales no figurativos.

Quinta Etapa Expresin grfica de las acciones ya relatadas y

representadas: supone un paso ms en la esquematizacin progresiva de
la abstraccin creciente y sobre todo en la materializacin del problema
que se est considerando.

Sexta Etapa Traduccin simblica del problema estudiado: este es el

ltimo escaln para la asimilacin matemtica.

4.3.6 Procesamiento de la Informacin

A partir de la segunda mitad del siglo XX, y partiendo de la necesidad de
conocer con mayor precisin las habilidades y limitaciones cognitivas,
aparece un nuevo enfoque dentro de la psicologa cognitiva muy vinculado a
los

avances

tecnolgicos

informticos,

denominada

teora

del

procesamiento de la informacin. Un elemento central de esta teora se refiere

al hecho de que el desarrollo est relacionado con una progresiva adecuacin
en la manera de manejar la informacin. As se entiende que el procesamiento
cognitivo es esencialmente el mismo a todas las edades y el desarrollo de ste
se va relacionando con la mejora funcional del sistema.
Este nuevo paradigma presenta dos perspectivas:
-

El modelo de aprehensin numrica, planteado por Von Aster y Shlaev

(2007), plantea el desarrollo de la representacin numrica durante la
primera infancia como un proceso gradual de adquisicin de estrategias,
a lo largo de cuatro perodos:
1. Desde los primeros meses de vida y antes de la exteriorizacin de
las primeras manifestaciones lingsticas, los individuos tendran
acceso a las primeras representaciones de cardinalidad a travs de
21

un sistema primigenio. A travs de este sistema cognitivo, los

seres

humanos

demostraramos

sensibilidad

hacia

las

caractersticas y variaciones cuantitativas de los estmulos

prcticamente desde el nacimiento.
2. La aparicin de las primeras manifestaciones de un sistema verbal
de conteo, dara paso a la segunda fase del desarrollo de la
comprensin numrica, caracterizado por el progresivo uso de
palabras-nmero y por la aparicin de estrategias de enumeracin.
3. La utilizacin de smbolos escritos para referirse a los nmeros
marca el comienza de esta fase, en la cual se inicia el aprendizaje
de los dgitos, el clculo escrito y determinadas caractersticas de
stos.
4. Durante esta etapa se llega al significado espacial, una
representacin semntico-espacial de los nmeros a travs del
modelo de un continuum orientado de izquierda a derecha, en el
que cada nmero corresponde a un punto en la lnea.
- Habilidades numricas pre-lingsticas. En torno a investigaciones sobre
estas habilidades se pueden catalogar tres tipos de representaciones
numricas:
1. Representacin exacta de cantidades pequeas (menores

de

cuatro elementos), son posibles mediante la elaboracin en la

memoria de trabajo de modelos en los que cada objeto del
conjunto es representado mediante un smbolo mental. A travs
de

estos

modelos,

pueden

determinar

equivalencias

comparaciones numricas.
2. Representacin aproximada de cantidades a travs de un sistema
cognitivo, representa el valor cardinal como una magnitud
continua proporcional a la cantidad de objetos. La investigacin
en torno a este sistema se centra en el estudio de la capacidad de
los nios para diferenciar colecciones numerosas de objetos, sin
recurrir al conteo.
3. La capacidad de distinguir lo singular de lo plural, situar la base
para el uso de los cuantificadores lingsticos (uno, muchos,
todos, algunos)
22

4.3.7 Principios de Conteo: Gelman y Gallister

Resulta conocido por educadores e investigadores que los nios entre el
segundo y tercer ao de vida y con considerable habilidad, utilizan palabrasnmero para tareas de conteo. Piaget otorg escaso valor a estas primeras
manifestaciones numricas ya que resultaban previas al conocimiento de los
fundamentos lgicos que permiten entender la nocin de nmero.
Una serie de interesantes publicaciones de los profesores Rochel Gelman y
Randy Gallister (1978; 1993) proponen una visin relativa al significado del
conteo sustancialmente diferente a Piaget, reorientando la cuestin del origen
del pensamiento numrico hacia el estudio de las destrezas funcionales de los
nios, alejndose del anlisis de comprensin de las bases lgicas sobre el
concepto de nmero.
Su propuesta relativa al desarrollo de la comprensin del concepto del
nmero natural propone que el origen de los principios de conteo es,
esencialmente, innato. Las primeras palabras-nmero estn cargadas de
significado y no son meros aprendizajes memorsticos sino que se refieren a
la primera representacin explcita del nmero natural.
Estos autores proponen que el nio es capaz de contar, si posee una
representacin del nmero natural, al menos en la medida que sea capaz de
demostrar la aprehensin de los siguientes principios de conteo, que guan la
adquisicin y ejecucin de esta accin matemtica:
1. Principio de correspondencia biunvoca: el nio debe comprender que
para contar los objetos de un conjunto, todos los elementos del mismo
deben ser contados, y contarlos una sola vez.
2. Principio de orden estable: las palabras-nmero deben ser utilizadas en
un orden concreto y estable.
3. Principio de cardinalidad: la ltima palabra-nmero que se emplea en el
conteo de un conjunto de objetos sirve tambin para representar el
nmero de elementos que hay en el conjunto.
Estos tres principios son los que tienen una vinculacin directa con la accin
de conteo; no obstante Gelman y Gallister proponen dos ms:
4. Principio de abstraccin: estos principios pueden ser aplicados,
independientemente de sus caractersticas externas, a cualquier conjunto
o situacin
23

5. Principio de intrascendencia de orden: el resultado del conteo no vara

aunque se altere el orden empleado para enumerar objetos de un
conjunto.
Una primera consideracin relativa a la comparacin de los postulados de
Piaget con los principios de conteo de Gelman y Gallister se refiere a que, a
pesar de que los nombres inducen a pensar que se estn considerando
aspectos similares, se refieren a fenmenos diferentes de la accin de contar.
Desde la perspectiva de Piaget, la clave en la comprensin de conteo est
vinculada a la capacidad de establecer comparaciones entre conjuntos.
Tabla 1: Comparacin de los principios de conteo entre la teora de Piaget (1965) y la de
Gelman y Gallister (1978)

Gelman y Gallister

Piaget

Correspondencia
Biunvoca

Contar todos los objetos

de un conjunto y
contarlos una nica vez.

