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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

FILOSOFIA

VOLUME 14

ENSINO MDIO

COLEO EXPLORANDO O ENSINO


Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografia
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Filosofia: ensino mdio / Coordenao, Gabriele Cornelli,
Marcelo Carvalho e Mrcio Danelon . - Braslia :
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.
212 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 14)
ISBN 978-85-7783-038-1
1. Filosofia. 2. EnsinoMdio. I. Cornelli, Gabriele. (Coord.) II. Carvalho,
Marcelo. (Coord.) III. Danelon, Mrcio. (Coord.) IV. Brasil. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Bsica. V. Srie.
CDU 1:373.5

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

FILOSOFIA

Ensino Mdio

Braslia
2010

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Polticas de
Formao, Materiais Didticos e
de Tecnologias para
Educao Bsica
Coordenao-Geral de Materiais
Didticos
Equipe Tcnico-Pedaggica
Andra Kluge Pereira
Ceclia Correia Lima
Elizangela Carvalho dos Santos
Jane Cristina da Silva
Jos Ricardo Alberns Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceio Gomes
Maria Marismene Gonzaga
Equipe de Apoio Administrativo
Gabriela Brito de Arajo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimares
Paulo Roberto Gonalves da Cunha

Coordenao da obra
Gabriele Cornelli
Marcelo Carvalho
Mrcio Danelon
Autores
Filipe Ceppas
Gabriele Cornelli
Joo Carlos Salles
Juvenal Savian Filho
Marcelo Carvalho
Marcelo Guimares
Mrcio Danelon
Marilena Chaui
Olgaria Matos
Plnio Junqueira Smith
Priscila Rossinetti Rufinoni
Silvio Gallo
Walter Omar Kohan
Universidade Federal de So
Paulo UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes

1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores


cujos textos foram publicados neste volume.
2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas.

Tiragem 27.934 exemplares


MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61) 2022 8419

Sumrio

Apresentao..................................................................................................7
Introduo......................................................................................................9
Gabriele Cornelli
Marcelo Carvalho
Mrcio Danelon
primeira parte
O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL: TRS GERAES
Captulo 1
Debate com Marilena Chau, Joo Carlos Salles e Marcelo Guimares............ 13
Marcelo Carvalho
Marli dos Santos
segunda parte
DIDTICA DA FILOSOFIA: A PRTICA DO ENSINO DA FILOSOFIA
ATRAVS DE SEUS TEMAS
Captulo 2
Histria da filosofia antiga: comear pelo dilogo..............................................45
Gabriele Cornelli
Captulo 3
Histria da filosofia medieval: um mosaico de culturas e pensamentos...........59
Juvenal Savian Filho

Captulo 4
tica e filosofia poltica: o pensamento de Walter Benjamin............................ 85
Olgria Matos
Captulo 5
Lgica e linguagem. O que se diz e o que se cala: Wittgenstein e os limites da
linguagem
Marcelo Carvalho. ............................................................................................ 101
Captulo 6
Filosofia da arte e esttica: um caminho e muitos desvios................................117
Priscila Rossinetti Rufinoni
Captulo 7
Teoria do conhecimento e filosofia da cincia: conhecimento como crena
verdadeira justificada........................................................................................143
Plnio Junqueira Smith
terceira parte
FILOSOFIA DO ENSINO DE FILOSOFIA: QUESTES TERICAS DA
PRTICA DO ENSINO
Captulo 8
Ensino de filosofia: avaliao e materiais didticos......................................... 159
Slvio Gallo
Captulo 9
Anotaes sobre a histria do ensino de filosofia no Brasil . ............................171
Filipe Ceppas
Captulo 10
Em torno da especificidade da filosofia: uma leitura das orientaes
curriculares nacionais de filosofia para o ensino Ensino Mdio......................185
Mrcio Danelon
Captulo 11
O ensino de filosofia e a questo da emancipao........................................... 203
Walter Omar Kohan

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.

Filosofia Volume 14

Apresentao

A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo


Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,
contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na
reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voltados para o currculo e formao de professores; e na apropriao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
compartilhados com os alunos.

Coleo Explorando o Ensino

Ministrio da Educao

Introduo

No inferno no qual vivemos todos os dias [...] existem duas maneiras de no sofrer. A primeira fcil para a maioria das pessoas:
aceitar o inferno e tornar-se parte deste at o ponto de deixar de
perceb-lo. A segunda arriscada e exige ateno e aprendizagem
contnuas: tentar saber reconhecer quem e o que, no meio do inferno, no inferno, e preserv-lo, e abrir espao.1

comum ouvir relatos de professores que atuam diariamente


em sala de aula com relao ao verdadeiro inferno em que a prtica
docente se transformou. No o caso aqui de enfrentar os motivos das dificuldades, sejam reais, como percebidas, do sistema de
ensino brasileiro. H certamente importantes anlises e polticas
pblicas dedicadas a desvendar e corrigir os motivos profundos
destes desacertos.

* professor adjunto do Departamento de Filosofia da Universidade de Braslia.


Ps-doutor em Filosofia Antiga pela UNICAMP e pela Universit degli Studi
di Napoli, doutor em filosofia pela USP, atualmente Presidente da Sociedade
Brasileira de Platonistas, Coordenador do Grupo Archai e Editor da Revista
Archai: as origens do pensamento ocidental.
** Doutor em Filosofia pela Universidade de So Paulo, possui Mestrado e Graduao em Filosofia pela mesma Universidade. Atualmente professor da Universidade Federal de So Paulo e Coordenador do Programa de Ps-Graduao
em Filosofia desta universidade.
*** Doutor em educao filosofia da educao. Professor na Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Uberlndia.
1
Calvino, Italo. As cidades invisveis. So Paulo: O Globo, 2003. p. 158.

Filosofia Volume 14

Gabriele Cornelli*
Marcelo Carvalho**
Mrcio Danelon***

Coleo Explorando o Ensino

O que nos preme assinalar que a filosofia, que volta agora a


estar presente no ensino, o faz em anos de profunda crise do sistema
escolar. Dramaticamente, o clebre final, acima citado, das Cidades
Invisveis do escritor talo Calvino aqui proposto como uma metfora dos problemas que os professores de filosofia esto encontrando
nesta volta. Mas quer ser tambm um mapa conceitual para o enfrentamento destas dificuldades, sugerindo que a presena da filosofia no
ensino possa se constituir como um elemento que permita o contnuo
reconhecimento dos desafios do ensino-aprendizagem, e no mais
uma tentativa de varr-los para baixo do tapete, de esconder a crise.

10

Filosofia e crise se frequentam h muito tempo, ao menos desde


a Atenas clssica: o professor de filosofia certamente chamado a
ser protagonista desta crise, em busca de novas oportunidades de
estruturao do saber e de seu ensino formal.
Com o objetivo de oferecer material de aprofundamento da
prtica didtica e de auxlio formao continuada para professores
de filosofia do Ensino Bsico, o presente volume da Coleo Explorando o Ensino rene contribuies de alguns dos mais significativos
especialistas na rea de filosofia e seu ensino no Pas.
O livro dividido em trs partes, sendo a primeira parte dedicada edio de uma entrevista que, articulando as falas e a histria de trs geraes de professores de filosofia, se prope a traar
o perfil, em termos comparativos, de trs momentos do ensino da
filosofia no Brasil.
A segunda parte estruturada em diversos textos que apresentam cada um uma diferente rea de trabalho em filosofia, de modo
a tanto subsidiar o professor do ensino mdio em suas propostas
de aula como mesmo a consolidar sua formao no tema especfico.
Gabriele Cornelli enfrenta a problemtica de se estudar filosofia
antiga no Brasil e da relevncia deste estudo num Pas situado na
outra margem do pensamento ocidental. Aborda a questo como uma
oportunidade/desafio enquanto discute o que seja filosofia antiga
e como buscar caminhos para ensin-la, especificamente atravs
dos dilogos de Plato. Juvenal Savian Filho trata da pertinncia
e do sentido histrico-filosfico do termo medieval, assim como
das limitaes impostas por esse conceito. Faz consideraes sobre os mal-entendidos e clichs a respeito do pensamento medieval,
abordando a questo da continuidade com o perodo antigo e a

Filosofia Volume 14

modernidade e da relevncia do estudo da filosofia medieval. Olgria Matos apresenta o pensamento de Walter Benjamin inscrito
na histria da filosofia como uma reflexo sobre o mundo cultural
e histrico, em particular a partir do sculo XIX. A importncia da
memria e do passado, das experincias de vida e de pensamento
que os indivduos desenvolvem em suas relaes com seus contemporneos e com os valores herdados da tradio so os temas
centrais de sua abordagem. Marcelo Carvalho aborda as dificuldades
de se trabalhar com filosofia da lgica e da linguagem no contexto
escolar. A partir disso, tece uma exposio sobre a principal obra
de Wittgenstein, o Tractatus logico-philosophicus, sublinhando sua importncia no debate contemporneo e expondo de forma sinttica
a discusso contida neste volume sobre as possibilidades e limites
da linguagem. Priscila Rufinoni inicia sua contribuio explorando
o significado do termo esttico e pontuando-o como uma forma do
conhecer em geral. Sugere, em seguida, caminhos de abordagem
temtica: a esttica como experincia sensorial, como filosofia da
arte e como experincia existencial, histrica e poltica, sugerindo
estratgias de abordagem para cada uma destas veredas. Plnio Smith
anota que, desde o surgimento da cincia, o homem concebeu vrias
mudanas no seu lugar na natureza e em sua viso a respeito desta.
No entanto, afirma ser preciso perguntar se a cincia cumpriu com
a expectativa gerada por sua evoluo. No mbito dessa discusso,
aborda o surgimento da teoria do conhecimento na antiguidade
clssica e helenstica, seus desenvolvimentos na modernidade e sua
importncia na contemporaneidade. Tambm elenca distines nas
diversas definies de conhecimento e sobre questes fundamentais
como crena, verdade e justificao.
A terceira parte dedicada mais precisamente abordagem das
questes tericas inerentes ao ensino de filosofia hoje no Brasil. Silvio
Gallo abre esta parte discutindo as justificativas que defenderam a
volta da filosofia aos currculos e realando a possibilidade de uma
sustentao destas justificativas nos contextos da promoo de uma
viso crtica do mundo, da cidadania, ou da interdisciplinaridade.
Filipe Ceppas faz uma anlise da histria do ensino de filosofia no
Brasil, tentando explorar, a partir de uma perspectiva histrica e um
pequeno conjunto de referncias, a pergunta sobre a relevncia ou os
sentidos do ensino de filosofia em nvel secundrio. Acrescenta a esta
explorao a indicao de algumas consequncias para a formao

11

Coleo Explorando o Ensino

12

de professores de filosofia, produzidas por trs formas distintas de


se responder a esta pergunta: a forma da educao, da histria e da
filosofia. Mrcio Danelon enfrenta, com base nas orientaes oficiais,
a importncia de uma discusso verdadeiramente filosfica sobre o
que a filosofia e as consequncias que surgem a partir de como
essa discusso levada a cabo. Tambm discute a especificidade da
filosofia enquanto reflexo e dos possveis usos que a filosofia pode
ter dentro do ambiente escolar, assim como os compromissos que
cada um destes usos assume na prtica educativa. O texto refere-se
questo da emancipao do indivduo, de como tal exigncia de
emancipao, caracterstica do ideal democrtico, cria exigncias para
o ensino de filosofia. Walter Omar Kohan aprofunda a compreenso de emancipao, apresentando as teses principais de Adorno a
respeito da relao entre educao e emancipao. Alm disso, coloca
em questo o pensar a emancipao no contexto da obra de J. Rancire, tirando algumas consequncias destas anlises, para pensar o
lugar da emancipao no campo do ensino de filosofia no Brasil.
A articulao das trs partes resulta numa proposta de leitura
que permita ao professor de filosofia no ensino mdio afinar seu
posicionamento profissional e intelectual em tempos de redefinio
do lugar da filosofia enquanto disciplina curricular obrigatria. A
inteno dos organizadores que este livro possa suscitar no professor o desejo de seguir pensando a filosofia e sua atividade de
ensino como uma prtica em continua mudana. E que faa surgir,
portanto, a necessidade de um movimento pessoal de atualizao e
reviso constantes. Pois a responsabilidade da filosofia na sociedade
e na escola permanece a mesma desde suas origens: contribuir com
o processo de construo da autonomia crtica dos cidados, ensinando s novas geraes a repensar continuamente o mundo com
suas prprias cabeas, a abrir espaos para sair de todas as cavernas,
de todos os entraves apreenso livre e crtica do viver.

Captulo 1

O Ensino de Filosofia
no Brasil: trs geraes

Breve panorama da trajetria do ensino de filosofia


nos ltimos 50 anos
Uma misso francesa constituda de professores de renome
daquele pas do velho continente chegou ao Brasil na dcada de
1940 para criar e desenvolver o ensino de filosofia na recm-criada
Universidade de So Paulo, fundada em 1934, atendendo s demandas de formao intelectual da burguesia paulistana. A nfase
era um ensino humanstico e reflexivo, at porque a referncia de
educao no Brasil era o modelo europeu. O acesso universidade
se restringia s elites sociais.
Foi durante o Estado Novo (1937-1945), de Getlio Vargas, que
se criou o Ministrio da Educao e Sade Pblica e se estabeleceram
algumas diretrizes para o sistema educacional, abrangendo parcelas
mais amplas da populao. As mudanas ocorreram no bojo de um
movimento para renovar a educao no Brasil, o qual defendia a
educao pblica e gratuita, laica e obrigatria, uma Escola Nova. O
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova produzido pelos intelectuais
* Doutor em Filosofia pela Universidade de So Paulo, possui Mestrado e Graduao em Filosofia pela mesma Universidade. Atualmente professor da Universidade Federal de So Paulo e Coordenador do Programa de Ps-Graduao
em Filosofia desta universidade.
** Doutora em Cincias da Comunicao da USP. professora titular do Curso de
Jornalismo do Programa de Ps-Graduao Lato Sensu da Universidade Metodista de So Paulo.

Filosofia Volume 14

Marcelo Carvalho*
Marli dos Santos**

13

Coleo Explorando o Ensino

14

participantes desse movimento pode ser considerado um dos primeiros documentos de expresso ideolgica na educao brasileira.
Para atender s demandas das camadas mais populares, associou-se o ento Ensino Primrio, equivalente ao Ensino Bsico de 1
a 4 sries, ao ensino comercial, que tinha como nfase o aprendizado tcnico. As elites sociais tinham acesso ao Ensino Secundrio e
Superior. O Ensino Secundrio oferecia cultura geral e humanstica,
com duas opes de cursos, o Clssico e o Cientfico.
No final da dcada de 1950, observa-se a gestao de uma mudana significativa na educao no Brasil, especialmente no Ensino
Mdio. O desenvolvimentismo tomou conta do Pas, com a abertura
do mercado para empresas multinacionais, a instalao de indstrias automobilsticas, de cigarro, farmacuticas e de mecnica. Isso
provocou crescente desnacionalizao da economia e coincidiu com
o perodo de forte crescimento do ps-guerra. Grande parte dos
investimentos feitos na educao durante esse perodo foram direcionados formao tcnica, oferecendo-se qualificao de mo de
obra s empresas que ento se instalavam no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), prevista na Constituio de 1946, s foi colocada em prtica no final
de 1961, durante o governo de Joo Goulart. A Lei 4024/61 tinha
como uma de suas orientaes a no obrigatoriedade do ensino de
filosofia e sociologia.
Pouco mais de dois anos depois, em maro de 1964, o golpe
militar e a ditadura provocaram novas mudanas. As escolas pblicas de ensino mdio foram sendo levadas em direo a um modelo
instrumental de ensino, no qual o resultado e o pragmatismo eram
o foco. Em 1968, a filosofia foi retirada de todos os vestibulares do
pas e, em 1971, a Lei 5692/71 elimina de vez filosofia e sociologia da
grade curricular do Ensino Mdio, substituindo-as por organizao
social e poltica brasileira (OSPB).
As novas orientaes curriculares, somadas poltica econmica e ideologia do regime militar, que persistiu de 1964 a 1985,
afetaram a qualidade do ensino, pela carncia crnica de cultura humanstica e de formao crtica. Nesse perodo, a filosofia se
manteve no exlio do Ensino Mdio pblico. Seu retorno ocorre, a
princpio, como disciplina optativa, ao longo dos anos de 1980. Em
1996, com a LDB n 9394/96, a situao se mantm. O artigo 36, pargrafo 1, recomenda o domnio dos conhecimentos de Filosofia
e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, mas no a

Filosofia Volume 14

sua presena como disciplina escolar. Essa situao s de fato alterada quando, em 2008, a Lei 11.684/08 rev o artigo 36 da LDB e
estabelece a obrigatoriedade da insero da filosofia e da sociologia
nos currculos do Ensino Mdio.
Nesses pouco mais de 50 anos, o ensino de filosofia causou diversas polmicas. No perodo da ditadura, foi julgado nefasto formao
dos jovens, porque poderia levar ao pensamento crtico, este associado
ao comunismo pelos militares. Em seguida, os debates que retomaram
a discusso sobre sua insero obrigatria no Ensino Mdio trouxeram
baila a viso de intelectuais que defendiam a no obrigatoriedade
do ensino de filosofia. O argumento essencial: a filosofia no disciplina e nem pode ser, pois uma atitude crtica ao pensamento, e no
h modelo pedaggico que d conta de sua natureza, ou que possa
estabelecer limites didticos para o seu ensino.
O que se espera da filosofia nesse contexto de sua reinsero?
Qual a identidade desse saber e dessa atividade docente que agora
se faz presente em todas as salas de aula do Pas? H muito a amadurecer e a se construir no longo caminho que nos levar consolidao da relao da filosofia com a formao da cultura e com o
ensino brasileiros. Esse debate se faz com um olhar atento para a
prpria filosofia, para que ela se reconhea nessas prticas docentes,
mas que nunca descuida de se debruar sobre a experincia dos
docentes que no cotidiano das escolas so chamados continuamente
a se posicionar sobre todos esses temas.

Trs geraes, trs histrias


No breve e resumido recorte no tempo sobre o ensino de filosofia que consideramos aqui, h trs momentos importantes a serem
destacados: a presena da filosofia como disciplina acadmica em
uma conjuntura histrica na qual a cultura geral e humanstica eram
a tnica, que caracteriza o perodo anterior ao regime militar e que
persiste, em grande medida, at 1968; um segundo perodo em que
o regime militar prioriza a formao tcnica e que se elimina o lugar
que seria destinado filosofia no Ensino Mdio, e que se estende
para alm da dcada de 1990; e um terceiro momento, no qual se
constri o retorno do ensino de filosofia e se debate sua contribuio para a formao crtica do jovem no Ensino Mdio. Questes
ideolgicas, polticas e econmicas permeiam a trajetria do ensino
de filosofia no Ensino Mdio ao longo do tempo.

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Esses trs momentos podem ser representados por trs filsofos


brasileiros de geraes diferentes, que expressam a sua viso sobre
o ensino de filosofia no Ensino Mdio pblico: Marilena Chaui, Joo
Carlos Salles e Marcelo Sena Guimares. Apresentamos a seguir o
resultado de entrevistas e debates em que se pretende explicitar os
contrastes de perspectivas e experincias associadas a esses diferentes momentos do debate sobre o ensino de filosofia. Em primeiro
lugar, esboamos o perfil de cada um dos entrevistados e sua relao
com a filosofia e com seu ensino. Em seguida, colocamos em debate
essas diferentes perspectivas e esses diferentes percursos.