Orden Estable

Usar las palabrasnmero en un orden

consistente y conforme
con el socialmente
aceptado

La relacin uno a uno

entre los elementos de
dos conjuntos diferentes.
Comprensin del
significado cuantitativo
que implica la serie
numrica, es decir, de su
sentido de magnitud
creciente

Cardinalidad

Utilizacin de la ltima
palabra-nmero
empleada en el conteo,
para catalogar todo el
conjunto.

Comparacin de
conjuntos con el mismo
nmero de elementos.

A continuacin expondr algunas actividades que estos autores emplean para

examinar las capacidades de conteo de nios menores de 4 aos.
- How Many? (Cunto hay?): El objetivo de esta tarea es provocar en el
nio la accin de conteo, para lo cual a travs de un personaje se finge no
saber contar, se le pide al nio que lo ayude en el proceso de numerar
varios grupos de juguetes de entre 2 y 6 elementos.
- Give a Number (Dame un nmero): En esta actividad se pretende que el
nio seleccione un conjunto de juguetes, para ello se le anima mediante un
mueco que necesita un nmero concreto de juguetes. El maestro presenta
24

un recipiente lleno de juguetes y le pide un conjunto de entre 1 y 6

juguetes. Cuando el nio es capaz de dar X nmero de juguetes, en el
siguiente ensayo se le pide X+1. Si en un momento no es capaz de dar
X+1, se vuelve a pedir X.
- Point to X (Seala X): Esta actividad se basa en mostrar a los nios dos
cartas en las que aparecen dibujos de objetos. En una se muestran X
objetos y en la siguiente X+1. A continuacin se pide al nio que seale en
qu carta hay X elementos.
- What is on the card? (qu hay en la tarjeta?): La metodologa de esta
actividad es mostrar al nio un conjunto de tarjetas en las que se muestran
de 1 a 7 u 8 elementos y preguntarle qu hay en una de ellas. En la primera
tarjeta, el maestro interviene como modelo para promover la accin de
conteo, mencionando sobre la carta En esta tarjeta hay una rana. En esta
actividad se persigue que el nio cuente los objetos y exprese un cardinal.
Si el nio cuenta los objetos pero no menciona cuntos son, el maestro,
con el fin de provocar la resolucin de un cardinal, le preguntara Qu
hay en la carta?. Si por el contrario, el nio dice el cardinal pero no
cuenta los elementos, el maestro preguntar algo como Puedes
ensearme donde estn los 5 elefantes?. Se evita usar la

pregunta

Cuntos hay? Ya que los nios han aprendido a producir una secuencia
numrica como respuesta a esta pregunta como parte de una rutina social,
pero sin saber realmente qu estn haciendo o para qu cuentan.
Sin embargo, frente a esta posicin, las investigadoras Mathieu LeCorre y
Susan Carey (2008; 2009) mantienen una postura encontrada. A pesar de que
tambin entienden que las representaciones numricas aproximadas son
ciertamente relevantes, no otorgan a stas el papel primigenio en la formacin
del concepto de nmero. Existe un profundo debate entre las posiciones
innatistas y constructivistas de la adquisicin de la habilidad de conteo. Son
stas ltimas las que estn recibiendo mayor apoyo, sobre todo por el hecho
de que existe un intervalo de un ao desde que los nios comienzan a recitar
las palabras de conteo hasta que las emplean realmente como representacin
de nmeros naturales.

25

5. APLICACIN AL AULA DE EDUCACIN INFANTIL

Los maestros debemos tener una gran implicacin en las aplicaciones al aula de
cualquier tipo de conocimiento, ya que es nuestra accin sobre los nios la que hace que
los aprendizajes sean aprendidos de forma correcta y eficaz. Debemos crear situaciones
propicias para el proceso de enseanza-aprendizaje. Ausubel (1969) advierte la
necesidad de partir de los conocimientos previos del educando para obtener, segn
expresa este autor, un aprendizaje significativo, en tanto que el nio es el constructor
activo de sus propios aprendizajes. En la enseanza de los nmeros y de las capacidades
matemticas, el profesor debe imaginar y proponer situaciones matemticas que los
nios puedan vivenciar en primera persona, ya que una actividad es ms valiosa si
permite desempear al alumno un papel activo
A la hora de crear o planificar una intervencin didctica, deberemos tener en cuenta
diferentes cuestiones, estas nos ayudarn a ver la validez y adecuacin de nuestras
actividades. Estas cuestiones pueden ser referentes a si la accin es mental o
manipulativa, qu materiales vamos a utilizar, si es de resolucin individual o colectiva,
si es una actividad significativa para los nios, si responde a las necesidades del
aprendizaje, si tiene funcionalidad y validez social y escolar, etc.
El planteamiento de una intervencin educativa recorre tres fases paralelas para la
intelectualizacin de los conceptos: una manipulativa, que se centra en las relaciones
fsicas con los objetos, otra grfica, se basa en las relaciones a travs de la
representacin de los objetos y una ltima simblica que corresponde a una
identificacin y aplicacin del smbolo que representan las relaciones.
Las caractersticas de la actuacin del educador y su incidencia en la actuacin del nio
de estas edades se pueden resumir de la siguiente manera:
EL PROFESOR TIENE QUE:
- Observar las respuestas de los nios sin esperar la respuesta deseada
- Permitir, mediante ejemplos y contraejemplos, que el nio corrija sus errores
- Evitar la informacin verbal y las palabras correctivas bien/mal o frases con la
misma finalidad
- Respetar las respuestas, conduciendo, mediante preguntas, el camino de
investigacin que ha abierto el nio
- Enunciar y/o simbolizar la reaccin, estrategia o procedimiento que se estn
trabajando con la nomenclatura correcta, despus de su comprensin.

26

EL NIO TIENE QUE:

- Ver su trabajo como un juego
- Dudar sobre lo que est aprendiendo, ser crtico
- Tener la completa seguridad de que no importa equivocarse
- Conquistar el concepto, luchar por su comprensin
- Dar explicaciones razonadas al maestro y compaeros
- Trabajar lgica y matemticamente
- Transferir los conocimiento adquiridos a otras nuevas situaciones
En este punto de este TFG abordar la idea de qu es una situacin didctica, que etapas
nos encontramos en el proceso didctico en un aula y repasar los principales materiales
y recursos que existen para el trabajo de las matemticas. En el punto 6 de este trabajo y
como meta final elaborar una secuencia de actividades principalmente con materiales
no estructurados, a la mano de cualquier docente, para trabajar el nmero y sus
propiedades con los nios en la etapa infantil.
5.1 Situaciones Didcticas
El significado del saber matemtico del alumno est fuertemente influenciado por
la forma didctica con que el contenido le es presentado. El desarrollo del alumno
depender de la estructuracin de las diferentes actividades de aprendizaje a travs
de una situacin didctica. Segn la definicin de Brousseau (1986): Una
situacin didctica es un conjunto de relaciones establecidas explcitamente y/o
implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, en un cierto medio,
comprendiendo, eventualmente, instrumentos y objetos y, un sistema educativo (el
profesor) con la finalidad de posibilitar a estos alumnos un saber constituido o en
vas de constitucin (...) el trabajo del alumno debera, al menos en parte,
reproducir las caractersticas del trabajo cientfico propiamente dicho, como
garanta de una construccin efectiva de conocimientos pertinentes.
Una situacin didctica contiene varios aspectos:
- Un contrato didctico: Es lo que espera el alumno del profesor y viceversa
(las expectativas que tienen) a la hora de ensear un saber concreto.
- Situacin problema: Se debe plantear un problema al alumno y este debe
manejar una estrategia de base para poder resolverlo. Es importante que el
problema tenga varias estrategias de resolucin.

27

- Situacin adidctica: Es la parte de la situacin didctica en la que la

intencin de enseanza no aparece de forma explcita para el alumno. Debe
aparecer ante los alumnos como una interaccin con un medio, de modo que
las decisiones del nio se guen por la lgica de la situacin y no por la
lectura de las intenciones del profesor.
- Variable didctica: Es un elemento de la situacin que puede ser modificado
por el maestro para provocar un cambio de estrategia en el alumno y que
llegue al saber matemtico deseado. No podemos considerar que todo sea
variable didctica, sino slo aquel elemento de la situacin tal que si
actuamos sobre l, podamos provocar adaptaciones y aprendizajes (la
distribucin en el aula de los materiales, por ejemplo)
Tambin existen situaciones no didcticas, que son aquellas en las que no hay
intencin de ensear nada (acadmicamente) pero sin embargo s que ensean,
poner la mesa por ejemplo. En esta situacin se usan las matemticas (contamos
cuantos vamos a cenar, cuantos platos hay que coger, cuantos vasos) pero no se
hace de forma explcita. La maestra puede adaptar este tipo de situaciones no
didcticas y convertirlas en didcticas adaptndolas al trabajo del aula, a la hora de
repartir o recoger el material, por ejemplo.
5.2 Etapas del Proceso Didctico
Existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico: elaboracin, enunciacin,
concretizacin y transferencia o abstraccin. Este orden de presentacin es
irremplazable. La etapa ms difcil para el educador es la etapa de elaboracin, sin
embargo, debe ser la que resulte ms fcil para el educando. Las etapas que se
presentan a continuacin no pueden verse como cuatro pasos distintos, sino como
un todo ligado en el proceso didctico.
5.2.1 Etapa de Elaboracin
En esta etapa se debe conseguir la intelectualizacin de las estrategias,
conceptos y procedimientos que hayan sido propuestos como tema de
estudio.
El educador, respetando el trabajo del educando y el vocabulario empleado
por l, crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan
para canalizarlas dentro de la investigacin. Se debe evitar la informacin
28

verbal y las palabras correctivas. En todo momento se usaran ejemplos y

contraejemplos que aporten continuidad a la pluralidad de respuestas que
den los alumnos. Estas respuestas, ya sean correctas o incorrectas, se forman
a travs de un dilogo y deben ser recogidas, como hiptesis, desde la
motivacin de comprobarlas por sus propios medios para establecer
conclusiones vlidas. La curiosidad por las cosas surge por la actuacin de
las necesidades de los alumnos, necesidades no slo fsicas o intelectuales,
sino tambin operativas, para buscar solucin a las dudas que se reflejan en
las situaciones propuestas.
Es importante dejar hacer al nio, ya que su originalidad y creatividad
formarn las estrategias de construccin del concepto o relacin.
5.2.2 Etapa de Enunciacin
El lenguaje, se convierte muchas veces en obstculo para el aprendizaje. Los
nios no comprenden nuestro lenguaje. Si partimos de nuestras expresiones
darn lugar a confusin y se ver aumentada la complejidad para la
comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros nuevos. Llegados al
punto en que el nio ha comprendido, a partir de la generacin mental de
una serie de ideas expresadas libremente con su particular vocabulario, es
necesario enunciar o simbolizar lo que ha comprendido. Este es el objetivo
de esta etapa, nombrar o enunciar con una correcta nomenclatura los
contenidos que se han intelectualizado.
Por ejemplo, se puede orientar al nio con frases como: Esto que tu
llamas. Se llama; Esto que tu escribes as, se escribe
5.2.3 Etapa de Concretizacin
Esta es la etapa en la que el nio aplica, a situaciones conocidas y ejemplos
claros ligados a su experiencia, la estrategia, el concepto o relacin
comprendida con su nomenclatura y simbologa correctas, aprendidas en las
etapas anteriores. Se proponen actividades similares a las realizadas
anteriormente para que el alumno aplique el conocimiento adquirido, y se
evaluar en qu medida ha disminuido el desafo presentado en la situacin
propuesta en la etapa de elaboracin. Como vemos la evaluacin de cada
una de las etapas es algo importante en este proceso.
29