Coleo Explorando o Ensino

Marilena de Souza Chaui

16

Quatro dcadas de filosofia. Marilena Chaui respeitada como


intelectual e militante poltica. Participou ativamente da criao do
Partido dos Trabalhadores PT, em 1980. Ocupou o cargo de secretria da cultura da cidade de So Paulo no governo de Luiza
Erundina, de 1989 a 1992, poca eleita pelo PT.
Algumas de suas obras a fizeram extrapolar o contexto acadmico e atingir os leigos, como em O que Ideologia, que compe a
Coleo Primeiros Passos da editora Brasiliense, e Convite Filosofia,
da editora tica.
professora doutora honoris causa, ttulo concedido por duas
instituies estrangeiras Universidade de Paris 8, Frana, e Universidade de Crdoba, Argentina. Possui centenas de artigos publicados em peridicos de grande circulao e cientficos, dezenas de
textos, entre livros e artigos publicados em obras de outros autores,
em portugus e francs. Tem se dedicado, principalmente, histria da filosofia contempornea, com foco em Baruch de Espinosa e
Merleau-Ponty. professora titular do Departamento de Filosofia da
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade
de So Paulo (USP), desde 1986.
Nascida na cidade de So Paulo, a filsofa estudou o Primrio, e
grande parte do Ginsio em Catanduva, no interior paulista. Voltou
a So Paulo em 1956 para terminar o Ginsio e cursar o Colegial
Clssico (Ensino Mdio) no Colgio Estadual Presidente Roosevelt,
bairro da Liberdade, para depois fazer graduao e licenciatura em
filosofia na Universidade de So Paulo (1960-65), em seguida o mestrado (1966-67), apresentando a dissertao Merleau-Ponty e a crtica
do humanismo. Em 1971, defende o doutorado com a tese Introduo
leitura de Espinosa. Em 1977, conclui o trabalho de livre-docncia,

A nervura do Real: Espinosa e a questo da liberdade, na mesma universidade. Realizou o ps-doutorado na Bibliotque Nationale de
Paris (BNP), concludo em 1987.

O pai da filsofa, Nicolau Chaui, era jornalista. A me, Laura


de Souza Chaui, professora, tornou-se indiretamente responsvel
pelo primeiro encontro da filha com a filosofia. Eu me encontrei
com ela [a filosofia] muito cedo. Quando tinha 12 anos, li um livro
de minha me sobre filosofia da educao e fiquei deslumbrada com
um sujeito chamado Scrates. Acho que no entendi quase nada do
livro, mas a figura de Scrates ficou gravada em minha memria
por causa de uma coisa fantstica chamada maiutica!.
Mas foi na escola que conheceu melhor a filosofia, estimulada por professores, por autores clssicos e disciplinas voltadas ao
estudo de idiomas. No meu tempo havia, aps os quatro anos de
Ginsio (no qual se aprendia latim, ingls e francs), o chamado
Colegial (dividido em Clssico e Cientfico), que durava trs anos
e nos preparava para a universidade. Durante os trs anos de Colegial Clssico (no qual se aprendia latim, grego, espanhol, ingls
e francs) tive aulas de filosofia, que era uma disciplina obrigatria
eram cinco aulas semanais, isto , com exceo do sbado, havia
filosofia todos os dias.
A nfase dada filosofia (e outras disciplinas das humanidades)
naquele momento era um dos caminhos para valorizar a formao
humanstica e crtica dos alunos. A filsofa conta que no colgio Presidente Roosevelt havia estmulo leitura, ao debate, participao,
ao desenvolvimento de propostas, s novas ideias, participao
poltica por meio do grmio estudantil. Para se ter uma ideia de
como era o ensino, lembro que lamos Caio Prado Jnior nas aulas
de histria do Brasil; Csar, Ccero e Virglio, nas aulas de latim;
trechos de Homero, Sfocles e Plato, nas aulas de grego; Racine,
Corneille e Molire, nas aulas de francs; Shakespeare e Milton, nas
aulas de ingls; Cervantes e Machado, nas de espanhol; todos os
poetas e novelistas romnticos, simbolistas e modernistas, nas de
literatura portuguesa e brasileira.
Em meio aos clssicos da filosofia e da literatura, Marilena
Chaui descreve a aula inaugural de filosofia na escola: A primeira
aula teve incio com o professor dizendo o seguinte: Palamede da
Escola Eleata, Zeno de Elia.... Era uma classe de jovens com 15

Filosofia Volume 14

Encontro com a filosofia

17

Coleo Explorando o Ensino

18

anos de idade, que nunca tinham ouvido falar de filosofia, muito


menos de Zeno de Elia e menos ainda de quem poderia ser um
tal de Palamede! O curso era de lgica e as primeiras aulas foram
sobre Parmnides, Zeno, Herclito e Grgias e o efeito sobre mim
foi fulminante: descobri que era possvel o pensamento pensar sobre
o pensamento, a linguagem falar sobre a linguagem e que havia
uma grande distncia entre perceber e conhecer.
Entre bons professores aos quais atribui sua formao, destaca
um. Tive um professor extraordinrio, Joo Eduardo Villalobos,
pessoa muito culta, irnica e cortante, que no fazia qualquer concesso nossa ignorncia, mas nos tratava como capazes de entender
as aulas, pesquisar na Biblioteca Municipal, escrever razoavelmente.
No meu caso, Villalobos era, ao mesmo tempo, a iniciao ao pensamento e o desafio de tomar conhecimento de um universo at
ento desconhecido e sem fim. Muitas vezes, foram suas tiradas
sobre algum fato corriqueiro do cotidiano que me fizeram olhar as
coisas e as pessoas de uma maneira nova, problemtica, instigante.
Fui fazer filosofia na universidade por causa dele, sem dvida. Mas
tambm por causa de alguns outros professores.

Vocao
A licenciatura em filosofia s confirmou o que Marilena Chaui
j sabia. Sempre me vi como professora e, na poca em que fiz
a faculdade, ramos preparados para o ensino, pois alm do bacharelado, a licenciatura fazia parte de nosso currculo, visto que
a filosofia era disciplina obrigatria no que hoje se chama ensino
mdio. Quase ningum imaginava dar aula em universidades (isso
era para muito poucos), mas todos se destinavam espontaneamente
para o ensino mdio.
Apesar da vocao e preparo para a docncia no Ensino Mdio,
a vivncia como professora nessa etapa de formao foi curta. Dei
aula no Colgio Estadual Prof. Alberto Levy, portanto, numa escola
pblica e, diga-se de passagem, das melhores. Foi uma experincia
muito gratificante, pois o ensino mdio (isto , o curso Colegial)
no tinha passado pelas sucessivas reformas que iriam desfigur-lo
e mantinha a formao que eu havia conhecido no Colgio Estadual Presidente Roosevelt, com timos alunos, muito dilogo entre
os professores, todos exigentes quanto qualidade do ensino e ao
desempenho dos alunos, e boa infraestrutura de trabalho, particularmente, a biblioteca. Havia ciclos de debates e palestras sobre

Filosofia Volume 14

assuntos variados da cultura contempornea com os professores


da casa e com convidados especiais. No incio de cada semestre, os
professores se reuniam por afinidade de suas matrias e propunham
trabalhar juntos determinados assuntos, mas ningum usava o jargo
da interdisciplinaridade; era bvio para muitos que suas matrias e
temas se entrecruzavam e que valia a pena um trabalho conjunto.
Os alunos eram receptivos e interessados e vrios deles foram fazer
filosofia na universidade, segundo eles, estimulados pelas aulas.
Para as aulas, os professores do Alberto Levy usavam a voz em
sala de aula e os livros disponveis em bibliotecas. O professor preparava suas aulas com o material pesquisado na Biblioteca Municipal e,
no caso dos alunos, como eram pouqussimos os livros de filosofia em
portugus (talvez uns 10 ou 15 ttulos), consultavam livros em ingls,
francs e espanhol (pois estudavam essas lnguas no Colegial). Penso
que o mesmo se dava com as outras disciplinas, embora algumas, como
as de cincias e as de lnguas contassem com livros didticos, isto ,
destinados especificamente ao programa de cada ano escolar.
A professora valoriza a indicao de livros de autores de referncia em cada rea, como uma ao comum dos professores nas
grandes escolas pblicas na dcada de 1960, inclusive no Colgio Alberto Levy. A ltima coisa em que algum pensaria seria
em livros com ilustraes, pouco texto e quase nenhuma formao!
Tambm nunca passaria pela cabea de ningum, em qualquer das
disciplinas, em dar provas na forma de testes de mltipla escolha. E
um professor se sentiria ofendido se recebesse um livro denominado
livro (ou exemplar) do professor, ensinando-o a dar aulas, fazer
provas e corrigir trabalhos!
Logo que defendeu a dissertao de mestrado no recm-criado
programa de ps-graduao da USP, em 1967, foi convidada a lecionar no Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras
e Cincias Humanas, da mesma Universidade.

Em tempos de ditadura
Enquanto Marilena Chaui cursava graduao e licenciatura
de filosofia na USP, vivenciou um momento conturbado da histria poltica brasileira. De 1960 a 1965, viu quatro presidentes da
Repblica, uma renncia presidencial e um golpe militar, que mudaram os rumos do Pas. A ditadura instaurada quando os militares tomam o poder no afetou inicialmente a educao (at 1968);
somente as universidades sofriam com as constantes perseguies
a professores e alunos.

19

Coleo Explorando o Ensino

20

Politicamente, a ditadura estava implantada, porm ainda no


haviam chegado os anos de chumbo do AI-5 e a educao ainda no
era alvo da Segurana Nacional nem estava encarregada de formar
quadros para o Brasil Grande de Delfim Neto e Golbery do Couto
e Silva. As perseguies haviam sido limitadas s universidades e,
nestas, a professores individualmente visados por suas ligaes com
o Partido Comunista ou com os grupos que haviam apoiado o desenvolvimentismo de Juscelino Kubitschek ou as Reformas de Base,
propostas por Jango Goulart. Ou seja, o ataque ainda no visava
(como aconteceria a partir de 1969) instituio universitria nem
s instituies do ensino mdio, mas a indivduos.
Ao mesmo tempo, o ensino de filosofia no Ensino Mdio buscou
um caminho para no ficar margem das questes essenciais naquele
momento, de forma mais indireta. As fontes de inspirao e reflexo
para professores e estudantes eram o existencialismo do francs Jean
Paul Sartre e o engajado movimento cinematogrfico Nouvelle Vague
(Nova Onda), relembra a filsofa, que tambm destaca as prioridades
da escola naquele momento: prezar e valorizar a cultura e respeitar
a cincia. O clima nas escolas tambm era diferente:
Do ponto de vista social e econmico, a classe mdia ainda estava
longe da indstria do vestibular, da competio desvairada e do
sucesso a qualquer preo, de maneira que, na escola pblica, havia
uma atmosfera de camaradagem e cooperao tanto entre os alunos
como entre os professores.

Ao fazer uma retrospectiva sobre o ensino de filosofia nos ltimos 50 anos, Marilena Chaui acredita no ser possvel uma anlise
sem relacionar a disciplina com as demais matrias do Ensino Mdio,
ainda que a excluso da mesma pelos militares tenha sido justificada
por motivos de subverso, ao lado da pedagogia de Paulo Freire e da
histria do Brasil, apresentada por Caio Prado Jnior, exemplos que
cita. Penso que preciso inserir a filosofia no mesmo contexto em
que se encontraram as demais disciplinas de humanidades histria, geografia, lnguas e literatura brasileira e estrangeira. Filosofia,
histria e geografia foram, de incio, submetidas ideia de educao
moral e cvica; em seguida, suprimido o ensino de filosofia, surgiu
a disciplina estudos sociais, reunindo histria e geografia; e a disciplina expresso e comunicao substituiu o ensino das lnguas, alm
de suprimir o ensino de latim, grego, francs e espanhol.
As reformas ocorridas no Ensino Mdio brasileiro so resultado
da orientao poltico-econmica no Pas, segundo Marilena Chaui.

O primeiro momento da reforma do ensino mdio foi feito sob a


gide do Brasil Grande, da Segurana Nacional e das recomendaes do Departamento de Estado norte-americano (o chamado
acordo MEC-Usaid) com nfase nos conhecimentos tcnico-cientficos e desinteresse pelas humanidades, pouco significativas para o
milagre brasileiro. O ensino mdio passou a ser visto de maneira
puramente instrumental (e no mais como perodo formador), isto ,
como etapa preparatria para a universidade e esta, como garantia
de ascenso social para uma classe mdia que, desprovida de poder
econmico e poltico, dava sustentao ideolgica ditadura e precisava ser recompensada. Tem incio o ensino de massa. A chegada
de grande contingente de jovens aos vestibulares levou instituio do vestibular organizado fora das prprias universidades, s
provas sob a forma de testes de mltipla escolha e ao surgimento
da indstria do vestibular.

Para a pensadora, a privatizao da escola pblica, a reduo da


atuao do Estado na educao, a adequao do ensino s exigncias
do mercado e o controle ideolgico da classe mdia pelo diploma
universitrio so aspectos essenciais a serem considerados para compreender a evoluo do Ensino Mdio nesse recorte histrico.

Joo Carlos Salles Pires da Silva


No foi apenas um encontro que Joo Carlos Salles Pires da Silva teve com a filosofia. Nas palavras dele, foram vrias aproximaes
dentro e fora do ambiente acadmico. Isso lhe permitiu o contato
com diversos perfis da filosofia, a partir da adolescncia.
Como no havia filosofia no Ensino Mdio durante a sua formao, as aproximaes ocorreram por meio de docentes de outras
disciplinas naquele momento. Tive excelentes professores de literatura e de histria. Com a professora de literatura, Snia Borba, tive
a inquietao do texto, o exerccio de exegese, a paixo pela palavra.
Foram doses extremas de poesia e bastante prosa, transitando de
Machado de Assis a Kafka. Com o professor de histria, Fbio Paes,
tive a pergunta pelo sentido dos fatos, atravs de leitura bastante
prxima ao marxismo.
As influncias na escola o estimularam s buscas, porm o contexto poltico o levara a outros lugares. Eram os anos de chumbo do

Filosofia Volume 14

Nas mudanas, diz ela, a lgica do mercado prevaleceu em detrimento


dos valores anteriormente cultivados e preservados na escola:

21

Coleo Explorando o Ensino

22

perodo militar. Essas influncias poderiam decerto dar em qualquer coisa. Entretanto, em contexto marcado pela ditadura, passei
a frequentar, por volta dos 14 anos, o Instituto Cultural Brasil-Alemanha, e outros ambientes culturais da cidade de Salvador, e tudo
se transformou em militncia poltica forte.
Filosofia e marxismo passaram a ser a mesma coisa, segundo Joo Carlos. O futuro filsofo, ento militante da Ao Popular
Marxista-Leninista (APML), tratou de ampliar seus conhecimentos
tericos, dedicando-se durante cinco anos. Se bem me lembro, de
1976 a 1981. Nesse momento, a proposta da APML ajudou minha
formao terica, inclusive por ela vir de cises diversas e por ela
procurar dar conta da especfica realidade brasileira.
A busca pela formao intelectual tinha um objetivo, o de no
ser mero tarefeiro da revoluo. O empenho terico individual
e coletivo na organizao em que atuava o influenciou na escolha
do primeiro curso superior: economia. Esse empenho me levou
primeiro ao curso de economia, no qual logo descobri no estar
exatamente em meu elemento. Aos poucos migrou para filosofia.
Em 1985, concluiu a graduao e licenciatura em filosofia na Universidade Federal da Bahia.

A experincia na universidade
Foi por causa da militncia que o filsofo se aproximou do
professor do Departamento de Filosofia da UFBA e futuro orientador Ubirajara Rebouas. O curso de economia e o marxismo me
aproximaram de Ubirajara Rebouas, de quem me tornei amigo, um
tanto discpulo e, enfim, orientando. Era um intelectual autntico e
engajado, com formao refinada e ampla em histria da filosofia,
forte militncia marxista e especializao em lgica, atravs de longo
trabalho na Frana junto a Robert Blanch.
O amigo e professor lhe permitiu um contato intenso com importante bibliografia. Bira me abriu, generosamente, sua biblioteca, na
qual pude encontrar, ao lado de obras clssicas do marxismo, o melhor
repertrio da lgica, da filosofia analtica e, claro, Wittgenstein.
Outros professores foram fundamentais sua formao em filosofia. Esse especialmente o caso de Fernando Rego, que, em priscas
eras, fora fazer mestrado na USP, e muito me ajudou a recuperar o
cuidado com o texto e a palavra, que antes tanto prezara. Devo ainda
mencionar a importncia para minha formao do olhar estruturalista
de lvaro Menezes e incluir na lista de influncias importantes o nome

de um professor de sociologia, Carlos Costa, cuja slida formao


fenomenolgica husserliana, vejo hoje, deixou marcas que no desejo
apagar. Creio que, de alguma forma, a trama dessas aproximaes
filosofia reinventou o contexto pelo qual, deixando a militncia organizada, mas no a esquerda, reencontrei um lugar para um exerccio
filosfico especfico e, se quiserem, para uma vocao.

Logo aps a formatura, comeou a lecionar no Ensino Superior, no mesmo departamento em que atuara como estudante. Ele
atribui esse incio dedicao nos tempos da faculdade. Durante a
graduao, fazia todos os cursos extras ao currculo obrigatrio e
organizava eventos. Tive algum destaque entre os alunos. Talvez
at por antiga paixo militante, sempre gostei de animar grupos de
estudos e procurava fazer todo curso adicional que ento estivesse
disponvel. Ainda fazendo economia, fiz curso com Paul Singer e
mesmo organizei eventos [...]. E, j no curso de filosofia, participei com entusiasmo de cursos oferecidos por vrios professores
na Bahia, a exemplo de Jos Arthur Giannotti e Carlos Alberto
Ribeiro de Moura. Talvez por esse empenho, em um momento
em que a UFBA no estava fazendo contrataes, fui convidado a
permanecer como professor. Assim, por gestes polticas de Bira,
estando lotado no Estado, fui colocado disposio do Departamento de Filosofia como docente em setembro de 1985, logo aps
minha formatura. Essa trajetria o impeliu ao Ensino Superior,
no tendo experincia profissional no Ensino Mdio.
Joo Carlos Salles Pires da Silva um dos coordenadores do projeto de implantao da disciplina filosofia no Ensino Mdio, financiado
pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb).
Participou intensamente das discusses das Orientaes Curriculares
Nacionais (OCNs) e considera que as disciplinas que compem a
grade curricular do Ensino Mdio hoje so favorveis integrao.

Filosofia Volume 14

O ensino de filosofia

O acadmico
Aps a graduao, elaborou dissertao de mestrado em cincias sociais pela Universidade Federal da Bahia, apresentada
em 1992, com o ttulo O Tempo Lgico da Sociologia Geral: Pressupostos Filosficos da Sociologia de mile Durkheim. Doutorou-se em
filosofia pela Universidade Estadual de Campinas, em 1999, ao

23

defender a tese A Gramtica das Cores em Wittgenstein. Atualmente


professor associado da Universidade Federal da Bahia (UFBA),
exercendo o cargo de Diretor da Faculdade de Filosofia e Cincias
Humanas, e professor colaborador da Universidade Federal da
Paraba (UFPB).
Produziu vrios artigos ao longo de sua carreira acadmica.
Dentre os livros de sua autoria, destacam-se A Gramtica das Cores
em Wittgenstein, editora CLE/Unicamp, em 2002, e O Retrato do Vermelho e Outros Ensaios, editora Quarteto, em 2006.
Seu foco na filosofia abrange a histria da filosofia moderna e
contempornea, especificamente o empirismo clssico e a experincia
em Wittgenstein.

Coleo Explorando o Ensino

Marcelo Senna Guimares


O professor do Ensino Mdio, Marcelo Senna Guimares, comeou a lecionar em escola particular, em 1994, em Braslia. Mas
a experincia sofreu breve interrupo, para dar lugar aos estudos
de mestrado. Veio para o Rio, para a Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Foram dois anos que o levaram a buscar mais
conhecimentos para o exerccio da docncia.
Ao final do mestrado, em 2002, apresentou a dissertao O pragmatismo tem uma tica? O pensamento moral de John Dewey, continuidade
dos estudos realizados na graduao, na monografia As transformaes
da moral na reconstruo em filosofia de John Dewey, em 1995.
Para atingir seus objetivos na docncia, o filsofo tambm fez
especializao em Fundamentos de uma educao para o pensar, na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), perodo de 1995
a 1997, onde produziu a monografia Educao moral e educao para o
pensar. Graduou-se tambm em histria pela Universidade Federal
Fluminense (UFF), com estudo voltado filosofia e escola: Silvio
Romero, a filosofia e a escola no Brasil, em 2008. No ano seguinte, 2009,
iniciou o doutoramento na rea da educao na Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). A trajetria intelectual do filsofo
une a filosofia educao. A sua atuao docente tambm.