5.2.4 Etapa de Transferencia o Abstraccin

Es la etapa en la que el nio aplica los conocimientos adquiridos a cualquier
situacin independiente de su experiencia. Es capaz de generalizar la
identificacin de una operacin o concepto y aplicarlo correctamente a una
situacin novedosa, tanto en la adquisicin de nuevos contenidos, como en
la interaccin con el mundo que le rodea.
Existen nios que reproducen, sin ninguna dificultad, formas de figuras
inmediatamente despus de haberlas trabajado, y sin embargo, muchos de
ellos no reconocen esas formas en los objetos del entorno que los rodea en
su vida cotidiana, unos das despus. Estos alumnos no a asimilado la
relacin trabajada con anterioridad. Si esto ocurre, el maestro deber revisar
la preparacin de las etapas anteriores y su actuacin en ellas.
5.3 Materiales y Recursos
En el aula de infantil contamos con gran variedad de materiales y recursos, para
crear buenas actividades no son necesarios realmente materiales caros y
sofisticados; aunque en este punto veremos tres que son los ms habituales y que se
ha probado suficientemente su valor didctico. Estos son: los materiales
Montessori, los bloques lgicos de Dienes y las regletas de Cuisenaire. Adems
tratar el juego como una fuente muy importante de adquisicin de conocimientos
en la educacin infantil y la informtica y la tecnologa de la informacin, ya que
en los ltimos aos se ha convertido en una parte importante en las actividades
diarias del aula.
5.3.1

Material Sensorial Montessori para el aprendizaje de las Matemticas

Multitud de materiales didcticos fueron creados por Mara Montessori, este
material en concreto consta de un conjunto de diez barras; cada una est
pintada de colores, azul o rojo, que se van alternando. La ms corta es de
diez centmetros y de color rojo, la siguiente en longitud es de veinte
centmetros, separada en dos segmentos, uno azul y otro rojo. Y as
sucesivamente, hasta la mayor de las barras, con un metro de longitud. Se
pueden trabajar relaciones de equivalencia, orden y comparacin. Las ideas
se pueden generar a travs de la manipulacin del material, que ayudan a

30

comprender los siguientes conceptos como, el nmero, la unidad: aspectos

cardinales y ordinales del nmero y la serie numrica.

Figura 1. Material matemtico de Mara Montessori

5.3.2 Bloques Lgicos de Dienes

Los bloques que utilizamos realmente fueron creados por William Hull, que
fue uno de los primeros en demostrar que los nios de educacin infantil
pueden utilizar el pensamiento lgico. Los conocemos como bloques
lgicos de Dienes ya que l fue el que los popularizo en sus experiencias en
Australia y Canad. Son un material ptimo para crear situaciones que van a
facilitar a los nios el establecimiento de relaciones. Consta de una
coleccin de figuras formadas por 48 piezas que combinan 4 atributos:
forma (tringulos, crculos, cuadrados y rectngulos), color (amarillo, rojo y
azul), tamao (grande y pequeo) y grosor (grueso y delgado).
Son innumerables las situaciones educativas que con estos materiales se
pueden crear, por ejemplo: distinguir caractersticas de las piezas y
verbalizar estas caractersticas; explicar diferentes atributos; hacer
conjuntos, emparejamientos; hacer clasificaciones por forma, tamao, color;
ordenar por tamao; nociones de cantidad; etc.

31

Figura 2. Bloques lgicos de Dienes

5.3.3 Regletas de Cuisenaire

Estas regletas fueron inventadas por George Cuisenaire en la dcada de los
50 del siglo XX. Son unas regletas de madera o plstico que van desde 1
centmetro hasta 10 centmetros de altura. Estn coloreadas segn el
tamao: la regleta ms pequea, la de 1 centmetro, es de color blanco,
representa la unidad; la de 2 centmetros de altura es de color rojo, las
siguientes, en orden ascendente son verde claro, rosa, amarillo, verde
oscuro, negro, marrn, azul y naranja, respectivamente. Estas regletas son
muy utilizadas en el aula, ya que con ellas se pueden trabajar multitud de
aspectos matemticos, sobre todo, la unidad y las equivalencias de valores
ya que con este material se ven claramente las relaciones de equivalencia y
orden creciente y decreciente de la serie numrica.

Figura 3. Regletas de Cuisenaire

32

5.3.4 El Juego
El juego posee un estatus importante en la educacin infantil, es el elemento
ms significativo para la formacin de los nios. El juego es el trabajo de
los nios. El papel del juego en la institucin educativa ha evolucionado
hasta considerarlo expresin de la personalidad de los nios, de sus
necesidades de movimientos y ayuda a la autoconstruccin del saber.
El juego posee un rol de socializacin, instaura relaciones entre los
diferentes nios y de ese modo estructura el grupo. Conduce a elegir, a
tomar decisiones, a organizar estrategias.
Los juegos para la enseanza de las matemticas en la educacin infantil,
poseen caractersticas esenciales como que son juegos con reglas,
constituyen una actividad grupal y presentan una apuesta explcita e
introducen competencias. La regla del juego ha de ser explicada de manera
simple y han de ser fciles de comprender, lo que permitir a los nios tener
de inmediato una idea clara de aquello a lo que hay que llegar. Los juegos
numricos permiten a los nios trabajar con los nmeros, extender su
recitado a contextos ldicos, mejorar el conteo y sobre-conteo y establecer
correspondencias trmino a trmino.
Los juegos de contar (parchis, bingos, oca) permiten elaborar estrategias
de conteo controladas por los dems, los nios que estn esperando estn
activos, porque surge el inters de contar lo que el contrario hace.
Para favorecer procedimientos superiores, podemos ir modificando las
reglas del juego, compartiendo con los nios la reelaboracin. Hay que
procurar que los juegos no se conviertan en rutinarios, esto puede ocurrir
cuando ya no suponen un esfuerzo para los nios, por esto debemos tener en
cuenta variar la intensidad de los juegos y cambiarlos en funcin de
dificultades para los nios.
5.3.5 Materiales Interactivos y TICs
El nio de infantil tiene que familiarizarse con el ordenador como un objeto
de su entorno inmediato, en la escuela y en casa. La tecnologa informtica,
con su capacidad de interaccin, puede ser un elemento muy til en el aula
para trabajar conceptos y afianzar los ya aprendidos, a travs de programas

33

adaptados a la edad del nio. Podemos hablar de dos vas de acceso en los
procesos de enseanza-aprendizaje con respecto a las nuevas tecnologas:
- Establecer destrezas cognitivas de carcter general, susceptibles de ser
utilizadas mediante juegos, en una amplia gama de casos particulares que
simulen diversidad de experiencias.
- Aplicar esas destrezas de modo funcional a situaciones distintas
aparecidas en el juego, posibilitando que los alumnos valoren y apliquen
sus conocimientos matemticos fuera del mbito en el que los han
aprendido.
Las nuevas tecnologas en la educacin no deben, en ningn caso,
superponerse a las actividades programadas y habituales, sino que su uso
deber integrarse globalmente en la programacin de aula, siguiendo el
principio de globalizacin. De igual forma, no se introducirn las nuevas
tecnologas de forma aislada.
Para trabajar en el aula de infantil tenemos multitud de programas, pginas
web y aplicaciones para trabajar las matemticas, a modo de ejemplo:
-

Matemticas con Pipo es un juego que gusta mucho a los nios de

infantil, ya que el elemento gua a travs del juego es un nio
pequeo. ste les va guiando por diferentes actividades de dificultad
gradual, desde el reconocimiento de nmeros escritos, asociacin de
nmeros y cantidades, hasta sumas y operaciones aritmticas ms
complejas.

Es

un

juego

de

pago.

(http://www.pipoclub.com/tienda/index.php)
-

En la pgina web http://www.vedoque.com/index.php?sec=Infantil

encontramos multitud de juegos interactivos, no solo para trabajar las
matemticas, sino tambin las dems reas, separados por edades y
niveles. Los personajes de los juegos son unos aliengenas de colores
llamativos que a los nios les causan gran inters.

Para los dispositivos Android tambin encontramos aplicaciones

dirigidas a este fin: por ejemplo El Tren de las Matemticas. Est
dirigidos a nios de entre 3 y 7 aos. Tiene actividades como
reconocimiento de nmeros, secuencias numricas, etc. Es un juego
muy funcional, intuitivo y sencillo de manejar para los nios.

34

En este apartado no podemos olvidar hablar sobre el material audiovisual.

Actualmente el mundo de la imagen est presente en la vida diaria de los
nios, y nos ofrece multitud de experiencias.
En la red podemos encontrar series infantiles que tienen el objetivo de
ensear los nmeros y capacidades matemticas mediante dibujos animados,
muy atractivos para los nios. A modo de ejemplo, podemos hablar de
Zumbers, una serie en la que cinco animales ensean la serie numrica
(https://www.youtube.com/channel/UCcVPJklBJF5oO5y5khtADEg).
Otra serie infantil que les gusta mucho a los nios es 10+2, una serie
ambientada en un pas imaginario

llamado Numerolandia, los

protagonistas

los

son

unos

ratones

nmeros

del

al

9.

(http://accio.es/10%2B2/cas/index.htm).
Como pequea reflexin sobre este apartado, puedo decir que como
maestras debemos adaptar estas actividades y contenidos multimedia a las
rutinas del aula, ya que los nios de hoy en da conviven activamente con
las nuevas tecnologas. Pero bajo mi punto de vista, no debemos dejar que
los materiales interactivos sustituyan a las actividades puramente infantiles,
como pueden ser pintar o dibujar en un papel y no en una pantalla, jugar con
otros nios, manipular objetos fsicos, etc.
6. PROPUESTA DE ACTIVIDADES Y MATERIALES CONCRETOS
Para finalizar este Trabajo Fin de Grado, he elaborado un conjunto de actividades y
materiales dirigidos a los nios de infantil, para trabajar el concepto de nmero y sus
propiedades, como complemento a las actividades incluidas en el mtodo didctico con
el que se trabaje en el centro; principalmente estn dirigidas a nios de 2 curso de
Infantil (4 aos).
Al buscar informacin sobre este aspecto ms prctico del TFG, he encontrado que hay
multitud de actividades utilizando cuentos tradicionales, como Los Tres Cerditos o
Ricitos de Oro, y que casi siempre los conceptos matemticos se trabajan mediante
fichas de trabajo. Por eso, al plantearme este apartado, he decidido crear unas
actividades con materiales cotidianos, que todos podemos tener en casa; ya que para
hacer una buena intervencin no hacen falta materiales caros y elaborados, sino que la
actividad sea vivenciada por los nios de forma que los aprendizajes sean significativos;
35

es ms, si los nios participan en el proceso de elaboracin de los materiales sern

mucho ms eficaces que si se los presentamos elaborados.
6.1 Actividades Matemticas que no precisan Material
A lo largo del da, en el aula de infantil, nos encontramos con multitud de
situaciones en las que podemos reforzar y ensear conceptos matemticos. En
infantil no debemos hacer compartimentos estancos para cada conocimiento, sino
que debemos entrelazar los conocimientos de las diferentes reas. Estas actividades
pueden ser las siguientes:
- Cada da, los nios cuando entran al aula llevan a cabo una secuencia

de

acciones, al quitarse el abrigo y ponerse la bata, que la maestra puede ir

verbalizando, de manera que los nios vayan interiorizando el carcter ordinal
de los nmeros. La secuencia puede ser la siguiente:
1. Nos quitamos el abrigo
2. Lo dejamos bien colgado cada uno en su percha
3. Nos ponemos la bata y nos abrochamos bien TODOS los botones y
4. Nos sentamos en la asamblea
La utilizacin verbal de los ordinales, los podemos aplicar a ms situaciones,
como la secuenciacin de actividades (1 hacemos y esto y 2 esto otro);
contando un cuento (qu pasa 1?) etc.
- Una vez que los nios estn en la asamblea, suelen hacer una serie de rutinas,
una de ellas es pasar lista; en un mural estn los nombres o fotos de todos los
nios de la clase, uno de ellos va nombrando a sus compaeros siguiendo un
orden (ayudado por la maestra) y pasa las fotos de los que no estn en clase a
otro mural. Cuando acabe, la maestra pedir al nio que cuente cuntos nios no
han venido hoy a clase. De esta forma podemos trabajar el conteo y el cardinal
del conjunto, viendo si el nio realiza un conteo sbito y solo dice el cardinal o
cuenta a los nios que faltan pero no verbaliza el cardinal del conjunto.
- Normalmente, otra de las rutinas suele ser ver qu da es hoy en un calendario.
En esta actividad no nos tenemos que quedar en decir que da es hoy, podemos
sacarle ms partido a esta rutina. Cuando el nio haya localizado el da que es
hoy, imaginemos que es da 20, la maestra ir contando la secuencia numrica
desde el da 1 junto con los nios, a la vez que seala el da en el calendario; as
afianzan las palabras-nmero y a base de repeticin, ira asocindolas a cada
36