Na escola

24

Desde que comeou a lecionar, o filsofo busca alternativas para


despertar o interesse dos alunos. Tenho procurado aprender maneiras de promover experincias filosficas que sejam significativas

Encontros filosficos
Por volta da 6 ou 7 srie, acho, escrevi um poema sobre
o pensamento na verdade, alguns poucos versos (se podem ser
chamados versos!), mal finalizados: penso em pensar sem estar pensando, pensando em pensar. Mas, antes que pense, j pensei naquilo
que penso [...]. Lembro que, com uma certa ousadia, coloquei o
poema no mural da sala de aula, e a professora de portugus, Vani
(tima professora), fez um comentrio: Bem pensado.
Quando isso aconteceu, Marcelo Senna Guimares tinha em
torno de 12 anos e ficou estimulado com o comentrio da professora. Mesmo sem o contato disciplinar com a filosofia na escola, o
pensamento j chamava a sua ateno. Aliava a isso o interesse por
cincias, especialmente sobre animais, depois por fsica e matemtica, e a leitura da revista Cincia Ilustrada (publicada pela editora
Abril na dcada de 1980), a qual colecionava. Procurar compreender
mais amplamente as cincias, questionando sobre o que seria seu
objeto prprio, seu modo de proceder, a relao entre a matemtica
e a natureza, as relaes das cincias entre si havia algum encanto

Filosofia Volume 14

para os estudantes, o que um trabalho rduo, mas tambm muito


estimulante [...] Como fazer as teses filosficas fazerem sentido e
terem alguma relevncia diante da urgncia vital da juventude e das
questes latentes na vida social brasileira? No dia a dia em sala
de aula no Colgio D. Pedro II, escola pblica federal de Educao
Bsica no Rio de Janeiro, tenta dar conta dessa tarefa.
Minha estratgia bsica a apresentao de um tema, atravs
de um texto, para discusso. Esse texto pode ser filosfico, de um
autor clssico da histria da filosofia ou um texto preparado para a
aula; pode estar associado a textos de outras origens, jornalsticos,
cientficos, artsticos. Da procede-se leitura e discusso do texto.
Nesse momento, pode-se fazer um trabalho de aprendizado da leitura, de ateno ao rigor conceitual, s preocupaes filosficas em
torno, investigao de um tema. Procura-se fazer com que o texto
produza um questionamento real para os alunos, e no meramente
um questionamento intelectual ou escolar.
Para desenvolver sua estratgia didtico-pedaggica, h o esforo individual e tambm a interao com os demais colegas da
rea. No departamento de filosofia, criado em virtude de a escola
ter diversas unidades, turmas e equipes de professores, os encontros
entre professores facilitam a troca de experincias.

25

Coleo Explorando o Ensino

nisso, que a escola de certo modo desperdiava , que me parecia


poder ser encontrado com um olhar filosfico sobre o conhecimento. O contato com obras culturais, em particular, msicas e filmes,
tambm colaboraram para despertar questes ticas e polticas.
Ainda no havia a obrigatoriedade da filosofia no Ensino Mdio
nos anos de 1980, mas o desempenho individual dos professores de
vrias disciplinas o ajudou a desenvolver um pensamento crtico.
Alguns professores, de diversas disciplinas, promoviam algum tipo
de questionamento, ou procuravam ensinar de modos mais prximos
a ns, mais claros, relacionados a experincias demonstradas ou
vividas. Lembro particularmente, j no 2 grau, do professor Luiz,
de fsica, que apresentava desde experimentos fsicos em sala at
questionamentos mais existenciais; Joo, de geografia; Emerson e
Julio, de matemtica; Joo, de literatura; Lacerda, de literatura; e
diversos outros, de histria, biologia, entre outras disciplinas, com
quem, de diversos modos, aprendi a ampliar e aprofundar o pensamento e a desenvolver perspectivas crticas sobre a realidade.
Fora a escola, espelhava-se na me, que buscava respostas para
questionamentos existenciais em religies diferentes para alm de
sua formao catlica, como na Krishnamurti e Seicho-no-Ie. Esses
questionamentos sem dvida me levantaram questes filosficas
como as afirmaes da Seicho-no-Ie de que a matria no existe,
tudo projeo de nossa mente que eu tentava pensar com os
recursos da cincia aprendida na escola e lida nas revistas.
Na casa de uma amiga durante o Ensino Mdio, conheceu Marli
Boaventura, me da garota, que tambm o levou filosofia. Foi a
primeira filsofa que conheceu, o que marcou sua aproximao da
filosofia de forma afetiva.
Depois, prestou vestibular para cincias da computao na
UnB, mas com expectativas de transferir-se para filosofia, que ainda no existia naquele momento na universidade. Na graduao,
enfatiza a formao ampla e o contato com autores e perodos
histricos diversos.

Redemocratizao

26

Quando cursava o ensino mdio, entre 1984 e 1986, o Pas iniciava o processo de redemocratizao. Marcelo pde perceber mudanas no ensino de filosofia que foram se concretizando lentamente
ao longo da dcada de 1980 e 1990, como estudante e docente. A
presena gradual da disciplina nas escolas pblicas e, principal-

Filosofia Volume 14

mente, o aumento do nmero de publicaes acadmicas e no acadmicas. Esse o perodo de expanso e consolidao dos cursos
de graduao e ps-graduao em filosofia nas universidades brasileiras, o que nos permite hoje falar da possibilidade de formao
de um grande nmero de professores de filosofia para a educao
bsica, formados em grande parte por universidades pblicas, o
que tambm um fato novo na histria da filosofia no Brasil, onde
a formao filosfica sempre esteve vinculada formao religiosa
e, a partir de certo perodo, ao engajamento poltico.
J lecionando no Rio de Janeiro, lembra que no havia uma lei
federal que estabelecesse a filosofia como disciplina obrigatria, apenas contedos de filosofia e sociologia necessrios para o exerccio
da cidadania, conforme a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
A incluso nas escolas pblicas dependia das decises estaduais.
O Colgio Pedro II estava prestes a ingressar em um perodo de
sete ou oito anos sem concurso para professores, sendo efetivado
o contrato temporrio de trabalho, que chegou a constituir metade
da equipe de professores de filosofia no colgio.
Ao relacionar a abordagem adotada no ensino da filosofia com
o contexto social daquele momento, o filsofo menciona que havia
insatisfao com o processo e os resultados na escola. As consequncias foram as experimentaes (apesar de limitaes institucionais),
buscas por estratgias didticas que pudessem incluir a filosofia
como experincia importante para os alunos.

Heranas
A ausncia do ensino da filosofia no perodo da ditadura militar pode ter contribudo para gerar diversas atitudes em relao
mesma, na opinio de Marcelo Senna Guimares. Eu percebo que,
ainda hoje, na escola e mesmo na sociedade, h diversas atitudes
em relao filosofia que podem ter relao com a ditadura, mesmo
que no exclusivamente com ela. A Filosofia vista como conversas
que no levam a lugar algum, como conhecimento pouco rigoroso
(e, portanto, impossibilitado de tornar-se uma disciplina escolar, que
deveria ser mais objetiva), como fadada ao relativismo (eu respeito a
sua opinio, voc respeita a minha, e ficamos todos na mesma), alm
de ser intil, sem serventia para a vida prtica ou profissional.
Se de um lado h vises equivocadas sobre o papel da filosofia na formao do pensamento crtico, de outro, h os que atribuem excesso de responsabilidade disciplina. As expectativas

27

Coleo Explorando o Ensino

que pesam sobre ela [filosofia] nem sempre so justificadas, como


a capacidade de realizar uma educao moral e poltica dos estudantes (muitas vezes se quer que os alunos obedeam ou assumam
certos valores, e se pretende dar filosofia o papel de realizar esse
objetivo; outras vezes, a filosofia acusada de ser doutrinao
ideolgica); ou mesmo a capacidade de ensinar a pensar, lgica e
racionalmente. Tambm parece se esperar da filosofia a capacidade
de responder a questes ltimas, questes abrangentes, ou mesmo
de ter resposta para todos os problemas. Algumas expectativas
podem ser justificveis, outras talvez no.
Marcelo analisa que a resistncia insero da filosofia na escola
resultado de uma viso elitista, que qualifica a populao como
incapacitada e desinteressada.

28

Trs professores, trs momentos, trs olhares:


debate entre Marilena Chaui, Joo Carlos Salles
e Marcelo Guimares
A presena obrigatria do ensino de filosofia e da sociologia em
todas as sries do Ensino Mdio ocorreu a partir da Lei 11.684/08,
de 3 de junho de 2008, gerando muitas expectativas e esforos do
governo, das universidades, do Ensino Mdio pblico e da sociedade
brasileira. um processo complexo no qual h diversas demandas
das partes envolvidas, tornando o debate imprescindvel.
Apresentamos aqui um dilogo entre Marilena Chaui, Joo
Carlos Salles Pires da Silva, e Marcelo Senna Guimares, que, em
virtude das suas experincias profissionais e de relao com a filosofia em contextos histricos diferenciados nos ltimos 50 anos,
abordam temas essenciais ao ensino de filosofia nas escolas da
rede pblica. A mediao de Marcelo Carvalho, professor do
Departamento de Filosofia da Universidade Federal de So Paulo
(Unifesp). Sero analisados a seguir os impactos da reinsero
obrigatria da filosofia no Ensino Mdio e nos departamentos de
filosofia das universidades, a formao dos docentes, as prticas
em sala de aula, a relao com o aluno, as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs), a integrao com outras disciplinas; a
disseminao da filosofia em espaos informais e na mdia. Foram
realizadas entrevistas e encontros com os filsofos, cujo contedo
foi organizado em tpicos, de acordo com as questes colocadas
e as reflexes apresentadas pelos participantes.

Marilena Chau (MC) Essa meta impossvel. Talvez possamos alcan-la at 2020. H duas coisas a evitar e uma que seria
recomendvel. A evitar: distribuir as aulas de filosofia aos no graduados em filosofia; introduzir o ensino distncia para suprir a
falta de professores. Recomendvel: admitir como professores alunos
que esto concluindo a graduao, isto , que esto no ltimo ano
ou no ltimo semestre do curso, com o compromisso de superviso
de algum docente universitrio. Quando eu era estudante de graduao, isso era muito comum.
Joo Carlos Salles Pires da Silva (JC) Vejo que estamos enfrentando um grande desafio, ou seja, a implantao uma vitria,
uma conquista, mas com isto comeam os problemas. Em primeiro
lugar, o centro da questo a formao do professor. Na universidade, h um ambiente que no pensava a educao do EM, um
ambiente que se fortaleceu pensando a pesquisa, inclusive a prpria
ausncia do ensino de filosofia no EM fez com que os nossos expedientes, nossa maneira de formao, se voltasse para pensar aquele
produtor de textos, produtor de papers, pesquisador do programa
de ps-graduao, e no algum refletindo sobre a especificidade
do ensino. Isto cria certa ciso que pode ser revertida agora, mas
a, por exemplo, ns precisamos ter uma forma de avaliao da
qualidade do trabalho do docente nas graduaes e ps-graduaes
fortes do Pas, que valorizem tambm a preparao de professores
e no apenas a preparao de pesquisadores. Esta uma ciso que
vamos ter de enfrentar.
Marcelo Senna Guimares (MG) Sem dvida um desafio
imenso. Um problema em questo o fato de que no EM temos que
dar aula para alunos que no vo seguir a carreira de profissional
em filosofia. Os professores vo ter que encontrar maneiras de fazer
a filosofia ter sentido para este pblico, que no vai necessariamente
estar interessado em aprofundar aquele contedo filosfico para
alm do que vai ser dado na escola. Penso que principalmente nos

Filosofia Volume 14

Dados da Capes de 2009 indicam que h pouco mais de 31


mil professores de filosofia atuando no Pas. Destes, apenas 25%
tm formao especfica. Portanto, segundo a instituio, atualmente seriam necessrios quase 110 mil professores para atender
demanda das escolas pblicas. Como analisam o impacto da
reintroduo da filosofia no Ensino Mdio (EM) pblico?

29

primeiros anos de implantao da filosofia na escola ser interessante


estar atento diversidade, s formas encontradas pelos professores
para levar a disciplina at os alunos.

Coleo Explorando o Ensino

Quais os desdobramentos da presena da filosofia no Ensino


Mdio para os departamentos de filosofia das universidades?

30

MC A retomada da licenciatura e o empenho na formao de


professores, assim como a produo de uma bibliografia adequada
s condies do Ensino Mdio. O fundamental no dividir os estudantes em duas categorias, a dos professores do Ensino Mdio e a
dos ps-graduandos candidatos ao Ensino Superior: tanto a licenciatura quanto a ps-graduao devem alcanar todos os estudantes de
filosofia e dar-lhes a mesma formao. Alm disso, os departamentos
de filosofia no podero furtar-se tarefa de informar-se sobre as
condies materiais e intelectuais do Ensino Mdio e colaborar com
os professores que pretendam transform-las ou melhor-las.
JC Essa nova tarefa filosfica no poder ficar isolada em um
compartimento, como se no fosse nos afetar em nossos interesses
de pesquisa supostamente mais elevados. A comunidade inteira
deve estar atenta, sabendo, por exemplo, fornecer bons textos, boas
edies, quer reproduzindo obras clssicas, quer produzindo bons
materiais didticos, quer enfim oferecendo aos professores suporte
paradidtico, que tanto favorea seu trabalho em sala de aula, como
ainda reforce seu contato com o melhor da produo filosfica atual,
estimulando-o inclusive a continuar sua formao acadmica. Nesse
sentido, a implantao da disciplina no Ensino Mdio modifica, amplia e, queiram ou no, enriquece a pauta dos cursos de graduao
e ps-graduao em filosofia. No cria apenas um mercado novo,
a demandar outros itens. Mais que isso, obriga-nos a uma nova
ateno, a novos desafios, como o , por exemplo, o de conciliar
profundidade e clareza, na forma e no contedo.
MG Penso que seria bom se os departamentos de filosofia das
universidades brasileiras se sensibilizassem para a necessidade de
formar os professores de filosofia para a Educao Bsica, e para
isso adotassem procedimentos de formao que fossem relevantes e
eficazes. A formao do professor no deve ser tarefa exclusiva dos
departamentos de educao, mas deve-se buscar integrar, de algum
modo, a formao acadmica/disciplinar com as necessidades de

Filosofia Volume 14

formao do professor. Isso j ocorre, em parte, com as experincias


de estgio realizadas como requisito de obteno da licenciatura.
preciso aprofundar essa experincia para que ela se torne mais
efetiva tanto para os licenciandos quanto para os professores j
em exerccio e para as escolas onde trabalham. Os departamentos
universitrios de filosofia podem realizar um importante papel,
ao acolher e cultivar a discusso e a produo de alternativas em
conjunto com os professores das escolas e como modo de formao
dos licenciandos. Seria um modo de colocar em questo e encontrar
caminhos para responder ao que pode significar currculo rigoroso,
de valor filosfico e de relevncia para a formao dos jovens de
que modo a filosofia interessa juventude e sociedade brasileira?
Essa questo um modo de entender o significado da obrigatoriedade do ensino de filosofia nas escolas preciso que os profissionais
da filosofia tornem-se capazes de responder a ela, de modo coletivo.
Parece-me importante que haja interao entre os departamentos de
filosofia e os professores de prtica de ensino de filosofia, que atuam geralmente nos departamentos de educao. Note-se que o GT
da Anpof Filosofar e ensinar a filosofar, que tem promovido a pesquisa
e discusso do ensino de filosofia, entre outros temas, constitudo
em grande parte por professores que atuam nos departamentos
de educao. Esse carter hbrido institucionalmente (um GT da
associao de pesquisa em filosofia, formado por profissionais que
trabalham nos departamentos de educao) tende a gerar dificuldades de financiamento para eventos, por exemplo. No obstante,
parece ser importante que os departamentos de filosofia acolham
pesquisas sobre o ensino de filosofia, ou que se articulem de modo
mais produtivo com os professores que realizam essa pesquisa.
Houve acomodao na estrutura das universidades por causa
da herana do regime militar, que definitivamente expurgou a filosofia do EM? Se isto for realidade, o processo de transformao
da universidade ser mais traumtico?
JC Traumtico, no sei. Vai ser difcil. Primeiro, acho que
fizemos o melhor possvel, ou seja, ns fazemos pesquisa de qualidade no Pas. Temos hoje uma comunidade filosfica nacional
que envolve vrios programas de ps-graduao, onde professores
esto produzindo textos de qualidade comparveis s melhores
universidades do mundo. Ento, certamente, houve sucesso; no

31

Coleo Explorando o Ensino

houve uma acomodao. H o pesquisador que se torna especialista


em, vamos dizer, Wittgenstein, e o que acontece? Este pesquisador
solicitado a escrever de maneira cada vez mais pontual, fazendo
um recorte que s vezes s compreendido por um especialista.
Agora, comeamos a ser demandados a escrever sobre outros assuntos, a traduzir textos visando a um pblico mais amplo e assim
por diante, ou seja, esta demanda j est atingindo o pesquisador
que anteriormente s se voltaria produo de artigos e peridicos
e a alimentar o prprio sistema de ps-graduao. Existe um movimento que nos agarra um pouco e nos coloca a obrigao de produzir boas tradues, bons materiais voltados tambm ao EM, textos
voltados formao de professores. Este movimento talvez seja
traumtico em alguns lugares, mas ele conta com uma base slida
da ps-graduao para que a transio seja de qualidade tambm.

32

Os departamentos de filosofia focaram seus contedos na formao de pesquisadores. No que essa caracterstica favorece os
departamentos de filosofia das universidades, tendo em vista o
desafio do EM?
JC A mudana radical nos departamentos de filosofia do Pas.
Sem esta mudana, talvez, hoje, fosse temerrio aprovar uma introduo da filosofia no EM. E esta mudana envolve uma profissionalizao, uma qualificao dos departamentos que no necessariamente
nos casos individuais significaram uma melhoria na qualidade, mas
em linhas gerais, uma mudana na composio docente dos departamentos. Ao comparar o departamento de filosofia hoje, pensando
na dimenso do Pas, com os anos de 1970, 1980, verificamos que
havia poucas pessoas com titulao [especfica], at mesmo de graduao. Eram mdicos, advogados, ex-padres, muitos ex-padres. No
havia uma prtica de formao marcada por critrios prprios. Esta
transformao no pode ser desdenhada para entender as condies
hoje para o trabalho filosfico, porque ela tem a ver tambm com o
processo de ampliao da ps-graduao no Pas. Hoje ns temos
uma composio dos departamentos, basicamente, de doutores em
filosofia em quase todos os cantos do Pas. Isto uma situao que
reflete um padro de qualidade. Se houve certa expropriao do
nosso territrio, o vcio da ausncia se transformou em virtude: a
transformao dos departamentos de filosofia paralelamente ausncia da disciplina no EM.