representacin grfica de los nmeros. Con el calendario tambin podemos

trabajar los conceptos de nmero anterior y nmero siguiente; cuando el nio
haya localizado el da 20, le pediremos que se fije en cul es el da de antes y
cul el de despus.
- En el aula los nios suelen estar agrupados en equipos de trabajo, normalmente
por colores. Podemos utilizar esta situacin para trabajar el cardinal de los
equipos. En el aula podemos tener unas plantillas en las que aparezcan las fotos
de los nios que hay en cada equipo, as, en las rutinas podemos pedir al
encargado: Vamos a contar los nios hay en el equipo rojo y pediremos al
nio que los cuente, uno a uno, fijndonos bien que mantenga la
correspondencia biunvoca. Una vez que los haya contado todos, le
preguntaremos, Entonces, Cuntos nios hay en el equipo rojo?.
Este planteamiento nos sirve tambin para realizar un conteo a la hora de repartir
el material. El encargado de cada uno de los equipos suele repartir los cuadernos,
las tijeras, pegamentos, etc., que necesiten sus compaeros. Podemos hacerles
reflexionar sobre las cantidades con preguntas del tipo: Cuntos pegamentos
tienes que coger de la caja para tus compaeros?, si hubiera cogido menos de
los que necesitaba, Cuntos te faltan para que todos tus compaeros tengan
pegamento?.
- El momento de salir y entrar al patio, o movernos por el centro, es una situacin
que podemos utilizar para el trabajo de los nmeros ordinales y la secuencia
numrica. Cuando vayan a ponerse en fila, la maestra pedir que el encargado
sea el primero de la fila. Los ordinales 1, 2 y 3 los tienen aprendidos ya que
socialmente se usan en multitud de contextos que rodean al nio. Cuando estn
en la fila, podemos trabajar la secuencia numrica contando, con ayuda de los
nios, a cada uno de ellos.
Estas actividades son una muestra de que no son necesarias actividades
sistematizadas para trabajar conceptos matemticos, ya que nos los encontramos en
multitud de situaciones y los nios deben aprender a convivir con ellos, usndolos,
no solo en el contexto del aula. Mediante estas actividades deberemos estar atentos
como docentes, a los posibles fallos o necesidades individuales que puedan tener
nuestros alumnos. La observacin directa es la mejor forma de evaluar a los nios,
ya que la maestra conoce las caractersticas personales de cada uno y sabe cmo ha
37

de actuar con cada nio para reforzar los conocimientos que no tengan
suficientemente adquiridos.
6.2 Actividades matemticas que S precisan de Material
6.2.1 BINGOS NUMRICOS O DICTADOS NUMRICOS
Esta actividad tiene como objetivos:
- Reconocer la grafa de los nmeros y relacionarlos con la palabra-nmero,
a partir de establecer relaciones en un proceso de asociacin e
identificacin
- Desarrollar capacidades de atencin y observacin.
El material necesario es fcilmente realizable por la maestra, consta de una
cuadrcula (que podremos ir aumentando a medida que queramos aumentar la
dificultad de la actividad) con nmeros aleatorios dentro. Y unas fichas de
colores que pueden ser crculos de goma-eva o cartulina.

El desarrollo de la actividad es bastante sencillo. La maestra repartir a cada

nio una tarjeta como la de arriba, haciendo diferentes modelos.
La maestra ir diciendo nmeros, dejar un espacio de tiempo para que los nios
lo busquen en sus tarjetas y pongan una ficha encima. Ganar el nio que
marque todas las casillas.
Como el objetivo principal es que los nios relacionen el sonido con la grafa
podemos usar una variante de este juego, que seran los dictados numricos; el
desarrollo es muy parecido al del bingo, pero los nios en vez de marcar las
casillas, debern escribir ellos los nmeros. Esta actividad va un paso por
delante de la del bingo, ya que para que sean capaces de trazar la grafa de los

38

nmeros de forma correcta son necesarias otras capacidades a parte de las

matemticas, como son la motricidad fina y la orientacin en el espacio.
La evaluacin de esta actividad ser realizada mediante observacin directa
durante todo el proceso, fijndonos en si los nios tapan los nmeros por
imitacin de sus compaeros o si realmente relacionan el sonido con la
representacin. En el caso de los dictados numricos, la evaluacin la podremos
realizar, adems, con el producto escrito que los nios realizan.
6.2.2 HACEMOS CONJUNTOS 1
Esta actividad tiene como objetivos:
- desarrollar la capacidad de clasificar elementos segn el atributo de color
- verbalizar el cardinal de cada conjunto
El material que necesitamos son aros de colores (rojo, amarillo, verde, azul y
naranja) y pelotas pequeas de los mismos colores de los aros. Es un material
que encontramos en todas las escuelas ya que son muy utilizados en las clases de
psicomotricidad.
Como he dicho anteriormente, las actividades son ms significativas para los
nios si son sujetos activos del proceso, por eso en esta actividad debern
manipular ellos los elementos para llegar a la resolucin de la actividad.
El desarrollo de esta actividad consta de dos momentos. Primero dispondremos
el material por el aula, los aros en el suelo, separados unos de otros, y las pelotas
las meteremos en una caja grande. El primer momento de la actividad es
clasificar las pelotas segn su color, a la vista una actividad relativamente fcil
para nios de 4 aos, pero nos servir para comprobar que todos nuestros
alumnos reconocen los colores y los asocian por semejanza. Los nios debern
coger una pelota y llevarla al aro del mismo color. Una vez que todas las pelotas
estn clasificadas, pasaremos al segundo momento de la actividad. La maestra
habr previsto que no haya ms de 10 pelotas en cada conjunto, aumentndolas
en posteriores realizaciones de esta actividad. Pediremos a un nio que nos
ayude a contar las pelotas que hay dentro de cada aro (un nio para cada color)
echndolas otra vez a la caja. Cuando hayamos acabado de contar,
preguntaremos al nio Cuntas pelotas de color rojo haba dentro del aro?
Fijndonos en el proceso que realiza el nio para llegar a la conclusin del
cardinal del conjunto.
39