MG Os licenciandos chegam com uma formao j muito


especializada. A graduao tende a fazer com que o estudante v se
especializando num autor, ou numa poca, ou num perodo etc. E,
no EM, a demanda, at dos prprios alunos, de um conhecimento
mais geral. Muitas vezes se aborda um tema em Plato, por exemplo, e os alunos fazem perguntas que demandam outras posies.
Perguntam o que se diz hoje sobre a filosofia, o que derivou daquele
pensador. Parece-me que os cursos de graduao vo ter que pensar
em como oferecer para os estudantes uma formao geral que no
seja superficial, que tenha algum lastro, alguma profundidade. Esta
uma questo que parece importante.
JC H tambm o risco de gerar um outro aluno, um aluno da
generalidade, de um conhecimento superficial, da frase de efeito,
das gotas de sabedoria. Este risco muito srio porque um grande
mercado [de trabalho] se abre; os nmeros so assustadores. Com
este mercado, certamente, muitos produtos vo ser oferecidos e a
questo como vamos avaliar a qualidade destes produtos. Como
vamos poder fazer um agenciamento perfeito entre profundidade
e generalidade? Neste sentido, acho que at o prprio EM oferece
algumas respostas; ou seja, que estgio este? Que momento este
de formao? Que tipo de demanda o aluno apresenta? Pode ser
uma ponte para esta transio da filosofia mais profissional, mais
voltada para a pesquisa, para atender este contexto, esta sensibilizao do aluno do EM.
MC Escrevi um livro para o EM. O que penso est l.
bobagem querer dar um curso que seja uma verso preparatria
para a graduao de filosofia ou que seja uma verso diminuda
da graduao. Alm disso, a relao da filosofia com a sociedade e
cultura contemporneas pode ser um bom caminho para mostrar
aos alunos a antiguidade e sistematicidades de certas questes que
percorrem a histria da filosofia e chegam at ns; ou, ao contrrio,
para lhes mostrar as novas exigncias a que o pensamento levado
pelo mundo contemporneo. Basta que os alunos no imaginem
que esto inventando a roda ou que a filosofia achismo (eu acho
que, eu gosto de, eu no gosto de) para que a escolha do tema
seja formadora.

Filosofia Volume 14

Ento, possvel dizer que as graduaes e licenciaturas de


filosofia nas universidades esto preparadas para formar professores para o Ensino Mdio?

33

Coleo Explorando o Ensino

MG No colgio D. Pedro II, a gente adotou uma forma de


estgio na qual o licenciando fica um ano inteiro acompanhando
todas, ou quase todas, as atividades do professor. E no s observando, mas na medida do possvel tambm participando, sem fazer dele mo de obra barata. Que ele tenha participao efetiva no
planejamento, na discusso, na aplicao, na realizao de aulas,
aplicao de exerccios. Este contato direto com a prtica talvez seja
a maneira mais concreta de dar a dimenso do necessrio no EM.
JC A gente vai precisar de muito trabalho para formar bons
quadros para este EM. Eu estou dizendo uma coisa particular: formar um pesquisador de ps-graduao mais fcil do que formar
um professor para o desafio do EM nesta extenso, na extenso do
desafio que se coloca para o Pas.
Como aliar a leitura dos textos clssicos, o debate de grandes
questes de sua tradio, a um olhar atento e crtico com relao
atualidade e seus problemas?
MG Eu acho que a nfase no texto filosfico muito importante, mas s vezes o professor se v atrapalhado, digamos assim,
com a turma de adolescentes que ele encontra frente. Sem negar
a importncia do texto filosfico, como o professor [Joo Carlos]
disse, talvez a formao do docente de EM seja at mais difcil que
a formao do pesquisador. Porque ele precisa ser capaz de realizar
esta ponte, digamos, entre esta tradio, na qual se espera que seja
o mais bem formado possvel, que ele tenha condies de continuar
se formando, mas fazer a ponte desta tradio com a experincia,
as questes, as ansiedades, as angstias dos adolescentes, que so
o seu pblico, no fcil, de fato.
JC s vezes temos a ideia de que vamos atingir mais um estudante com um poema do que com um texto filosfico, e fazemos
pouca coisa diferente que um professor de literatura, um bom professor de literatura. o risco que corremos, de fazer algo que no
se distingue, ou que no traz a marca prpria da filosofia. Estamos,
ento, dando emprego a um profissional e no fazendo com que a
filosofia chegue ao EM.

34

MG Mas h textos filosficos estimulantes e maravilhosos para


trabalhar no EM. O professor realmente tem de conseguir escolher.
Textos curtos j geram efeitos muito interessantes...

Se no h receitas, alm da formao slida em filosofia, o que


mais preciso para um bom professor de filosofia?

Filosofia Volume 14

MC uma questo de dosagem e de kairs. Dosagem: recomendvel que os alunos leiam pelo menos trs textos clssicos
(por exempo: Menon, Discurso do Mtodo Parte 1, Discurso sobre a
origem das desigualdades) e aprendam a fazer anlise de texto porque
isto os ajudar no s em filosofia, mas em todas as outras matrias e, futuramente, em cursos de graduao que no de filosofia.
Penso que no recomendvel estruturar o curso por leitura de
textos, pois isso requer tcnica, interesse, pacincia e tempo que
os adolescentes no tm. Kairs: depois de conhecer a classe e
perceber quais as inquietaes dos alunos em geral, existenciais
e religiosas o professor pode escolher os textos para seminrios
de leitura de texto.
MG No colgio D. Pedro II, a gente tenta adotar esta perspectiva de que o texto filosfico fundamental, ento, tentamos
trabalhar sempre tendo como referncia um texto filosfico para
cada unidade do programa. L, atualmente, so trimestres. Em cada
trimestre temos um ou mais textos filosficos e desenvolvemos trabalhos relacionados com ele: filmes, debates, produo de texto, ler
os textos com os prprios alunos, o professor produzir textos, usar,
produzir expresses teatrais etc. Cada turma, cada sala de aula
um desafio novo, no tem uma receita para tudo.

MG A sensibilidade para o pblico com o qual se est tratando,


para que o professor no se coloque numa posio de apenas enunciar,
fazer uma exposio filosfica sem que os alunos, de fato, estejam
aproveitando. Isto pode acontecer em algumas situaes: o professor
faz uma bela exposio, mas os alunos esto completamente distantes
daquilo que est sendo falado, respondem um pouco ao modo do que
acontece muitas vezes na escola, um pouco mecanicamente. Pode se
criar ali um ambiente um pouco artificial. O tipo de trabalho que o
professor desenvolve, o tipo de instrumento que vai criando para
aproximar os conceitos, para fazer o tratamento dos conceitos, muito
importante, mas isto, de fato, se desenvolve em cada situao.
JC Em um ponto h razo: uma certa sensibilidade do professor ao especfico da situao em que ele vai precisar mostrar
competncia filosfica. Uma coisa a aula, outra a comunicao,

35

Coleo Explorando o Ensino

uma palestra. O professor bem informado capaz de lidar com


vrios instrumentos e muito distintos. Todo um repertrio. Ele no
apenas aquele que escreve papers, ou faz prestao de contas,
ou relatrios para as agncias de fomento, ou solicita bolsas para
alunos de iniciao cientfica. Tem que ser capaz de fazer aula,
e aqui, s um detalhe: boa aula no a utilizao de um monte
de manuais. claro que vo se produzir muitos manuais, livros
didticos vo ser adquiridos aos montes, inclusive pelo MEC. O
que significa isto? Significa que o professor que estiver bitolado
ao manual est na contramo das orientaes curriculares. Quando
colocamos contedos nas orientaes curriculares, no pensamos
que estes seriam resolvidos em vrios captulos num manual, onde
o professor comea no primeiro ano dando aqueles assuntos, vai
seguindo e assim por diante. A ideia que ele seja capaz, com a sua
formao, de fazer um projeto prprio, porque somente assim vai
realizar em sala de aula uma experincia filosfica autntica, sempre
diferente de sala para sala, diferente de professor para professor.
Seria uma tragdia imaginarmos que, no Pas inteiro, vrias pessoas
estivessem ministrando os mesmos contedos. Imagine s se todos
tivessem uma mesma didtica: no importa a sala onde se entra,
no importa se o professor foi formado lendo Sartre, Wittgenstein,
Marx etc., isto seria talvez um inferno total, um desastre filosfico.
Porque a a filosofia, ao invs de ser um processo de formao, de
reflexo, seria somente mais uma coleta de informaes. E esta
coleta de informaes seria decorar certos argumentos e ser capaz
de reproduzi-los. Isto no o essencial do trabalho filosfico.
MC Concordo com Joo Carlos. Um professor bem formado
capaz de criar o interesse da classe. Formao: conhecimento aprofundado da histria da filosofia; conhecimento das questes clssicas
da filosofia em todas as suas reas; conhecimento dos principais
autores e textos clssicos de cada uma das disciplinas que compem a filosofia; conhecimento de pelo menos uma lngua, alm do
portugus, que permita ler um filsofo no original; percepo das
relaes entre temas clssicos e contemporneos, seja no campo da
esttica, da tica, da poltica ou da lgica.

36

Em virtude da falta de cultura do ensino filosfico, preciso


pensar as dificuldades do professor de EM no futuro prximo.
Como hoje a relao com o aluno em sala de aula?

MG Eu estava pensando que, muitas vezes, o adolescente


rude. Quando se faz uma apresentao filosfica, se o professor no
estiver muito seguro, no preparou bem a sua aula, digamos assim,
o adolescente pega muito facilmente os seus pontos fracos, as suas
falhas. Dar aula para os jovens um bom teste para o professor, para
ver se o discurso realmente convincente e bem construdo. Os jovens, em geral, rejeitam muito rapidamente uma apresentao que no
tenha consistncia. J na universidade, h certo espao de proteo da
filosofia, porque as pessoas esto interessadas, escolheram, esto com
boa vontade. Nas escolas [EM], isso, s vezes, no acontece. Quando
se comea a apresentar um tema ou um autor, se no mostrar a pertinncia daquele tema ao aluno, eles rapidamente rejeitam. Muitas
vezes, o aluno coloca uma questo diretamente do tipo: Afinal, qual
a sua posio, professor?, O que voc acha?, Voc est falando
dos racionalistas e dos empiristas em conhecimento, mas o que voc
acha afinal?, O que conhecimento?. Sempre coloca um desafio
para o professor. Eu estava, outro dia, conversando com um colega
professor que se formou recentemente na UFRJ [Universidade Federal do Rio de Janeiro]. Estava dando aula no colgio e ele falou: Os
alunos me perguntam coisas que eu no sei. Eu no sei responder,
mas eles exigem que eu manifeste alguma posio sobre isto e....

Filosofia Volume 14

MG A experincia sempre diversa. s vezes de uma turma


para outra j tem diferenas imensas. preciso chegar perto dos
alunos, se aproximar, trazer a filosofia, fazer o convite para se aproximarem da disciplina. No colgio D. Pedro II, a gente tem uma mdia
de 15 professores trabalhando todo o ano, o que d possibilidade de
abordar e de trabalhar de diversas maneiras. Agora, outra coisa interessante que, em geral, em todas as turmas se encontra pelo menos
um grupo de alunos que est interessado j quase espontaneamente
nas questes que a filosofia coloca. bem curioso. Quando se chega
com questes sobre o conhecimento, a verdade, s vezes sobre o
ser, algo muito abstrato, os alunos ficam intrigados, participam das
questes, dos debates. Conduzir um debate, um processo de ensino
mais cuidadoso, mais rigoroso, gera uma srie de dificuldades que
cada professor deve resolver em cada sala de aula.

JC Eles sempre perguntam coisas que ns no sabemos...


MG importante colocar para o aluno: Olha, esta questo
eu realmente no tenho como responder, ou, importante explicar
para o aluno alguma direo daquela questo. Eu acho que isto.

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A sala de aula um desafio, sem querer desqualificar a sala de aula


de nvel superior em relao ao nvel mdio. So contextos bastante
diferentes. preciso fazer a filosofia dialogar com este pblico e
com as suas expectativas e preocupaes. Esta pode ser uma tarefa
muito interessante, tornando-a mais disseminada na prpria cultura brasileira. Esta presena disseminada se consolidar de alguma
forma, somos empurrados a ela pelas circunstncias, para o bem ou
para o mal. Esperamos que para o bem.

Coleo Explorando o Ensino

A presena do dilogo filosfico, da formao em filosofia,


adequada no momento especfico da adolescncia? Este um
pblico interessante para a filosofia?

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MG Eu acho que um pblico muito interessante, apesar de


que Aristteles j tinha percebido que os adolescentes se deixam
levar pelas suas paixes. De fato, s vezes, difcil conseguir fazer um debate, ou seguir uma linha argumentativa mais densa por
um tempo muito longo, mas um pblico que tambm est muito
interessado em discutir o que est colocado no mundo, em pensar
a prpria vida. A filosofia apresentada no como uma teoria, mas
com uma espcie de sabedoria prtica envolvida na disciplina, tende a ser muito rica e estimulante para os adolescentes. Acho que
um momento em que o jovem est muito aberto para experimentar
diferentes posies, por isso interessante ele ter contato com diferentes perspectivas filosficas, para ser capaz de perceber que existe
a pluralidade de formas de pensar o mundo, de pensar a existncia,
de pensar o conhecimento, de pensar a cincia. Muitas vezes h
uma espcie de uniformidade do pensamento e o trabalho do professor de filosofia mostrar alm daquela maneira nico de pensar.
JC isto que o Marcelo falou. s vezes, o aluno tem questes
prprias sobre o ser, a existncia, que podem evocar temas naturais
de filosofia, mas ele tambm tem questes de cincias que podem ser
a ponte para um dilogo com a filosofia [...]. Uma coisa fundamental
que o professor no parea um mago que vai chegar levando um
saber, ou um certo pensamento crtico que ningum mais tem. Ele
no pode ser aquele professor isolado diante do projeto pedaggico da escola. neste sentido que h um certo caminho para fazer
esta transio que reconhecer o que o EM, qual a caracterstica
fundamental. A, sim, fazer o dilogo da filosofia com os outros
professores, com os outros contedos que esto desafiando a cabea

do aluno. Temos uma ideia um pouco tosca de que o que interessa


para o aluno do EM somente a sua formao pessoal, psicolgica,
sexual e assim por diante. O aluno mais, o aluno tem desafio.

JC As OCNs surgiram de um processo muito interessante da


Secretaria de Educao Bsica do MEC, que chamou as sociedades
cientficas para dialogar, realizou fruns, e neste sentido fez uma
ponte entre o melhor da formao profissional das diversas reas,
com elaborao de textos para o EM. Antes no era bem assim, havia
alguns consultores eleitos que faziam suas redaes. Mas desta vez
no, foi um processo de consulta ampla, de reunies pelo pas inteiro que traaram um novo perfil para elas [OCNs] e aproximaram o
contedo do EM daquilo que estava sendo realizado com o melhor
da formao profissional nas diversas reas. Foi interessante perceber
primeiro que as diversas reas apresentavam questes filosficas na
sua elaborao, tinham demandas filosficas, mas que resolviam
luz de seus contedos. Em filosofia, houve uma ateno especial em
pensar um sistema nico, digamos assim, um sistema que associasse
desde o EM at a formao de doutorado, j que a chave o professor e o como vai estar bem informado para dar conta do contedo
da filosofia. importante ver em que contedos os professores estavam sendo formados efetivamente e traduzir isto nos temas que
naturalmente deveriam gerar produtos para o EM. Esta foi a chave
bsica. Eu acho que este o diferencial. As OCNs foram elaboradas
tendo em conta o efetivo da formao de filosofia, de maneira sria,
de qualidade no Pas. desta maneira que elas podem fazer, digamos assim, uma diferena na passagem daquilo que a formao do
licenciando e o controle dos materiais que so utilizados.

Filosofia Volume 14

Tendo em vista a necessidade de integrao do professor de


filosofia ao projeto pedaggico da escola, em linhas gerais, qual
a concepo do trabalho docente, quais so os problemas que
as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) de filosofia tentam
responder?

As OCNs do nfase muito forte ao debate com a leitura de


textos filosficos e especificidade da filosofia...
JC Sim, sem dvida. claro que o legado da histria da filosofia no poderia estar desvencilhado daquilo que tratamos, mas
no uma reproduo do curso de graduao no EM que est sendo

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Coleo Explorando o Ensino

proposto. O resultado seria um trabalho de pssima qualidade, alm


de ser enfadonho e de afastar completamente os alunos. A ideia foi
traduzir, criar mecanismos (que deve envolver um esforo da Secretaria de Educao, dos departamentos, dos cursos de filosofia),
criar condies para ter material, um bom material disposio da
comunidade acadmica, de tal sorte que os contedos de filosofia
estivessem acessveis para o professor, que usaria este material
luz de sua formao tambm. Ento, os contedos que foram passados [nas OCNs] no so exclusivos, no so nicos, mas sugerem
esta passagem, desde a leitura do texto clssico at a utilizao de
materiais que no so estritamente de filosofia. No se descarta
que se use um filme, mas a aula no para passar um filme simplesmente; no se descarta um poema, mas a aula de filosofia no
simplesmente de literatura, e assim por diante. Ao mesmo tempo,
importante recomendar fontes. Eu recomendaria para um professor
que est numa escola afastada (s vezes isolado, brigando para ter
mais horas de aula, porque no brincadeira) estar inserido no
projeto pedaggico. muito interessante que ele consiga encontrar
pontes com outras disciplinas.
A generalidade do discurso filosfico dialoga com contextos
especficos em que est colocado. De que maneira a filosofia deve
ser permevel ao ambiente e como isto provoca o prprio debate
que se apresenta na sala de aula?
JC Talvez no com a ideia de que uma cor local se imponha sempre, porque h um processo de formao que comum, universal. Nem sempre tem que se fazer concesso a uma
informao que daria um colorido prprio. Isto vem naturalmente,
at porque no EM vrias escolas esto escolhendo o seu acervo de
contedos. Por exemplo, na Bahia existe histria da frica que est
sendo colocada no EM, que faz parte da nossa... um ponto importante para a nossa afirmao cultural. Isto vai ter seu impacto na
reflexo filosfica...
H perspectivas de integrao da filosofia com outras disciplinas colocadas pelas OCNs?

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JC Sim, sem dvida. claro que no se pode ir ao EM sem o


nosso legado. Eu sou contra a ideia de que simplesmente devemos
privilegiar somente temas, como se no houvesse um legado prprio

MG [na prtica] um ambiente de tenso. O espao da filosofia na escola um espao disputado. Isso pela experincia do
D. Pedro II, que na maior parte dos anos inseriu a disciplina em
duas sries, com dois tempos semanais. Em alguns anos ela esteve reduzida a uma srie apenas, por questes internas do colgio.
Percebe-se a presso de outras disciplinas para ter aquele espao na
grade horria, que muito disputada. Tem a questo do vestibular
tambm que constrange muito o EM, no s dentro da escola,
mas as prprias universidades exercem uma presso sobre o EM ao
definir programas de vestibulares muito extensos das disciplinas,
inclusive de filosofia, em alguns casos. Alguns vestibulares propem
uma tarefa talvez impossvel para o professor, que cumprir um
programa extensssimo de histria da filosofia.
JC Se ns olharmos as orientaes curriculares nacionais das
diversas disciplinas, todas elas tm componentes com apelos filosficos muito fortes. Um exemplo: biologia evolucionismo. O debate
evolucionismo/criacionismo faz com que se possa valer de textos da
histria da filosofia. Um texto de David Hume, Dilogo sobre a religio
natural, no qual David discute a prova teolgica da existncia de Deus,
pode ajudar a discutir a teoria da seleo natural. Um tema que se
est aprendendo em biologia, com uma certa narrativa da causalidade,
uma narrativa de como se pode mostrar que a experincia se ordena
no por mero acaso, que tem explicaes para aquilo que parecia
fugir a qualquer ordem, a qualquer regularidade. Este conhecimento
especfico em biologia pode ser trazido para o debate filosfico. A a
filosofia no se torna um corpo estranho, no surge do nada, pode at
tornar mais instigante a aula de biologia, e vice-versa. O contedo de
biologia pode despertar o interesse filosfico. s um exemplo.
MG [a integrao] Depende muito da equipe, das pessoas, da
abertura e do modo de se integrarem, mas o dilogo possvel.
claro que existem muitas escolas em situao muito precria, mas,
nesse caso, a dificuldade j de outra ordem. Onde h uma condio
mnima para se trabalhar, acho que um campo de oportunidades
e possibilidades muito grande.

Filosofia Volume 14

da histria da filosofia, textos de histria da filosofia, aos quais os


estudantes no estariam preparados para este acesso. Isto falso.
Um bom professor, bem preparado, pode traduzir estes textos, pode
fazer com que este seja um instrumento didtico extraordinrio.

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Coleo Explorando o Ensino

JC [...] no sei se a filosofia transformadora do EM. Acho


que seria pens-la como uma panaceia que vai resolver toda a indigncia de reflexo crtica. Ao contrrio, acho que h uma mudana
na prpria concepo do EM e as diversas disciplinas esto trazendo questes que fazem com que a presena da filosofia seja mais
natural e necessria.