Como variacin, si vemos que se acostumbran a esta actividad, podemos incluir

la variable tamao, con pelotas grandes, medianas y pequeas.
La evaluacin de esta actividad es bsicamente la observacin directa del
proceso, desde la clasificacin por colores, el conteo y la serie numrica y por
ltimo la abstraccin del cardinal del conjunto. Podremos adecuar esta actividad
a nios de 3 aos usando menos colores y hasta 3 pelotas, sentando las bases
para el desarrollo de estas capacidades.
6.2.3 HACEMOS CONJUNTOS 2
La diferencia de esta actividad con la anterior es que en esta trabajaremos los
conjuntos mediante el movimiento y los nios, planteando la actividad como un
juego, lo que la har ms atractiva para ellos. El objetivo es:
- Formar conjuntos de X nios cuando pare la msica
Es de sobra sabido que los nios necesitan moverse y jugar, como maestras
debemos aprovechar estas situaciones para trabajar aspectos didcticos.
El material que necesitamos es bastante sencillo, un aula despejada, como puede
ser la de psicomotricidad, y msica.
El desarrollo siempre hemos de plantearlo de una forma atractiva. Las consignas
tendrn que ser claras y precisas. Pondremos msica y cuando pare los nios
debern escuchar que indicacin da la maestra. Los nios que se queden fuera de
los grupos quedarn eliminados, as tendrn una motivacin extra. Estas
indicaciones irn en aumento de dificultad. stas pueden ser, por ejemplo:
-

Nos juntamos en grupos de 2 nios

Nos juntamos en grupos de 3 nios

Nos juntamos por parejas

Hacemos grupos de 4 nios

Podremos ir adaptando la actividad a los contenidos que queramos trabajar,

podemos indicar que cuando hayan hecho el primer conjunto, de 2 nios, que no
se suelten, as, pediremos en la siguiente consigna que hagan grupos de 4,
viendo cmo reaccionan, si se sueltan y hacen un grupo de cuatro o se juntan dos
parejas sin soltarse.
La evaluacin ser la observacin, podremos ver a medida que complicamos la
actividad que los procesos mentales de los nios van variando, ya que las
40

acciones que al principio les costaba, con la prctica les resulta ms fcil.
Adems el uso de esta actividad nos permite que experimenten ellos mismos la
creacin de conjuntos. Adems esta actividad nos servir para que suelten
energa, si despus queremos que hagan alguna actividad que requiera ms
concentracin.
6.2.4 ESCALA NUMRICA
Es un material muy sencillo que podemos fabricar para trabajar las cantidades en
clase. Podemos usarlos para trabajar por rincones.
Consta de 10 tubos de cartn que colocamos sobre una base, en cada uno de los
tubos ponemos un nmero del 1 al 10. Junto a los tubos ponemos unas barritas
de colores o palitos.
El objetivo de esta actividad es que los nios introduzcan en cada tubo el
nmero de palitos correspondiente al nmero que indica.
Al ver las cantidades de forma manipulable el concepto de cantidad asociado a la
representacin de un nmero es ms fcil de comprender.
Podemos hacer multitud de variantes de este material, usando tartas de
cumpleaos a las que hay que ponerles el nmero indicado de velas, asociando
dibujos de manos con diferentes cantidades al nmero correspondiente. Otra
variante es crear con los nios nuestras propias regletas de Cuisenaire. Podemos
usar tubos de cartn, con los que veremos muy claramente que el nmero 2
incluye al nmero 1, que el 3 incluye al 2 y al 1, etc.
Cuando los nios ya se hayan familiarizado con este material, podemos variar su
objetivo. Si lo creamos con el objetivo de que los nios vean el concepto de
cantidad de forma grfica, podemos usarlo para que desarrollen la capacidad de
percepcin y de conteo sbito. Para esto la maestra variar la cantidad que debe
haber en cada tubo, mezclando las cantidades de manera que no coincidan con la
cantidad que debera haber, es decir, en el tubo que pone 8 poner 6 barritas, en el
que pone 5 poner 7, as con todas las cantidades. El objetivo ser que el nio
recapacite, dialogue con sus compaeros y lleguen a la conclusin de cuntas
barritas deben sacar de un nmero para que estn bien organizadas. Deberemos
estar atentos a que no saquen todas las barras y las pongan cada una en su sitio
como hacan en un principio con este material, sino que discurran cuantas han de
quitar o aadir para que estn correctas.
41

6.2.5 FLORES MATEMTICAS

Este material consiste en unos crculos amarillos en los que dentro escribimos un
nmero, y ptalos de colores. Aunque podemos crear variaciones como un
tronco de rbol y hojas; tartas y velas, etc.

Con estas flores ponemos realizar diferentes actividades. La principal es que los
nios coloquen el nmero correcto de ptalos en cada crculo. As propiciaremos
el conteo, la relacin del nmero con la cantidad que representa.
Estas flores nos dan ms posibilidades, podemos entregrselas a los nios con
ms o menos ptalos de los que pone en el crculo y preguntarle qu puede hacer
para que haya el nmero correcto de ptalos. Es un material que los nios
pueden manipular fcilmente.
Estas mismas flores nos servirn para cuando queramos trabajar las sumas y las
restas. En los crculos aparecern opresiones (5+2 por ejemplo) y en vez de tener
ptalos de muchos colores, solo usaremos de dos (verdes y rojos por ejemplo),
as pediremos al nio que coloque los ptalos correctos de cada color y cuente
cuntos ptalos hay en total.

42

6.2.6 CUL ES MAYOR?

Esta actividad tiene como objetivo conocer la diferencia entre las cantidades
absolutas de dos nmeros.
El material que necesitaremos son lminas, tipo bits de inteligencia, en la que
aparezcan dos nmero, en un principio sern del mismo tamao los dos
nmeros, pero a medida que vallamos trabajando este aspecto del nmero,
podremos poner los nmeros de diferente tamao, haciendo as que ejerciten los
nios la capacidad de atencin y observacin. Tambin podremos aadir ms
nmeros, aunque con ms de dos nmeros deberan ser usadas en 5 aos.
Podemos usar estas lminas en la asamblea, pasando las lminas preguntando
Qu nmero es mayor? O Cul es menor?
A modo de ejemplo:

6.2.7 CARRERA NUMRICA

Este juego est pensado para llevarlo a cabo en el ltimo trimestre, cuando casi
todos los contenidos matemticos que se trabajan durante el curso han sido
aprendidos por los nios.
Para la realizacin de este juego, crearemos un tablero gigante con papel
continuo o marcando las casillas con cinta adhesiva de colores, en el suelo del
aula, y crearemos tambin dos dados gigantes uno azul y otro naranja.
Dividiremos a los alumnos de clase en equipo de 3 nios, teniendo en cuenta que
los equipos sean lo ms heterogneos posibles.
Cada miembro del equipo tiene una funcin diferente, uno de los nios tira el
dado azul, otro nio del equipo tira el dado naranja y el tercer miembro del
equipo gira una ruleta que le dice si avanzan la cantidad que dice el dado azul, si
avanzan la cantidad que dice el dado naranja, si avanzan la suma de los dos
dados o si no avanzan:

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El objetivo del juego es llegar a la meta, pero por el camino debern realizar
algunas o solucionar algunas pruebas referentes a la lgica-matemtica:
-

Casillas Verdes: el equipo que caiga en una casilla verde deber ordenar
tres objetos segn su tamao, de ms pequeo a ms grande.

Casillas Rojas: el equipo deber seguir una seriacin con un patrn dado
(por ejemplo: tringulo amarillo cuadrado verde crculo azul)

Casillas Amarillas: el equipo deber identificar el error en el material

creado en la actividad de la escala numrica. Discriminar en que tubo hay
ms o menos barritas de las que debera haber.

Casillas Moradas: el equipo deber completar o modificar conjuntos; la

maestra dispondr un nmero de elementos dentro de un aro y al lado
colocar un nmero, los nios del equipo debern contar los elementos y
ver si hay ms o menos de los que pone en la etiqueta y aadir o quitar
hasta que est correcto.

Casillas Marrones: en estas casillas el equipo deber resolver unas sumas

sencillas, teniendo en cuenta que el resultado no pase de 10.

En este juego trabajamos aspectos matemticos en un contexto ldico, lo que

hace que los nios se diviertan y no sea percibida como una situacin didctica
al uso.
Durante todo el proceso nos fijaremos en las actitudes de los nios en el equipo,
si hay algn nio que no participa o alguno que no deja participar al resto.
Haremos una evaluacin al finalizar el juego teniendo en cuenta el nmero de
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casillas, el tipo de actividades que deben hacer en las casillas de colores y

haremos las modificaciones necesarias para la prxima vez. A medida que

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vamos avanzando en los contenidos matemticos trabajados en el aula, podemos

incluir o sustituir actividades en las casillas de colores, aumentando as el
desafo que conllevar para los nios.
7. CONCLUSIONES
Tras haber realizado este TFG en referencia al proceso de adquisicin del nmero en la
educacin infantil, haber analizado el marco terico y ver la variedad de actividades y
actuaciones que existen en torno a este aspecto, y comparndolo con mis meses de
prcticas en centros escolares, puedo concluir que la enseanza de las matemticas
podra mejorar en las aulas, no tanto los contenidos que se ensean, sino la forma en
que estos contenidos son transmitidos a los nios.
En los ltimos aos, en las escuelas se viene dando un inters excesivo por las fichas de
trabajo, por los productos, no s bien si este inters proviene de las familias o de las
editoriales, pero cada vez menos se realizan actividades que no dejen un producto
escrito que llevar a casa. Se da ms importancia al producto que al proceso de
aprendizaje. Los conceptos, como pueden ser encima, debajo, ms grande que, ms
pequeos que, arriba, abajo, etc. siempre se entendern mejor con actividades
significativas.
Por la experiencia que tuve en las prcticas en centros escolares con referencia a este
aspecto de la enseanza matemtica, he llegado a la conclusin de que, debido a este
afn hacia las fichas, se empieza el proceso de adquisicin del nmero por lo que, en mi
opinin, debera ser el final de este proceso; es decir, el aprendizaje del nmero en la
escuela de infantil parte de la identificacin de la grafa del nmero y de su
representacin, cuando los nios de estas edades an no tienen la direccionalidad y la
motricidad fina adquirida, dejando para la parte final del proceso de aprendizaje la
relacin del nmero y la cantidad. En mi opinin, despus de haber estudiado cmo es
el procesamiento lgico de los nios, creo que sera mucho ms productivo para los
ellos y afianzaran mejor el concepto de nmero, si la enseanza de ste empezara por la
nocin de cantidad, mediante actividades de manipulacin que permitan al nio
abstraer por si solo la relacin del nmero con su cantidad. Si no, se pueden dar
situaciones como que un nio de 4 aos reconozca el nmero 2 escrito y sepa escribirlo,
pero al pedirle dos pinturas no reconozca la cantidad que se asocia al nmero 2.
Las producciones escritas deberan dejarse para cuando el nio reconozca las
caractersticas propias de los nmeros, pues como maestra de nada me sirve que mis
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alumnos sepan escribir los nmeros del 1 al 10 pero no sepan usarlos en contextos fuera
del aula.
En cuanto al desarrollo de este TFG, me ha resultado interesante y a la vez abrumadora
la cantidad de informacin (libros, conferencias, textos, actuaciones didcticas) que
he podido encontrar sobre este tema, a partir de los documentos facilitados por mi
tutora. En todos ellos se habla, en primer lugar, del conocimiento lgico-matemtico,
me pareci interesante saber qu era este tipo de conocimiento y cmo influye en el
desarrollo de los nios. Este tipo de conocimiento empieza a desarrollarse desde muy
pequeos, facilitando la percepcin que tenemos de nuestro entorno y las relaciones que
creamos mediante la manipulacin de objetos.
Las matemticas y las relaciones lgicas dan forma al entorno del nio, por eso,
deberemos facilitar multitud de situaciones para que el nio experimente, observe,
analice, manipule su entorno y a partir de ah, guiarle en la consecucin de contenidos
matemticos.
Mi produccin para finalizar el TFG la he querido centrar en cmo poder usar las
situaciones cotidianas del aula para el conocimiento matemtico y el uso de los
nmeros; as como proponer actividades y materiales que se pueden crear sin la
necesidad de recurrir a los materiales estructurados que existen en el mercado, pues el
xito o no, en el aprendizaje de los nmeros y las matemticas en general, no depende
de los materiales que se usen, sino de cmo el maestro los utilice y los introduzca en la
vida cotidiana de los nios.

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8. BIBLIOGRAFA
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