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MG O EM est em questo realmente e, de fato, a volta da


filosofia e da sociologia pode gerar alguma mudana neste debate,
no sentido de introduzir outras perspectivas que no as que esto
mais, como as disciplinas de cincias, das cincias naturais, da matemtica; elas ocupam grande parte do currculo. Sem desvalorizlas, preciso que haja espao para outras perspectivas, alm do
dilogo com a rea das cincias naturais, matemticas. A filosofia
pode ter dilogos muito interessantes, muito ricos, por exemplo,
com a rea de linguagens, com as disciplinas de lngua portuguesa, de literatura, e eu penso at ( um pouco um projeto) que as
disciplinas de artes, se houvesse mais presena de artes no EM,
seriam muito interessantes para enriquecer at a prpria formao
dos alunos. Propor aos alunos que apresentem trabalhos de sntese
do contedo discutido na forma de apresentaes artsticas tende
a motivar muito. Parece-me que a relao dos adolescentes com o
campo das artes e da comunicao muito importante.
O trabalho filosfico com o texto tem certa especificidade.
Muitas vezes se confunde a aula de filosofia com um espao de
debate solto, de sobreposio de opinies. Como se lida com isto
no contexto da sala de aula?
MG sempre um processo no qual se tenta sempre aprofundar e tornar mais rigoroso o trabalho com o conceito, o trabalho
com os argumentos, a compreenso das perspectivas filosficas
que so enunciadas em cada texto. Mas no posso dizer que h
garantia de que se deem grandes passos com uma turma de EM,
independentemente das condies que se tem. Acho que uma
tentativa mesmo, cada professor tem de experimentar com sua
turma maneiras de ir desenvolvendo o trabalho especificamente
filosfico, para no ficar apenas uma noo vaga de crtica, sem
ser capaz de especificar o que significa uma perspectiva crtica,
uma certa perspectiva crtica em filosofia.

Para finalizar, como veem a presena da filosofia em espaos


informais e na mdia?
JC Esses novos espaos no podem ser ignorados, nem desdenhados. So instigantes, sobretudo para a realizao pessoal de
intelectuais naturalmente talhados para o domnio da expresso,
embora tenham tudo para serem frustrantes, se temos em conta
autnticos ganhos filosficos. Sabemos que a comunidade, em seus
ambientes mais prprios, tem mecanismos para separar qualidade
reflexiva de prestidigitao verbal, mas at nesse espao ntimo ela se
ilude muitas vezes. Imaginem ento em espaos que, por definio,
escapam a nossos mecanismos de controle, a nossas medidas.
certo que, de tempos em tempos, a filosofia se v obrigada a
defender seus padres na praa ou no mercado. Isso j faz parte de
nossa tradio, sendo um de nossos elementos. Com os novos meios
e a multiplicao de espaos informais, a tarefa de separao entre
o joio e o trigo se renova. Por isso, instigante. Em todo caso, em
momentos de regresso da audio, de perda da ateno palavra,
em momentos de pressa e em nome da compreenso de um pblico
mais amplo, o profissional da filosofia talvez esteja em flagrante
desvantagem, sendo esse terreno mais propcio ao taumaturgo.

Filosofia Volume 14

JC Eu acho que o desafio do EM dado tambm para a


matemtica, dado para a histria, dado para a biologia, para a
fsica... muito difcil concentrar a ateno, atrair para o debate.
E, por outro lado, no s na idade prpria para o EM que as
pessoas podem ser dadas a banalidades; ao contrrio, a banalidade,
a futilidade, a disperso, ser guiado por paixes, no mau sentido do
termo, tudo isto pode acontecer em qualquer poca [...] ou somos
cativados pela polidez do esprito ou pela rudeza. Eu acho que este
desafio se d para velhos marmanjos e no apenas para adolescentes. O adolescente, em geral, pode ser agarrado com muito mais
inocncia, talvez seja mais facilmente doutrinvel num momento
em que est formando a sua personalidade. A aula de filosofia
pode virar uma espcie de catecismo religioso. perigoso o professor se valer disso, se impor com verdade, trazendo verdades, ao
invs de trazer a nossa tradicional procura de verdades, ou seja,
renovar este gesto de procura. muito mais fcil para o professor
supostamente despejar sabedoria e isto fcil para a autoridade
dele e um desastre [para os alunos].

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Coleo Explorando o Ensino

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MG Parece-me boa para a formao escolar, pois d um sentido da relevncia social da filosofia. Sabe-se, porm, que h diversos
graus de qualidade da filosofia apresentada nesses espaos. Mas
entendo que se pode considerar um processo de familiarizao da
sociedade brasileira com questes filosficas, que se efetua a partir
dessa maior presena na mdia e em espaos informais, e tambm
pela presena da filosofia nas escolas. Talvez sejamos capazes de
tornar o senso comum brasileiro mais filosfico, quem sabe? O que
isso significar depender da atuao de professores, estudantes e
filosofantes por todo o Brasil.
MC No caso da mdia, essa presena ambgua. Por um lado,
passa a fazer parte da indstria cultural e, portanto, do entretenimento para nem mencionarmos o risco permanente de se transformar
em discurso de autoajuda e em pura ideologia; por outro, suscita o
aparecimento de um pblico que poderia interessar-se pelas questes
filosficas, sobre as quais nunca havia ouvido falar. No caso dos espaos informais (centros culturais, ciclos de palestras, cafs filosficos),
a filosofia tende, por um lado, a preencher a lacuna deixada por sua
ausncia no Ensino Mdio (o que significa que, sob este aspecto, ela
deixar de ter tal papel assim que sua presena se consolidar no Ensino Mdio), assim como a complementar a formao de estudantes
universitrios de filosofia (em geral, os que no tm condies para
cursar universidades pblicas); por outro, ela tende a proporcionar
reflexes sobre a cultura e a poltica contemporneas para um pblico de formao universitria no filosfica, mas interessado pelo
que espera seja a filosofia frequentemente, esse pblico leva um
susto diante da complexidade e opacidade dos conceitos filosficos,
susto que pode ou afast-lo ou aproxim-lo das exigncias do pensamento. Mas nos dois casos, isto , tanto na mdia como nos espaos
informais, uma presena sempre ambgua e arriscada porque tudo
(TUDO!) no capitalismo se transforma em barbrie e a filosofia no
possui qualquer garantia de que isso no lhe acontea, seja virando
puro ornamento cultural (uma griffe a mais), seja trazendo gratificao
imediata ou iluso de conhecimento.

Captulo 2

Histria da filosofia antiga:


comear pelo dilogo

Uns quinhentos anos antes da era crist aconteceu na Magna


Grcia a melhor coisa registrada na histria universal: a descoberta do dilogo. A f, a certeza, os dogmas, os antemas, as preces,
as proibies, as ordens, os tabus, as tiranias, as guerras e as glorias assediavam o orbe; alguns gregos contraram, nunca sabemos
como, o singular costume de conversar. Duvidaram, persuadiram,
discordaram, mudaram de opinio, adiaram. Qui foram ajudados
por sua mitologia, que era, como o Shinto, um conjunto de fbulas
imprecisas e de cosmogonias variveis. Essas dispersas conjecturas
foram a primeira raiz do que hoje chamamos, no sem pompa, de
metafsica. Sem esses poucos gregos conversadores, a cultura ocidental inconcebvel (BORGES, 1985, p. 27).

Filosofia Volume 14

Gabriele Cornelli*

1. Porque filosofia antiga?


Um dos maiores compositores da msica moderna, grande inovador, Igor Stravinsky, costumava afirmar que algo somente frtil
quando caminha de mos dadas com a tradio (apud KNOX, 1994,
p. 15). Creio ser este o sentido mais preciso da presena do ensino
da filosofia antiga, e da prpria filosofia, por estes trpicos: conectar
* professor adjunto do Departamento de Filosofia da Universidade de Braslia.
Ps-doutor em Filosofia Antiga pela UNICAMP e pela Universit degli Studi
di Napoli, doutor em filosofia pela USP, atualmente Presidente da Sociedade
Brasileira de Platonistas, Coordenador do Grupo Archai e Editor da Revista
Archai: as origens do pensamento ocidental.

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Coleo Explorando o Ensino

as novas geraes, irremediavelmente projetadas para o futuro pela


ideologia progressista e pelas exigncias, sempre maiores, de um
mundo globalizado, com seu passado. Um passado que preferimos,
aqui, chamar de tradio, para evidenciar o percurso dinmico de
sua construo at nossos dias.
Ainda que a tese possa parecer desprovida de qualquer novidade, as modalidades dessa tradio para o ensino, isto , trazer esse
enorme bojo de uma tradio de mais de dois mil anos de histria
para a sala de aula, merecem uma reflexo mais cuidadosa.
Antes de mais nada, a reflexo precisa se concentrar na relevncia que a tradio da filosofia antiga, fortemente marcada pela sua
grecidade e romanidade, pode ter para a formao de nossos jovens
no sculo XXI. A filosofia antiga carrega consigo o incmodo papel
de constituir o bero da cultura ocidental desde sempre, com todas
as pretenses universalizantes e colonialistas que o termo indica.
Assim, a pergunta pela pertinncia da filosofia antiga formao escolar brasileira assume contornos, a um s tempo, dramticos
e esfumados: qual o sentido de falar de Plato para nossos alunos
nesta outra margem do Ocidente, que o Brasil?1
Enquanto ocidental, portanto, mas, na outra margem, a filosofia
no Brasil encontra-se em um no lugar geofilosfico.2 Proponho que,
ao invs de lamentar esse no lugar (e qui querer passar a adotar
outros sotaques), a filosofia antiga no Brasil, assim como seu ensino,
possa perceber o kairs como diziam os antigos gregos , isto , a
ocasio/possibilidade de certa forma nica que esta sua marginalidade
lhe proporciona.
Diferentes geraes brasileiras recodificaram continuamente,
por meio de variadas manifestaes culturais, a diversidade de legados ocidentais, isto , de matriz europeia, que constituem, a esta
altura, componentes irrenunciveis de nossa identidade cultural.
Basta prestar ateno, desde os nuances do idioma at os sistemas da
culinria, nos traos de matriz europeia que marcam nossa cultura.
Todavia, o patrimnio cultural brasileiro acolhe, de maneira bastante
nica, com modalidades que j foram exaustivamente descritas por
nossos antroplogos como sincrticas, releituras e recriaes desse
passado, elaboradas na convivncia com tradies principalmente
A expresso o ttulo de uma importante obra organizada por Adauto Novaes
e publicada em ocasio dos 500 anos do Brasil (NOVAES, 1999).
2
Cf., para esta expresso, que indica a necessria influncia do lugar sobre o
desenvolvimento do pensamento, a obra de Massimo Cacciari (1994).
1

46

A Tales de Mileto, tradicionalmente considerado o primeiro filsofo, foi associada,


pela tradio, a tese de que tudo um.

Filosofia Volume 14

indgenas e africanas, quando no mesmo com outras tradies mais


recentemente incorporadas.
De certa forma, a proposta a de prestarmos ateno s formas de composio dessa cultura, para podermos aprender a fazer
filosofia no apesar dessa diversidade, mas exatamente a partir
desta outra margem da tradio ocidental.
O estranhamento com relao filosofia antiga, expresso por
trinta adolescentes que, em sala de aula, e pela primeira vez, ouvem
falar em Tales de Mileto associado a uma afirmao incomum da
unidade do todo obriga a pensar estratgias de ensino da filosofia
grega clssica em nosso sistema escolar.3 Seno por outros motivos,
exatamente porque est em jogo a prpria sobrevivncia do ensino
de filosofia, sempre ameaado por ofertas didticas e novos portfolios
marcadamente tecnicistas e imediatistas.
Nesse sentido, me permito, aqui, fazer referncia a uma experincia que aconteceu comigo, com a qual desejo mostrar as vantagens de se fazer filosofia desta outra margem e em regime de uma
contnua prova da pertinncia de seus temas e autores no contexto
do ensino. Na primeira aula de minha primeira disciplina de histria
de filosofia antiga, l se vo alguns anos, ministrada para uma turma
de calouros de graduao em filosofia, deparei com uma situao
indita para mim: muitos dos alunos presentes ouviam falar de
filosofia antiga pela primeira vez ( poca, o Ensino Mdio no
havia ainda integralizado de forma sistemtica o ensino de filosofia). Como docente de origem europeia e de formao clssica,
a necessidade de comear do zero, isto , o kairs, de no poder
prescindir de um conhecimento relativamente amplo e, mais ainda, de um consenso estabelecido em relao relevncia indiscutvel de autores e temas como aqueles desenvolvidos ao longo da
filosofia grega antiga, tornou-se um desafio. Precisar dar conta de
minha f, isto , provar no campo a pertinncia da concepo ontoepistemolgica de um pensador que viveu h mais de 2.500 anos
atrs, chamado Parmnides, ou a compreenso fsico-antropolgica
do no menos antigo Empdocles, foi e continua sendo uma
das sortes maiores que tirei na vida. Pois me impede de tratar,
como algo j dado, a tradio filosfica ocidental em seu nascimento, em seus passos incertos e maravilhosamente entusiasmantes,
e me obriga, a cada dia, a repensar sua relevncia e pertinncia.

47

Coleo Explorando o Ensino

Neste laboratrio brasileiro da filosofia antiga, em sinergia constante com outras tradies (no ltimas, recm-chegadas, aquelas de
uma imprecisa, mas fortemente presente, tradio, assim chamada,
oriental), pode assim acontecer que o primeiro fragmento da filosofia, o fragmento 1 de Anaximandro, seja compreendido no somente
luz das tradies milsias, isto , dos primeiros fisilogos jnicos,
e sim luz de vises de mundo sem culpa indgenas e africanas.4
Deslocar o lugar a partir do qual se faz filosofia antiga no Brasil,
ou melhor, assumir o kairs desta marginalidade provavelmente a
melhor resposta s dvidas sobre a pertinncia dela para a cultura e
o ensino do Pas. O caminho a ser percorrido aquele da destronizao da filosofia antiga como saber a priori universalmente relevante,
para que esta no se torne, mais uma vez, cmplice de um projeto
de colonizao intelectual (e mesmo pedaggica), que exclua a diferena, para celebrar o esplendor do mesmo, do igual, do universal,
do pensamento nico, que sempre, afinal, historicamente eurocntrico e atualmente global, mas por excluso e no por incluso do
outro. Assim, em sua beleza e originalidade, a filosofia, que nasce
grega, poder seguir, perdendo-se no dilogo com outras tradies
de sabedoria, para, em seguida, reencontrar-se nova e rejuvenescida;
e, ainda assim, continuar antiga, marcada pela preciosidade indiscutvel das coisas mais queridas, como a dos objetos longamente
usados. Antiga por ter sido longamente manuseada, e no guardada
atrs de um vidro, para que no quebre ou no tome p.
Aqui vai, ento, uma dieta para o ensino da filosofia antiga em
todos os nveis, formais e no: que a filosofia antiga tome p, que seja
exposta a todos os ventos, que encontre seu lugar nas encruzilhadas
das culturas de nosso tempo. Se ela valer mesmo tudo isso que acreditamos que vale, no quebrar, muito pelo contrrio.

2. O que filosofia antiga?


Aps a breve discusso acima, relativa pertinncia do ensino dos clssicos do pensamento ocidental, e a proposio de um
4

48

O fragmento 1 de Anaximandro refere-se, indefinidamente, a uma expiao


da culpa pela injustia que as coisas que so cometem umas s outras, com
clara referncia cosmologia rfica, que articula argumentos fsico-ontolgicos
a uma ideia moral ligada culpa para estruturar o movimento circular de morte
e renascimento, tanto para o cosmo como para o ser humano. Essa concepo
de uma culpa csmica e humana no necessariamente compreendida como
possvel em outros mbitos culturais que no o grego.

As aspas so necessrias, pois, a bem ver, a preocupao com a resenha exaustiva


da histria do pensamento filosfico, que se convencionou chamar de historia
philosophica, surge somente com os humanistas do sculo XIII. Essa nova abordagem do pensamento clssico diferia profundamente da medieval, enquanto
esta ltima, que certamente conhecia a filosofia clssica, no se preocupava em
determinar se um conceito era prprio de Plato ou de Aristteles, mas simplesmente assimil-lo, metabolizando-o, por vezes sumariamente, no interior de seu
sistema; a nova abordagem histrica da Renascena recupera o clssico como
modelo de vida, de estilo, de moral. Por esse motivo, empreende um enorme
esforo de pesquisa filolgica e histrica, que proporcionou grande parte do
acesso s fontes da literatura filosfica antiga que at hoje possumos. As duas
primeiras histrias modernas da filosofia foram publicadas em 1655: a History
of Philosophy, de Thomas Stanley, em Londres, e a Historia Philosophica, de Georg
Horn, em Leiden. Ambas como consequncia dessa nova abordagem filolgica
e histrica da filosofia antiga.

Filosofia Volume 14

caminho de resgate destes clssicos com modalidades marginais,


o caso de perguntar, mais precisamente, o que , afinal, filosofia antiga e o que a diferencia neste recorte temporal (antiga)
da filosofia, como foi pensada em outros perodos. A pergunta
coincide com o ttulo de uma recente e j clebre obra de Hadot
(1999), da qual se aconselha vivamente a leitura: O que filosofia antiga? A resposta simples e ao mesmo tempo revolucionria,
do ponto de vista da histria da hermenutica que Hadot enseja
nas pginas de seu texto, que a filosofia dos primeiros filsofos fundamentalmente pensada como um estilo de vida, em grego bos, antes do que uma doutrina, isto , um conjunto mais ou
menos coerente de teorias sobre a fsica, a tica, a linguagem etc.
Essa afirmao um convite a entrar no labirinto da questo
historiogrfica da filosofia, isto , dos problemas sobre quem e como
a histria da filosofia (no somente antiga) contada, e a enfrentar
a problemtica dos motivos que endeream as selees de temas e
de problemas, assim como as excluses de outros. Pois a histria da
filosofia no se escreveu sozinha; pelo contrrio, foi o resultado de
intenes e escolhas bem precisas, j desde as primeiras histrias
da filosofia compiladas na Antiguidade.5 A economia dessas pginas
no nos permite passar da porta de entrada do problema. Contudo,
a perspectiva traada por Hadot obriga a readequar profundamente o testemunho fundamental de Aristteles sobre as origens do
pensamento, isto , sobre as teorias dos primeiros filsofos que ele
enfileira no clebre primeiro livro de sua Metafsica. Um exemplo
da deciso aristotlica pode ser notado no tratamento reservado
ampla tradio itlica da filosofia pr-socrtica, da qual acabou por
ignorar exatamente toda sua dimenso de bos, reduzindo eleatas

49

Coleo Explorando o Ensino

50

e pitagricos aos mnimos termos de suas doutrinas ontonumricas,


contudo desligadas de toda dimenso comunitria, poltica e at
mstica implcitas nestas. (CORNELLI, 2005, 2007).
Pensar a grande contribuio da filosofia antiga como um chamado a viver a filosofia uma necessria correo de rota historiogrfica; esta, ainda, mais uma ocasio mpar para o professor de
filosofia, que, dessa forma, no espelho dos antigos, chamado a
transformar o ba do tesouro da tradio filosfica ocidental em algo
vivo e que fale, hoje, s escolhas e aos estilos de vida contemporneos de seus alunos. A lio dos clssicos na sala de aula , em
sua prpria inteno, uma lio de vida. E, para isso, para alm
das origens pr-socrticas, mesmo as filosofias e os filsofos mais
tardios, isto , ps-aristotlicos, podem desempenhar tambm um
papel muito importante. Pense-se, por exemplo, na discusso das
tecnologias de construo da individualidade (a terminologia de
Foucault) articuladas pelos cnicos, esticos e epicuristas.
Estou, de fato, h muito tempo, convencido de que a filosofia possui sua prpria propedutica e que esta esteja, em grande parte, sabiamente escrita nas entrelinhas de sua tradio histrica. Nesse sentido,
o trabalho com os primeiros fragmentos dos filsofos pr-socrticos,
em busca dessa filosofia que vida, , por si mesmo, uma introduo
muito didtica quela que a prpria filosofia, assim como a utilizao
de Homero e Hesodo, ou das tragdias antigas, como espelhos diretos
das problemticas com as quais os primeiros filsofos se confrontavam
em seu contexto cultural. A perspectiva embrionria do pensamento
que nasce e se arrasta pelas areias incertas dos problemas primeiros
a melhor lio de filosofia para iniciantes. Todavia, exatamente pela
fragmentariedade das fontes pr-socrticas, assim como por certa dificuldade em conseguirmos edies confiveis dessas obras em lngua
portuguesa, muitos professores acabam por desistir de propor um
percurso didtico que se inicie dessa primeira parte da filosofia antiga.
No o caso de censur-los, ainda que preciso anotar com isso
perca-se aquela propedutica quase que natural ao pensar filosfico
que esses comeos proporcionam to generosamente.
Por esses motivos, ainda que com as ressalvas acima apontadas,
um lugar mais confortvel e j tradicional para comear a fazer filosofia
em sala de aula , provavelmente, a obra de Plato.6 No tanto pela clebre expresso de Whitehead (1978), pela qual a maneira mais segura
de definir a tradio filosfica europia afirmar que ela consiste numa

Para uma recente e exaustiva introduo filosofia de Plato, v. Trabattoni (2010).

3. Como ler um dilogo platnico?

Filosofia Volume 14

srie de notas-de-rodap a Plato, mas porque sua obra possui duas


vantagens comparativas absolutamente invejveis: a primeira delas
a de tratar-se de uma obra escrita quase que inteiramente em forma
de dilogo; a segunda a ausncia de Plato: o autor no uma das
personagens dos dilogos.7 Ambas as caractersticas convidam o leitor,
de forma imediatamente didtica, a um trabalho de recepo do texto
filosfico que no vise exclusivamente apreenso dos contedos de
uma determinada teoria (como seria o caso, se o texto fosse um tratado), mas sim que possa se concentrar antes de tudo na forma, isto ,
nas modalidades, no cho da fbrica de se fazer filosofia.
Mais do que concentrar-se no comentrio dos contedos tradicionalmente mais marcantes da obra platnica (teoria das ideias, a justia
na alma e na cidade etc.), o professor pode utilizar a obra de Plato
como um laboratrio, uma academia do fazer filosofia, especialmente
por ser exatamente essa a inteno originria do mesmo Plato, que,
ao longo de sua obra, parece querer representar (pois, afinal, trata-se
de um theatrum) as discusses travadas ao longo dos anos em sua
Academia. De fato, a obra de Plato modula-se, bem longe do proceder magistral dos tratados aristotlicos, ou da parentica iertica, isto
, do estilo oracular e revelador do poema inspirado parmenideo ou
empedocleo. A construo dialgica, muitas vezes travada nos espaos
do cotidiano ateniense, seu principal estilo literrio.

A leitura da filosofia em forma de dilogo inspira alguns cuidados especficos. O primeiro certamente aquele de no poder
retirar do dilogo como vcio comum na literatura de autoajuda
filosfica, infelizmente prolfica algumas frases consideradas relevantes, ainda que irremediavelmente fora de seu contexto, pois
[...] os dilogos de Plato se desenrolam em situaes dramticas muito precisas, e o cenrio absolutamente indispensvel para a compreenso do que acontece em cada dilogo.
Um dilogo, como uma pea de teatro, avana, passo a passo,
e deve ser lido sequencialmente, na ordem em que ele se desenrola a nossa frente. [...] num dilogo, como na vida real,
as palavras no mantm seu sentido de um sujeito a outro.
(SCOLNICOV, 2000, p. 127).
7

Com a excluso de dois clebres passos (Apologia 38b e Fedon 59b), nos quais,
de toda forma, a presena do autor no a de protagonista do dilogo.

51

Coleo Explorando o Ensino

O dilogo poder, portanto, ser lido do comeo ao fim, como


o desenrolar-se de um instante de vida filosfica, com um breve
clipe do bos. 8
Ser preciso ainda criar uma estratgia de leitura dos dilogos
de Plato que marque a ausncia de Plato acima apontada, no
somente pelo respeito boa prtica hermenutica de no confundirmos Plato com Scrates (resultando na inquietante figura hbrida
do Socrato, como a definiu jocosamente Walter Kohan), mas especialmente porque Plato como apontvamos acima no parece
nos autorizar a isso. No o faz pelos motivos fundamentalmente
pedaggicos que veremos logo mais. (KOHAN, 2003, p. 22).
fato que Plato concebe o dilogo como o lugar da filosofia
em construo, e no confia ao monlogo do tratado seu pensamento. Por consequncia, a pergunta onde est Plato nos dilogos,
isto , quem fala por ele, certamente uma das grandes questes
de interpretao de sua obra. Scrates no est sempre presente nos
dilogos: est, por exemplo, ausente nas Leis; est presente, mas em
posio secundria, em dilogos como Parmnides, Poltico, Sofista,
Timeu.9 Mesmo sua personagem no sempre coerente ao longo da
obra. Em dilogos com Carmides, Laques, Protgoras, Teeteto, Scrates
afirma no saber e seu estilo prevalentemente confutativo e aportico, sem que o dilogo chegue a alguma concluso definitiva com
relao ao tema em debate. Exemplo disso o Eplogo do Teeteto,
com a referncia maiutica, famosa arte das parteiras com a qual
Scrates aproxima sua paideia. Por outro lado, dilogos como Fdon,
Repblica, Filebo revelam um estilo bem mais assertivo, com uma
segurana que alguns comentadores definiram sem meios termos
dogmtica. Certamente, os dilogos alcanam teses conclusivas,
ou ao menos teses de consenso no interior da economia de cada
Exemplares, nesse sentido, so as primeiras pginas dos dilogos Teeteto e Simpsio. O prlogo do Teeteto (142a-143d) quase arqueologia da concepo dialgica platnica: Euclides toma notas para poder perpetuar os contedos de um
dilogo real; mas, no lugar de produzir uma sntese terica dos contedos deste,
reconstri, com suas anotaes, um dilogo em forma direta, com a inteno
declarada de no perder o contexto vital que as originou.
9
A problemtica do lugar de Scrates nos dilogos no , contudo, somente
contempornea. Ao contrrio, uma questo amplamente debatida desde a
Antiguidade. Enquanto Galeno (De Placitis IX, 7) afirmava que as outras personagens dos dilogos teriam um papel de coadjuvantes retricos e no teriam a
espessura filosfica de Scrates, Digenes Larcio (Vidas III, 52) reconheceria, ao
contrrio, que as outras personagens seriam tambm legtimas representantes
do pensamento platnico.
8

52

10

o caso do clebre historiador luterano Brucker, que, em 1742, em sua Historia


Critica Philosophiae, etiquetava a Repblica como ficta, inventada pelo fanatiscismus escandaloso e quimrico do crebro de Plato, nico lugar onde esta
Repblica poderia existir (vol. I, 726-727). Cf. Brucker (1966).

Filosofia Volume 14

dilogo. Mesmo com relao ao contedo das falas socrticas, as


ideias expressas por Scrates no so facilmente cumulveis: h pelo
menos duas teorias da alma, se considerarmos Fdon de um lado e
Repblica de outro (sem falar do Timeu). Scrates afirma sua incapacidade de tratar de certos temas em alguns dilogos, mas acaba por
ocupar-se deles em outros: o caso da ideia do bom (ou do bem)
no livro VI da Repblica ou da dialtica no livro VII, que, porm,
acaba por tratar longamente no Filebo e no Fedro e Sofista.
Se no quisermos remeter essas incoerncias a uma esquizofrenia de Plato at houve quem pensasse isso, acusando Plato
de ser um fantico escandaloso, mas no certamente o insulto a
melhor maneira de resolver os debates filosficos, no ? , ser necessrio perguntar idealmente a Plato, ele que est ausente de sua
obra, o porqu disso, isto , qual seria a inteno didtico-filosfica
que subjaz a essa ausncia e a essa incoerncia de Scrates, sua
personagem quase-principal.10
A melhor soluo para a problemtica de como ler os dilogos
provavelmente em continuidade com a tese acima da filosofia antiga
como bos, aquela de levar extremamente a srio a inteno dialgica de Plato, passando a considerar Plato, tanto do ponto de vista
teortico como do ponto de vista didtico, como autor de um gesto
fundador, de um modo de fazer filosofia que, pela primeira vez, retalha para si um mbito didtico-processual: definindo um lugar para
isso (a Academia), um mtodo (o dilogo) e um estilo de vida.
A estratgia dialgica da construo do conhecimento filosfico acaba por definir-se, ao menos genealogicamente (ainda que a
mxima parte da produo filosfica continue sendo em forma de
tratado), como a modalidade a ser preferida, de maneira especial
em mbito propedutico. O dilogo constitui quase que mitologicamente o lugar ideal do filsofo.
No por acaso, um dos mais interessantes filsofos contemporneos da cincia, Paul Feyerabend (2001), reconheceu a fora
pedaggica dessa modalidade, reconstruindo dramaticamente, em
seus Dilogos sobre o Conhecimento, a Academia de Plato na sala de
aula de uma universidade contempornea, e para discutir questes
de fsica terica e epistemologia!

53

Coleo Explorando o Ensino

Todavia, Plato continua imbatvel em sua maestria dialgica.


como autor do dilogo que revela seu posicionamento filosfico,
pois: a) individua e delimita um campo da pesquisa (verdade, justia); b) desenha a histria e a geografia do problema, apresentando
seus predecessores e posicionando-se com relao a seus rivais (pitagricos, sofistas); c) estabelece as regras do jogo, isto , as linguagens
e mtodos a este pertinentes (dialtica).
Assim, fugindo ao mesmo tempo tanto do dogmatismo como
da armadilha do niilismo ctico, Plato, e com ele o professor de
filosofia, antes de se preocuparem em fornecer as respostas, receitas
de comprimidos de sabedoria filosfica, montaram, ao contrrio, um
palco para que o dilogo que a filosofia acontea. O filsofo
opera uma interveno pedaggica orientada por seus conhecimentos e sua viso de mundo na definio das regras do jogo, mas com
a inteno de garantir que todos possam ter voz.
A busca pela plurivocidade obriga o professor de filosofia, imediatamente aps ter preparado o palco, a desenhar uma estratgia
de fuga para sua margem, marcando as formas de sua ausncia,
ainda que no real e sim dramtica e didtica.11
A obra platnica, portanto, desponta nesse horizonte como a
grande mestra da filosofia como vida em dilogo. A presena de
referncias, nela, continua a ser a sabedoria popular, o mundo das
crenas religiosas, a poesia, a poltica. Isso a torna efetivamente o
espelho de um dilogo, maior e mais profundo do que aquele travado pelas prprias personagens, entre a filosofia e sua cultura.
Mas como apresentar, concretamente, um dilogo platnico em
sala de aula?
Prova do que se afirmava, isto , que a tradio filosfica contm
em si mesma suas prprias estratgias propeduticas, so certamente
as anotaes didticas que Proclo, clebre professor de filosofia da
Escola de Atenas no V sculo EN, elabora nas primeiras pginas de
seu Comentrio Repblica de Plato (Dissertao I, 5 e 6):
[...] no oportuno arrumar, nas anlises introdutrias ao
texto propriamente dito, questes peregrinas e sem alguma
relao com o que se tem frente, como sei que alguns outros amigos de Plato fazem; estes introduzem uma enorme
quantidade de discursos despropositais para contradizer os
Sobre a teatralidade da filosofia de Plato muito foi escrito. Na estreita relao da
filosofia com o teatro, residem provavelmente os motivos centrais da opo de Plato
pela forma literria dialgica. Cf. Cornelli (apud FUNARI; SILVA, 2009, p. 73-86).

11

54

Aos alunos, aqui chamados de condiscpulos (pois o professor


que ensina Plato est sempre colocado no lugar de aprendiz),
posto de baixo dos olhos exclusivamente o texto filosfico, sem
aquela enorme quantidade de discursos despropositais, que, desde
a poca de Proclo, deviam substituir a leitura dos textos clssicos
em si. H indicaes de um roteiro de leitura bem preciso, que
considera o texto em toda sua construo dramtica.
A este primeiro roteiro de leitura, todavia, segue-se um mais
preciso agora dedicado especificamente Repblica, mas cujo esquema de fundo pode ser utilizado tambm para outros dilogos.
certamente o caso de seguir a indicao acima de Proclo e deixar
seu texto simplesmente de baixo dos olhos do leitor:
Prossigamos. Ora, como disse, ilustrarei passo a passo o esquema
de fundo que seguirei, baseando-me em Repblica. Afirmo, portanto,
que, antes da leitura de Repblica, ser necessrio, para quem desejar
tratar dela apropriadamente, ter individuado estes sete pontos:

Filosofia Volume 14

heterodoxos. Ao contrrio, preciso, aps ter colocado de


baixo dos olhos dos condiscpulos exclusivamente o texto
que se tem em mos, fazer que os examinem, de modo a
analisarem atentamente a inteno de cada parte do texto:
sua forma, a trama narrativa, as concepes ali expressas, e
mais em geral o significado de fundo que permeia o escrito
todo. Desta forma, de fato, pode ficar mais claro aos ouvintes
o desenho global do dilogo.12

Primeiro ponto: qual o escopo do dilogo, que dever ser


firmemente definido a partir daqueles que, muitas vezes, no
passado, defini como ferramentas para individuar os escopos
dos dilogos platnicos.
Segundo ponto: qual a forma dos discursos pela qual o autor comps Repblica. Novamente, ela ficar evidente para os
que lembram quais e quantas so as formas dos discursos.
Terceiro ponto: analisar a trama narrativa em si mesma dos
discursos contidos em Repblica. Trama que foi possvel observar nas personagens, nos lugares e nas especficas circunstncias narradas. De toda forma, sei ter j tratado no passado de
como se deva demonstrar que cada elemento est relacionado
com o escopo de cada dilogo.
Quarto ponto: por serem a maior parte dos contedos da obra
dedicados forma de governo, distinguir as formas de governo
Para esta e as outras citaes de Proclo, v. Michele Abbate (2004, a traduo minha).

12

55

Coleo Explorando o Ensino

segundo Plato, da maneira como foram, por ele, distintas,


aqui e em outro lugar, e dizer para qual forma ele opta.
Quinto ponto: aps ter assumido a nica forma de governo
fundada na razo, em si e por si, distinta das formas de governo fundadas nas paixes, examinar se so somente uma
ou muitas, e se muitas, quantas e quais, e, tendo firmemente estabelecido estes aspectos por meio de argumentaes
apropriadas, compreender atravs de um raciocnio sistemtico sobre qual forma de governo, entre as muitas consideradas,
verter principalmente a reflexo.
Sexto ponto: examinar novamente a forma de governo, por
ele escolhida, e individuar em quantas maneiras o mesmo
Plato considere oportuno que a considerssemos; alm disso,
se na especulao teortica sobre ela no tenha deixado de
lado algumas destas maneiras.
Stimo ponto: fazer que analisem a concatenao das concepes que permeiam todo o dilogo e mostrar, como ele
mesmo afirma no Fedro [264c2-3], que toda a obra, por sua
atenta elaborao, forma uma totalidade harmnica como em
um ser vivente, onde as partes e membros esto em perfeito
acordo entre eles.
Para alm das pr-compreenses de matriz neoplatnica que
aqui e ali o texto de Proclo deixa transparecer, os sete pontos acima constituem, de fato, uma ferramenta didtica bastante aguda
de penetrao no dilogo platnico, elaborada h mais de quinze
sculos atrs. Basta coloc-la prova e se ver. Eles indicam uma
preocupao, j antiga, que visa a fornecer instrumentos apropriados
para a leitura dos dilogos platnicos.
Dessa forma, aprender a ler um dilogo platnico requer o afinamento de ferramentas hermenuticas que permitam compreend-lo
em sua estrutura dialgica e em seu contnuo apontar para a vida,
para alm de uma estratgia didtica para iniciantes na filosofia; portanto, pode significar um passo decidido em direo definio de
uma maneira de fazer filosofia nesta outra margem que se encontre no
dilogo com as outras tradies constitutivas de suas identidades.

4. Na estante do professor (algumas sugestes


bibliogrficas)

56

Alguns materiais bibliogrficos podem ser teis para uma introduo histrico-teortica aos autores e temas principais da filosofia

Filosofia Volume 14

antiga. H ainda uma grave deficincia no que diz respeito traduo para a lngua portuguesa de grande parte da literatura filosfica
antiga, ainda que nos ltimos anos um grande esforo tenha sido
feito no sentido de oferecer ao pblico brasileiro os clssicos do pensamento ocidental. Essa deficincia somente parcialmente suprida
pela traduo de manuais e obras de grande relevo internacional.
Entre os manuais mais utilizados, despontam os volumes dedicados
filosofia antiga pelas duas Histrias da Filosofia, de Reale-Antiseri
(v. 1, editado pela Paulus) e de Abbagnano (v. 1 e 2, editados pela
Presena). Ainda que pensados originariamente para o Ensino Mdio italiano, requerem certamente uma ampla mediao didtica do
professor, pois a concepo do ensino de filosofia nos dois pases
difere sensivelmente. O volume primeiro (e at este momento nico) da Introduo Histria da Filosofia, de Marilena Chau, editora Companhia das Letras, dedicado primeira parte da filosofia
antiga e apresenta-se como uma opo acessvel aos estudantes de
Ensino Mdio. A Iniciao Histria da Filosofia: dos Pr-Socrticos a
Wittgenstein, de Danilo Marcondes, editora Jorge Zahar, pode ser
tambm usado como livro de apoio, pois contm breves e elucidativas informaes sobre alguns autores de filosofia antiga, seguidos
de textos parciais destes. A presena dos textos originais de cada
autor certamente uma vantagem da publicao. O primeiro volume do manual de Anthony Kenny, Uma Nova Histria da Filosofia
Ocidental (v. 1: Filosofia Antiga, editado pela Loyola), certamente
muito til para utilizao em trabalhos de pesquisa ou confeco
de planos de ensino que trabalhem tematicamente, pois o livro
organizado por assunto, e no por autores. O acima citado O que
filosofia antiga?, de Hadot, certamente uma leitura imprescindvel
para o professor, ainda que pouco acessvel, por estrutura e linguagem, ao aluno de nvel mdio. Da mesma forma, os cinco volumes
da Histria da Filosofia Antiga, de Reale, editora Loyola, constituem
uma fonte inesgotvel de problemticas e informaes, ainda que
se aconselhe a leitura somente nos anos finais do Ensino Mdio.
Enfim, uma obra nica, indispensvel para que o professor
possa compreender o lxico prprio e as formas de transmisso da
filosofia antiga, a Introduo Filosofia Antiga: premissas filolgicas
e outras ferramentas de trabalho, de Livio Rossetti, editora Paulus.
O material disponvel na internet virtualmente infinito. Todavia, algumas das pginas ali colocadas so de duvidosa procedncia e escassa confiabilidade. De grande interesse , certamente, a

57

Coleo Explorando o Ensino

consulta das sugestes de percursos didticos de ensino de filosofia


disponveis na sesso Sugestes de Aulas, no Portal do Professor, do
MEC (http://portaldoprofessor.mec.gov.br). O material ali contido
produzido e disponibilizado por professores de filosofia atuantes na
rede. Todo professor pode contribuir, compartilhando seus percursos
e estratgias. Algumas revistas como a Revista de Filosofia Antiga
(www.filosofiaantiga.com), publicada pela USP; os Anais de Filosofia
Clssica (http://www.ifcs.ufrj.br/~afc), publicados pela UFRJ; a revista Antiguidade (www.antiguidade.org), publicada pela Unicamp e
UnB; a Revista Archai: as origens do pensamento ocidental (www.archai.
unb.br/revista), publicada pela UnB so acessveis gratuitamente
e constituem uma excelente fonte de atualizao para o professor
de filosofia.

Referncias
ABBATE, M. (Org.).Commento alla Repubblica di Platone. Milo: Bompiani, 2004.
BORGES, J. L. Sobre a Filosofia e outros dilogos. Traduo John Lionel. So Paulo:
Hedra, 1985.
BRUCKER, J. J. Historia Critica Philosophiae. 2. ed. Leipzig: Impensis haeredes Weidemanni & Reichii, 1966. (Originalmente publicado em 1742).
CACCIARI, M. GeofilosofiadellEuropa. Milo: Adephi, 1994.
CORNELLI, G. A descida de Parmnides: anotaes geofilosficas s margens do prlogo.
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WHITEHEAD, A. N. Process and reality. Nova Iorque: Free Press, 1978.

Captulo 3

Filosofia medieval

Juvenal Savian Filho*

Chama-se, geralmente, de filosofia medieval produo filosfica compreendida entre os sculos V e XV d.C., ou seja, ao conjunto das formas de pensamento filosfico produzidas no perodo
conhecido como Idade Mdia.
Alguns historiadores do pensamento incluem, ainda, na rubrica
da filosofia medieval, a reflexo dos autores cristos dos sculos
II-IV, perodo tambm conhecido como Patrstica, ou era dos Pais
da Igreja Crist.
Essa periodizao, que considera em bloco a filosofia medieval, decorre de uma historiografia cujas razes remontam aos tempos do Renascimento e que concebe os sculos V-XV como um perodo intermedirio (medievalis), interposto entre o perodo ureo
da Antiguidade e os tempos autointitulados modernos. A nomenclatura correspondente foi criada pelo pedagogo alemo Christoph
Keller, no sculo XVII, consagrando a viso da Idade Mdia como
tempo intermedirio.
A produo filosfica medieval, nesse sentido, tambm seria
intermediria, e, mesmo, sem interesse para os modernos, pois,
segundo a imagem cristalizada por Keller, o pensamento havia

* Doutor em Filosofia pela Universidade de So Paulo. Professor da Graduao


e Ps-Graduao em Filosofia na Universidade Federal de So Paulo.

Filosofia Volume 14

1. O que a filosofia medieval?

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Coleo Explorando o Ensino

permanecido em estagnao na Idade Mdia, voltado apenas para


os temas da f, da religio e da teologia, sem apresentar nada de
importante para o pensamento racional ou cientfico.
Essa uma das razes por que ouvimos, ainda hoje, o clich
(repetido quase sempre ingenuamente) segundo o qual a filosofia
medieval teria realizado uma conciliao entre f e razo; afinal,
como se diz, ela seria teocntrica.

60

1.1. Nas origens de um preconceito historiogrfico-filosfico


Para iniciar, ento, um estudo sobre a filosofia medieval,
convm analisar se a imagem de um pensamento teocntrico
apropriada.
Numa primeira camada de significao, essa imagem pretende
simplesmente mostrar a importncia capital dada pelos pensadores
medievais ao tema da existncia de Deus e outros correlatos. Essa
importncia, com efeito, historicamente inegvel.
Entretanto, se aprofundarmos a anlise dessa imagem teocntrica, veremos que o intuito de alguns estudiosos, ao apresentar a
atividade filosfica medieval como algo feito a partir da perspectiva de Deus ou sempre em relao a Deus, consiste, na verdade,
em tom-la como um pensamento no racional, no cientfico, e,
mesmo, ilusrio.
Por isso, embora aparentemente neutra, a imagem teocntrica
da Idade Mdia divulgada por renascentistas e por modernos, e
repetida ainda em nossos dias pode ocultar um preconceito historiogrfico-filosfico grave. Afinal, como est comprovado do ponto
de vista histrico e filosfico, no coerente afirmar que os pensadores medievais tinham um pensamento no racional, ou que suas
reflexes teocntricas eram ilusrias. Ao contrrio, houve mesmo
casos de pensadores considerados excessivamente racionalistas.
Tal preconceito nasceu certamente da associao moderna entre
religio e ingenuidade, chegando-se mesmo a fazer, na Modernidade
e em nossos dias, um uso ideolgico da imagem teocntrica da
Idade Mdia, a fim de atingir a religio.
Esse preconceito est na base, inclusive, de algumas vises da
Histria humana segundo as quais o desenvolvimento histrico da
humanidade poderia ser dividido em estgios. Nesses estgios, as fases
marcadas por contribuies religiosas seriam menos evoludas do que
aquelas marcadas por elaboraes metafsicas; e, estas, por sua vez,
seriam menos evoludas do que aquelas caracterizadas pela cincia.

1.2. Compondo o mosaico da filosofia medieval.


Hoje, porm, est amplamente estabelecida uma nova viso
historiogrfica da Idade Mdia e do pensamento medieval.
Seria mais correto dizer simplesmente que no houve Idade
Mdia, nem filosofia medieval como um bloco. O que houve foi
um grande mosaico, com peas variadas e autnomas. Com efeito,
a metfora do mosaico, aqui, bastante til, pois essa expresso
artstica foi herdada da Antiguidade, com muito apreo, pelos medievais, e largamente empregada por eles, no intuito de explorar a
policromia e buscar, ao mesmo tempo, unidade figurativa.
Assim, se quisermos nos referir, unitariamente, ao conjunto
das mltiplas formas culturais desenvolvidas na Idade Mdia
e, entre elas, filosofia medieval teremos de fazer jus imensa
variedade que a compe.
Um primeiro modo de apontar para esse mosaico, restringindonos ao campo do pensamento filosfico, consiste em no pretender
homogeneizar os pensadores. Um simples exerccio mental ajudaria nessa tarefa: imaginemos que, daqui a duzentos anos, ao falar
de pensadores contemporneos, os estudiosos mencionem como
exemplo Hegel (1770-1831), Wittgenstein (1889-1951) e Jacques Derrida (1930-2004). Isso querer dizer que eles podem ser mencionados
em bloco, por terem elaborado filosofias homogneas e unitrias?
Certamente no. Bastaria ler algumas pginas de cada um deles para
ver como suas filosofias so radicalmente diferentes.
Analogamente, pensando nos autores medievais, no podemos dizer que, por exemplo, Bocio (475-525) ou Anselmo de
Canturia (1033-1109) so homogneos a Avicena (980-1037), Maimnides (1138-1204), Toms de Aquino (1224-1274) ou Duns Escoto (1266-1308). J a separao geogrfica e histrica impediria de

Filosofia Volume 14

O estgio medieval, assim, teria sido uma poca de subjetivismo, falta de autonomia da razo, misticismo etc., como se pode notar,
em maior ou menor grau, no pensamento de autores influentes como
Kant, Hegel, Auguste Comte, Nietzsche, Marx, Freud, entre outros.
Immanuel Kant (1724-1804), no prefcio 2 edio de sua Crtica da
razo pura, consagrou essa imagem, retratando a pesquisa filosfica dos
sculos anteriores ao seu como uma pesquisa mope, um tateamento
aleatrio, pois, no seu dizer, apenas a cincia moderna e sua filosofia
crtica fariam o pensamento entrar no caminho seguro da cincia.

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Coleo Explorando o Ensino

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trat-los de maneira homognea. Ento, na composio do mosaico


das filosofias medievais, isso deve ser respeitado.
Outro elemento importante, na composio desse mosaico, seria, j de sada, o esclarecimento da relao entre os medievais
e a postura cientfica que exige a experincia emprica como ponto
de partida para o conhecimento. A importncia desse elemento se
deve ao fato de ele compor o ncleo do preconceito historiogrficofilosfico descrito acima.
Como esse preconceito insiste numa imagem teocntrica das
filosofias medievais, um bom exemplo para ilustrar a relao com a
experincia emprica seriam as provas da existncia de Deus, to caractersticas dos autores da Idade Mdia. E um autor especialmente
representativo, nesse sentido, foi Toms de Aquino, que elaborou cinco
raciocnios (tambm conhecidos como cinco vias). Tomando como
exemplo o primeiro raciocnio, podemos resumi-lo como segue:
a) toda a nossa atividade de conhecimento comea pela sensao
fsica (que uma percepo mental, com base nas informaes
oferecidas pelos sentidos);
b) pelos nossos sentidos, constatamos que a Natureza um grande
conjunto de seres vivos e no-vivos;
c) tambm pelos sentidos, constatamos que esses seres, vivos ou
no-vivos, esto inseridos numa srie ou um conjunto, no qual
h um dinamismo que faz cada ser existir e deixar de existir independentemente de sua deciso;
d) em termos gregos, isso equivale a dizer que tudo o que existe est
em movimento (passa a existir e deixa de existir, seguindo o
movimento da Natureza);
e) ainda pelos sentidos, constatamos tambm que esse dinamismo
comunicado de um ser para outro, ou seja, que cada ser recebe
de outro a existncia;
f) isso equivale a dizer que nenhum ser, na Natureza, se produziu
a si mesmo;
g) confirmamos o que est dito na letra (f) tambm pelo seguinte
raciocnio: se alguma coisa, na Natureza, se produzisse a si mesma, teria de existir antes de se causar, ou seja, antes de receber o
dinamismo da existncia, o que um contra-senso;
h) se isso nos ensinado pelo nosso conhecimento fsico da Natureza,
temos base para dizer que o princpio da Natureza, ou a fonte de
onde iniciou o dinamismo, est fora dela, num ser transcendente
(diferente da Natureza);

Esse raciocnio, como podemos ver, chega a uma concluso


sobre a existncia de Deus, que, sem dvida, transcendente
nossa experincia emprica, mas est fundamentado nessa mesma
experincia. Assim, embora seja possvel cham-lo de teocntrico
(pois o tema central Deus), no podemos negar que, ao mesmo
tempo, ele antropocntrico, ou seja, centrado na experincia
humana concreta e construdo a partir dela.
O leitor consultar com grande proveito o prprio texto de Toms de Aquino: Suma de teologia, Primeira Parte, questo 2, artigo
3. Permitimo-nos tambm remeter ao nosso estudo, registrado no
captulo 2, A Realidade Primeira a que todos denominam Deus,
do livro F e razo: uma questo atual? (2005), citado na Bibliografia.
Para uma reflexo mais aprofundada, remetemos obra de Francisco
Cato, Para falar de Deus (2001), tambm citado na Bibliografia.
A constatao de um antropocentrismo medieval permitenos, portanto, relativizar a viso teocntrica. Podemos falar, no
mnimo, de um duplo centro, constitudo, ao mesmo tempo, por
Deus e o ser humano.
Tal antropocentrismo pode ser verificado, ainda, pela prtica
cientfica da Idade Mdia, pois atualmente inquestionvel o carter experimental da atividade de muitos pensadores medievais.
Os autores muulmanos, de modo geral, so testemunhos histricos desse carter. Al-Tusi (1201-1274), por exemplo, chegou a
falar da astronomia como uma cincia dependente de provas do
fato, as quais nasceriam da observao emprica e de operaes
matemticas. Tambm autores latinos e judeus, como Alberto Magno

Filosofia Volume 14

i) esse ser, por sua vez, no pode ter recebido a existncia de um


outro ser, mas tem de ser a fonte de sua prpria existncia, pois,
se dissermos que ele foi produzido por outro, nada garantir que
houve um primeiro ser, e nossa pesquisa no ter fim;
j) mas, se nossa pesquisa no chegar a um primeiro ser, no poderemos mais afirmar que h um incio para o dinamismo da
Natureza, e sequer poderemos falar de uma srie, como fizemos
na letra (c);
k) ento, para respeitarmos a coerncia de nossa sensao fsica,
precisamos afirmar que a srie da Natureza foi produzida por
um ser exterior a ela, do qual procede todo o dinamismo presente
nela, e que esse ser fonte de sua prpria existncia. A esse ser
costumamos dar o nome Deus.

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Coleo Explorando o Ensino

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(1206-1280) e Maimnides (1138-1204), entre outros, desenvolveram


trabalhos cientficos significativos, principalmente na rea da Astronomia/Astrologia, obtendo no apenas concluses fsicas, mas
tambm intuies filosficas bastante slidas.
No se pode, certamente, pretender que a prtica cientfica medieval obedecesse ao modelo da cincia moderna, concretizado
pela matematizao de Galileu, Kepler ou Coprnico. Mas, isso no
quer dizer que no houvesse, na Idade Mdia, uma abordagem
racional e j matematizante da Natureza; nem que a experimentao
emprica no fosse tomada como fonte de conhecimento.
Hoje tambm est demonstrado que a cincia moderna possui
ligaes densas com as prticas cientficas medievais, e que a
elaborao filosfico-conceitual dos autores modernos tem muitos
precedentes medievais. O exemplo de Galileu, nesse sentido,
muito eloquente, pois, apesar de ele criticar a cosmologia e a mecnica de Aristteles, continua nitidamente aristotlico-tomasiano
do ponto de vista metafsico e epistemolgico. Isso revela que as
discordncias podiam dar-se no nvel da explicao das observaes
empricas, mas no quanto maneira racional de proceder e pensar.
Uma boa exposio do tema feita no captulo 7 do livro Filosofia
medieval, de A. S. MCGRADE (2008).
Tendo, ento, apontado para a variedade que compe o mosaico
das filosofias medievais e estabelecido o seu carter tambm racional e emprico, podemos retratar melhor esse mosaico sintetizando
suas vrias tradies no esquema abaixo:

Seria invivel, aqui, resumir cada uma dessas tradies, pois, ou


no conseguiramos dizer, num espao curto, o essencial sobre cada
uma delas, ou apenas repetiramos informaes que o leitor pode
facilmente encontrar nos livros indicados na Bibliografia. Recomendamos, especialmente, os livros de Alain de Libera (1998) e Etienne
Gilson (2001). Para uma abordagem inicial, recomendamos os livros
de C. A. Ribeiro do Nascimento (2004) e de A. Storck (2003).
Assim, em vez de apresentarmos um resumo das tradies ou
da obra dos pensadores, preferimos responder a duas perguntas:
1. possvel falar de uma mentalidade comum s filosofias
medievais?;
2. por que ainda vale a pena estudar as filosofias medievais?

Como vimos acima, a diversidade de formas filosficas medievais dificulta falarmos de pensamento medieval em bloco.
Todavia, alguns estudiosos, sobretudo na primeira metade do sculo
XX, procuraram identificar uma mentalidade medieval comum s
filosofias, uma semelhana de metodologia, temas etc.
O melhor exemplo dessa tentativa vem do pensador francs
Etienne Gilson (1884-1978), e o leitor poder ler com muito proveito
suas obras indicadas na Bibliografia, principalmente O esprito da
filosofia medieval (2006).
A tese de Etienne Gilson consistia em dizer que a reflexo filosfica, na Idade Mdia, havia sido fecundada pela experincia
religiosa, de maneira que os dados provenientes da tradio judaico-crist (afirmaes bblicas, rituais litrgicos, experincias ticas
e espirituais etc.) haviam fornecido novos temas para a reflexo,
esclarecendo, ainda, temas herdados da filosofia antiga.
Em outras palavras, segundo Gilson, os filsofos, sozinhos,
no teriam podido pensar em certos temas, pois nossa inteligncia
natural no estaria capacitada para descobri-los. Mas a revelao
bblica os teria introduzido no horizonte humano. Na contrapartida,
a reflexo filosfica, com sua metodologia e seus conceitos, teria
contribudo para o aprofundamento da experincia de f e para a
expresso teolgica dessa experincia.

Filosofia Volume 14

2. possvel falar de uma mentalidade comum s


filosofias medievais?

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Coleo Explorando o Ensino

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Nesse sentido, poderamos identificar, na Idade Mdia, uma


fecundao mtua entre as tradies de f (religies e teologias) e
a reflexo filosfica. No se trata de dizer que as teologias instrumentalizaram as filosofias, mas, antes, de pensar numa fecundao
mtua ou numa simbiose entre filosofia e experincia religiosa.
muito ilustrativo o exemplo vindo de alguns autores do sculo
IV, que viveram na Capadcia, como Gregrio de Nazianzo (330390), Baslio Magno (ou Baslio de Cesareia 331-379) e Gregrio de
Nissa (335-395). Segundo pesquisas recentes, esses pensadores foram
essencialmente platnicos, alm de cristos. Assim, por exemplo,
quando falam sobre a natureza da alma, do corpo, das essncias, do
movimento, da linguagem, da natureza da filosofia, da imagem, da
razo, do reto agir etc., no instrumentalizam o platonismo, mas o
seguem por convico. Os dados cristos viriam como complemento, oferecendo interpretaes, por exemplo, da vida da alma aps a
morte, do movimento do cosmo como resultado de um ato criador,
da pessoa de Cristo como o revelador da Verdade etc.
Curiosamente, esses autores eram platnicos mesmo quando chamavam a filosofia pura de estranha, ou seja, de exterior verdadeira filosofia, a qual teria a f crist por acabamento e completude.
O exemplo dos padres capadcios tambm mostraria a incoerncia da posio historiogrfica que interpreta em termos polticos
o interesse dos cristos pela filosofia. Segundo essa interpretao, os
pensadores cristos s teriam passado a dedicar-se ao estudo filosfico
porque, quando o cristianismo foi oficialmente aceito pelo Imprio
Romano (nos tempos de Constantino, sc. IV), os seus adeptos teriam
sentido a necessidade de converter as pessoas mais cultas e influentes,
formadas na filosofia grega, visando ao acesso do poder.
Essa uma interpretao j superada, principalmente porque
h testemunhos, anteriores ao sculo IV, da existncia de filsofos
convertidos ao cristianismo por convico espiritual. Assim, em vez
de os cristos terem catequizado filsofos pagos, o que parece ter
ocorrido o contrrio: filsofos pagos interessaram-se pela f crist e
converteram-se a ela. Da viriam as razes da fecundao mtua entre
f crist e filosofia. Justino de Roma (nascido na Palestina e martirizado em Roma, por volta de 165) um exemplo ntido desse caso.
tambm muito difundida a afirmao de Toms de Aquino,
segundo a qual a filosofia seria serva da teologia, ancilla theologiae,
mas, ao dizer isso, ele pensava no servio prestado pela metodologia

Filosofia Volume 14

filosfica e pelos conceitos filosficos expresso teolgica da experincia de f. Ele nunca pensou numa atividade filosfica manipulada
pela teologia. Alis, na segunda parte da Segunda Parte da Suma de
teologia (questo 167, artigo 1), ele valoriza o estudo da filosofia por
si mesma, ou seja, independentemente da teologia. No seu dizer,
esse estudo louvvel em virtude da verdade pela qual os filsofos
foram tocados. Qualquer outra conotao dada sua frase deve-se
a um uso ideolgico.
Todavia, a tese de Etienne Gilson, referida acima, contm uma
fragilidade, a de associar excessivamente pensamento medieval
com pensamento cristo. Com efeito, embora Gilson demonstre
a existncia de muitos elementos comuns aos pensadores medievais, ele no d a devida nfase aos autores muulmanos e judeus
da Idade Mdia. Alm disso, uniformiza demais certos temas e
mtodos, mesmo no tocante a pensadores cristos.
Na verdade, os trabalhos de Gilson foram influenciados por
um debate mais amplo, ocorrido nos anos de 1930-40, em torno da
possibilidade em geral de uma filosofia crist. Buscava-se saber
se, ao fazer filosofia, um cristo deveria respeitar certos elementos
bsicos (a existncia de Deus, a existncia de uma alma espiritual, a
salvao do gnero humano, a centralidade de Cristo etc.). E, caso
houvesse tais elementos, se isso no representaria um atentado
contra a autonomia da razo filosfica. O leitor pode encontrar uma
exposio desse debate no livro de M. Ndoncelle (1958), citado
na Bibliografia.
Gilson foi capaz de demonstrar, com acerto e beleza, a existncia de mtodos e temas comuns aos autores cristos, desde,
por exemplo, Justino de Roma, at Henri Bergson (1859-1941) e
Gabriel Marcel (1889-1973), passando por Pascal (1623-1662) e Leibniz (1646-1716), entre outros. Demonstrou, tambm, como muitas
ideias de Descartes, Kant, Marx, Feuerbach, Nietzsche, e muitos
outros, reproduziam maneiras medievais de pensar ou fundavamse num erro de interpretao. Tudo isso est exposto em O esprito
da filosofia medieval.
Mas, ao fazer esse trabalho histrico-terico, Gilson ter suposto
uma homogeneidade excessiva entre os pensadores cristos.
Recentemente, os trabalhos do pensador francs Alain de Libera
tm feito justia a uma abordagem mais prxima dos dados histricos. Sua opo consiste em mostrar como os autores que viveram

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Coleo Explorando o Ensino

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na Idade Mdia so continuadores diretos da tradio filosfica greco-romana. Isso desvia a ateno das snteses crists para a
frutificao da atividade filosfica clssica em meio s diferentes
culturas medievais (crist, muulmana e judaica).
A filosofia, no dizer de Alain de Libera, teria assumido diversas direes, inclusive geogrficas, no se concentrando em Atenas,
Paris, Roma ou Londres. Ao complexo conjunto dessas direes
d-se o nome de translatio studiorum literalmente, transmisso
dos estudos, ou, traduzido de maneira mais livre, transmisso
da tradio.
O que permitiria, ento, falar da Idade Mdia como um
conjunto no seria nenhum conceito pr-formulado que se procuraria identificar nos medievais (algo como uma mentalidade
medieval), mas o conjunto de todos esses processos nos quais a
tradio antiga foi continuada, refeita, repetida ou renovada. Alm
das cidades europeias j bem conhecidas como centros de formao
filosfica (Atenas, Paris, Roma, Londres etc.), a translatio passaria
tambm por cidades bizantinas e rabes. Um desses processos de
transmisso iria de Atenas para a Prsia, e da Prsia para Harran;
outro, de Alexandria para os mosteiros srios; outro, de Alexandria
para Bagd; outro, de Bagd para Crdoba, e de Crdoba para
Toledo; da Andaluzia Provena; de Toledo a Paris etc.
A abordagem de Alain de Libera tem ainda o mrito de enfatizar a importncia capital, para as formas culturais medievais,
das escolas dos tradutores cristos nestorianos, com os quais os
muulmanos teriam conhecido o pensamento grego, sobretudo
o de Aristteles, permitindo, posteriormente, a redescoberta das
obras do Estagirita no Ocidente. O leitor consultar com grande
proveito a obra A filosofia medieval, de Alain de Libera (1998). Para
questes metodolgicas, recomendamos tambm Pensar na Idade
Mdia (1999), do mesmo autor.
Nada nos obriga, porm, a descartar a unidade postulada por
Etienne Gilson quanto a certas metodologias e a certos temas medievais. Alis, historicamente inegvel o fato de a tradio bblica
ter fecundado para sempre a reflexo filosfica.
Exploremos, aqui, um exemplo que une as trs culturas religiosas predominantes na Idade Mdia (cristianismo, islamismo e
judasmo): a tese bblica da criao do mundo.

Essa afirmao religiosa (composta de 1 e 2), segundo os medievais, podia ser confirmada pela razo filosfica, pois nada no mundo
mostra produzir-se a si mesmo, remetendo necessidade de uma
causa suprema e transcendente. Alm disso, essa causa suprema
no pode ter agido a partir de algo j existente, pois: ou ter feito
esse algo, e nada se altera na afirmao; ou esse algo existir por si
mesmo, mas, ento, a causa suprema no ser divina, dado haver
algo que ela no produziu (implicando uma contradio).
Todavia, afirmar a necessidade de uma causa suprema ou de um
criador no significa, necessariamente, dizer que o mundo no existiu desde sempre e foi produzido pelo ser divino num determinado

Filosofia Volume 14

2.1. O exemplo da tese da criao do mundo a partir de


nada.
Usando uma expresso de Mircea Eliade (1907-1986), podemos
dizer que a Natureza, na Idade Mdia, era encarada como uma
hierofania, ou seja, como uma manifestao do Sagrado. Assim, os
pensadores medievais, geralmente alimentados por uma tradio
religiosa, aceitavam que o mundo foi criado por Deus.
Essa afirmao religiosa pode ser entendida em dois passos:
1. o universo resultado da obra de um ser inteligente e transcendente, que pensou o mundo e o criou porque quis de
maneira inteiramente livre. A esse ser criador chama-se, geralmente, Deus. A novidade dos medievais no estava
em falar de um deus, pois isso j havia sido feito tambm
por filsofos no crentes, como Plato e Aristteles. A novidade estava em ver o mundo como algo que s existe porque Deus assim o quis, afinal, o Deus bblico apresentado
como um ser consciente, livre e agente na Histria humana.
O mundo, ento, diferentemente do que foi pensado pelos
filsofos antigos, passava a ser visto como algo pensado e
desejado por Deus;
2. ao criar o mundo, Deus no se baseou em nada, mas produziu simplesmente tudo, num ato nico e absoluto. Em outras
palavras, Deus no se serviu de algo que j existisse, para
fazer o mundo. No havia nada; apenas Deus. E ele decidiu
produzir um ato de criao. Para exprimir esse contedo, os
filsofos medievais passaram a falar de criao a partir
de nada, ou, em latim, creatio ex nihilo.

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momento, junto com o que chamamos de tempo. Na verdade,


baseando-nos em nossa experincia sensvel do mundo e operando
apenas com a inteligncia demonstrativa, no temos apoio suficiente
nem para afirmar nem para negar que o universo no existiu sempre
e foi comeado no tempo.
Essa impossibilidade confirmada mesmo por um autor moderno como Kant. Ela equivaleria a um impasse para a razo humana,
e, segundo o vocabulrio kantiano, consistiria na primeira antinomia da razo, isto , num conflito em que a razo pode, de um
lado, fazer uma afirmao isenta de contradio em si mesma, e, de
outro, defender a sua negao tambm com fundamentos vlidos.
Toms de Aquino, no sculo XIII, j havia percebido essa
antinomia. Em sua obra de juventude, O ente e a essncia, ele
demonstra que a razo filosfica, no mximo, pode demonstrar a
necessidade de o mundo resultar de uma causa suprema. Todavia,
como ele explicita no rico texto da questo 46 da Primeira Parte da
Suma de teologia, estabelecer a necessidade de uma causa suprema
para o mundo no significa dizer que a criao produzida por
essa causa suprema no seja um ato eterno, pelo qual o universo
seria produzido e sustentado paralelamente ao ser divino, desde
sempre e para sempre.
Em outras palavras, poderamos dizer que:
(a) o mundo deve resultar de um ato criador, pois necessita de
uma causa externa a si;
(b) esse ato criador deve ter produzido o mundo a partir de
nada;
(c) esse ato criador pode significar, de nossa perspectiva:
(c.1) ou um ato eterno, como se o mundo fosse produzido e
sustentado sempre;
(c.2) ou um ato pontual, como se, antes da criao, o mundo
no existisse;
(d) todavia, seja afirmando (c.1), seja afirmando (c.2), preciso
enfatizar a dependncia do universo para com uma causa
suprema, sob o risco de contradizer-se a base emprica que
deu origem ao contedo de (a).
Toms de Aquino, entretanto, diante desse impasse, recorre
revelao bblica para defender a adoo de (c.2). No seu dizer,

2.2. Consequncias ticas da tese da criao.


Um exemplo claro de consequncia tica, nesse contexto, vem
da valorizao incondicional da pessoa humana, ou, em termos
modernos, da afirmao da dignidade humana. Aprendemos, de
modo geral, com as filosofias medievais, que s possvel justificar racionalmente a dignidade humana caso se recorra a um
fundamento divino.
Para melhor avaliar o teor desse exemplo, comparemo-lo com
a dificuldade, sentida no mundo atual, ao pretender fundamentar
filosoficamente algo como o valor incondicional de cada indivduo
humano. Muitos filsofos, considerando-se ps-metafsicos, julgam como pr-crtico ou mesmo ingnuo qualquer pensamento tico
que recorra a um fundamento transcendente para os valores, como
pretendiam os medievais. Por isso, tentam defender a dignidade
humana com base em acordos, convenes, ou bases naturais tomadas por si mesmas. Mas dispersam-se, quase sempre, em opinies
diferentes e contraditrias.
Vivemos, assim, um dilema, pois no hesitamos em considerar a dignidade humana como um valor universal, mas, ao mesmo
tempo, no somos capazes de dar uma justificativa racional que nos
permita aplic-la a todos os indivduos.
A angstia por fundar um humanismo ateu, ou seja, uma valorizao incondicional do ser humano sem referncia a nenhum ser divino, foi vivida por muitos pensadores modernos, e ecoou fortemente
em dois escritores bastante conhecidos, Nietzsche e Dostoievsky. O
leitor ler com proveito e prazer a obra de Henri de Lubac, O drama
do humanismo ateu (2008). Para estudos mais aprofundados, o leitor
ter grande proveito ao ler a obra do filsofo brasileiro Henrique C.
Lima Vaz (1999), Escritos de filosofia IV Introduo tica filosfica 1.
Sem pretender chegar a uma homogeneizao artificial,
podemos, no entanto, dizer que, geralmente, entre os autores

Filosofia Volume 14

rigorosamente impossvel demonstrar (c.2), pois isso equivaleria a


provar o comeo do mundo olhando para o prprio mundo, o que
no fornece base de demonstrao. Todavia, se a revelao bblica
afirma a criao do mundo, teramos um motivo altamente razovel
para no permanecer no impasse, e optar por (c.2).
A partir da, o trabalho do filsofo seria o de investigar a coerncia
dessa opo e as suas consequncias para o pensamento humano.

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Coleo Explorando o Ensino

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medievais, assim se extraa a afirmao da dignidade humana


com base na tese da criao:
(e) o universo foi pensado e desejado por um ser divino;
(f) cada indivduo, de qualquer espcie, pensado e desejado
por si mesmo;
(g) o ser humano, ainda mais do que os exemplares das outras
espcies, desejado por si mesmo, pois dotado de uma dimenso que o torna semelhante quele que o criou, ou seja,
a dimenso da vida interior, composta do pensamento e do
desejo o ser humano, assim, seria um microcosmo, dentro
do macrocosmo;
(h) por isso, o valor de cada ser humano seria determinado pelo
seu criador, e no poderia ser objeto de debate entre pares
humanos. Em outros termos, o valor humano viria de fora do
mbito humano, e nenhum indivduo estaria apto a decidir
sobre o valor de outro.
No limite, somente a passagem de (g) a (h), segundo os medievais, forneceria uma justificativa slida para a tica. Do contrrio,
defenderamos posies ticas apenas como uma opinio, expondonos s variaes do poder de convencimento.
Do ponto de vista histrico, essa afirmao da dignidade humana pode ser observada concretamente pelo desenvolvimento dado
pelos primeiros cristos, no contexto do mundo helnico, a duas
instituies muito familiares a ns, mas revolucionrias para a poca:
os orfanatos e os asilos de velhos.
No caso dos orfanatos, isso ainda mais visvel, pois eles se desenvolveram com a acolhida a recm-nascidos portadores de deficincias fsicas ou mentais, afinal, no mundo antigo, havia a prerrogativa
paterna de se desfazer de tais bebs. Os cristos os recebiam e criavam,
pois estavam convencidos, mesmo contra as aparncias fsicas, de que
cada um daqueles indivduos tinha uma dignidade prpria.
Certamente, o exemplo histrico da Inquisio poderia manchar
esse dado cristo, seja do lado catlico, seja do lado protestante. Mas,
se lembrarmos que esse fenmeno histrico no foi homogneo em
toda a Europa (nem nas Amricas), e que houve vozes fortemente
dissidentes, s confirmaremos a defesa da dignidade humana. O
exemplo do frei Bartolomeu de las Casas (1474-1566), entre muitos
outros, seria suficiente aqui.

Filosofia Volume 14

2.3. Consequncias metafsicas da tese da criao.


Podemos entrar mais fundo no tratamento medieval da tese
da criao, e extrair consequncias metafsicas dele. Isso nos fornecer mais um exemplo concreto daquilo que acima designamos
como uma mtua fecundao entre a f e a filosofia.
A explorao metafsica da criao remonta tradio judaicocrist neoplatnica dos primeiros sculos da nossa era, com nomes
como os de Flon de Alexandria (que viveu, aproximadamente, entre
30 a.C. e 40 d.C.), Orgenes (186-254), Santo Agostinho (354-430),
entre muitos outros.
Aqui, procuraremos sintetizar o trabalho de dois filsofos centrais para Idade Mdia: o muulmano Avicena e o cristo Toms
de Aquino. O leitor consultar com grande proveito a obra de Avicena, A origem e o retorno, e a questo 46 da Primeira Parte da Suma
de Teologia, junto com o opsculo O ente e a essncia, de Toms.
Essa sntese pode ser assim exposta:
(1) assume-se como hiptese a afirmao bblica da criao, tal
como expresso em (c.2);
(2) se houve criao, ento o ser divino pensou cada criatura
antes de produzi-la. Assim, em tudo o que foi criado, possvel distinguir:
(2.1) o pensamento divino correspondente (tambm chamado
de forma ou essncia), que comum para todos os exemplares de uma mesma espcie, e o que d a identidade
de cada espcie; afinal, quando o ser divino quis produzir
um cavalo, pensou na essncia de cavalo, ou na cavalidade, e no na de uma rvore ou arvoreidade, pois, caso
pensasse na essncia de uma rvore, teria produzido uma
rvore, no um cavalo;
(2.2) o ato criador de cada indivduo, desejado pelo ser divino e
acrescentado ao seu pensamento geral. Esse ato faria a forma
sair de seu nvel de generalidade e tornar-se a forma de cada
indivduo, deste, daquele, e assim por diante. Afinal,
se o ser divino quer sair da generalidade da essncia, para
obter indivduos, deve, ento, acrescentar ao pensamento da
essncia um ato de existncia individual;
(3) em outras palavras, quando o ser divino produz um ser, ele
pensa esse ser e d existncia a ele. Ento, tudo o que existe
teria dois elementos:

73

Coleo Explorando o Ensino

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(3.1) um elemento X sua essncia, ou seja, sua identidade,


comum a todos os outros indivduos da mesma espcie;
(3.2) um elemento Y sua existncia individual, ou seja, a sua
maneira individual de concretizar a essncia (poderamos
chamar a existncia tambm de ato ou dinamismo atual,
vida etc.);
(4) uma vez feita essa distino, podemos verificar indcios,
nas coisas, de que, de fato, elas possuem uma identidade
comum, distinguindo-se apenas por suas caractersticas individuais. Mas:
(4.1) essa diferena entre essncia e existncia no corresponderia simplesmente distino aristotlica entre, de um
lado, a substncia ou o ente, e, de outro, a sua forma ou
essncia. Para Avicena, no basta falar que este cavalo,
chamado Pgaso, possui uma essncia (a cavalidade),
a qual por ele partilhada com todos os outros cavalos.
Dizer apenas isso significaria conceber a Natureza como
um grande depsito de formas eternas que se manifestam
eternamente, numa matria universal;
(4.2) porm, essa afirmao contradiria nossa experincia emprica, pois no vemos nada, na Natureza, que se produza
a si mesmo; nada contm o princpio de seu prprio ser;
(4.3) ento, no teramos dados para afirmar que a Natureza
resulta de um movimento eterno de autoproduo. Isso
tambm implicaria que todas as essncias j estivessem
realizadas, o que no vemos acontecer;
(4.4) tampouco seria o caso de dizer que a Natureza um nico ser, como se os indivduos das espcies fossem modos
de ser da Natureza, pois isso, para os medievais, levaria
contradio com (4.3);
(5) ento, se h indcios empricos de que a distino entre
essncia e existncia defensvel, e de que no podemos
tomar a Natureza como causa de si mesma, podemos dizer
que a Natureza ou o conjunto de todos os indivduos de todas
as espcies no formam um conjunto autoprodutor; todos
mostram que recebem sua existncia de fora. Assim, a srie
mesma dos indivduos passa a ser vista como dependente de
uma causa externa, pois:
(5.1) se individualmente nada pode autoproduzir-se;

Essa estratgia argumentativa, que resume, grosso modo, o trabalho de Avicena e de Toms de Aquino, procura mostrar como a
adoo da tese religiosa da criao leva a consequncias filosficas
consistentes verificveis na Natureza, ao mesmo tempo em que, com
base na verificao dessas consequncias, oferecem-se razes para
a aceitao do princpio religioso.
Isso equivale a dizer que, acima, o momento (4), referente
distino entre essncia e existncia, s pode ser pensado caso se
adote a tese (1). Mas, uma vez enunciadas, as concluses apresentadas em (4) ganham autonomia com relao aos passos (1)-(3), ou
seja, olhando para a Natureza, pode-se confirmar aquilo que se diz
em (4), independentemente de se aceitar ou no (1)-(3). Dada essa
autonomia de (4), e dada sua verificao nas coisas, pode-se tomar
(4) como base para fundamentar a argumentao contida em (5)-(6),
que prova a necessidade de existir um criador. Por fim, o momento
(7) combina (4) e (6), constituindo uma confirmao racional de (1)(3) e fornecendo uma razo para aceitar (1).
O que garante a validade dessa argumentao, evitando que ela
seja um crculo vicioso, o fundamento encontrado por (4), ou seja,
um princpio externo Natureza, independentemente de (1)-(3).
Uma questo importante, aqui, seria relacionada linguagem
humana para falar de Deus. Os medievais no acreditavam que seus
termos pudessem aplicar-se diretamente a Deus (termos como pensamento, desejo etc.). Mas, ao mesmo tempo, como no dispomos

Filosofia Volume 14

(5.2) tambm no h base para dizer que o conjunto da Natureza se autoproduz;


(5.3) nesse contexto, afirmar a existncia de um princpio
criador transcendente parece mais provvel;
(6) esse ser supremo, por sua vez, deve ter uma essncia que
inclua existncia, pois, do contrrio, levar afirmao de
um outro ser, responsvel pela juno de sua essncia com
sua existncia. Cairamos numa reduo ao infinito (reductio
ad infinitum), que um erro de raciocnio;
(7) mas, para dizer que a Natureza deve ter um criador, e que
o ato da criao consiste na doao de existncia essncia,
preciso afirmar, ao mesmo tempo, que o criador um ser
inteligente e escolhe produzir os indivduos, pois ele deve
pensar cada um e desej-lo.

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de outra linguagem, a no ser a humana, dependemos desses termos


para falar de Deus.
Algum poderia dizer que isso um antropomorfismo, mas
um pensador medieval, certamente com uma pequena dose de
ironia, perguntaria pelo qu, em nossa atividade de conhecimento,
sob suas mais diversas formas, no seria antropomrfico. Todas as
conexes que estabelecemos entre as palavras, ideias, coisas, pessoas,
eventos etc., so antropomrficas, pois projetamos na realidade o
nosso mundo interior, com suas conexes, separaes etc. A conscincia dessa condio levou os medievais a justificar o carter
analgico ou mesmo equvoco da linguagem, quando se refere a
Deus. Mesmo autores que defenderam uma univocidade de termos
concordavam que a realizao desses termos diferia para Deus e
para as criaturas. Uma boa anlise do tema do antropomorfismo de
nosso pensamento e nossa linguagem feita no captulo V do livro
O esprito da filosofia medieval, de E. Gilson (2006) e no captulo 6 do
livro Filosofia medieval, de A. S. MCGRADE (2008).
Resta-nos abordar a segunda pergunta feita no incio de nossa
reflexo, qual seja, a do sentido de estudar, ainda hoje, as filosofias
medievais.

3. Por que estudar as filosofias medievais?


A leitura atenta do que expusemos acima, sobretudo considerando o exemplo das consequncias ticas da tese da criao, bastariam
para mostrar a utilidade do estudo das filosofias medievais.
Alm disso, se concordarmos que a elaborao do passado
permite uma compreenso mais madura do presente, tambm no
duvidaremos da utilidade de estudar as filosofias medievais ainda
hoje. Principalmente porque muitas das ideias consideradas passadas continuam vivas.
Mas a pergunta sobre o sentido de estudar, ainda hoje, as
filosofias medievais oculta um pressuposto nocivo: a opinio de
que as filosofias construdas no passado j foram superadas, e que
o seu interesse, no mximo, seria um interesse historiogrfico (partindo tambm do pressuposto questionvel de que a historiografia
no se ocupa do presente).
Esse debate muito denso para que tomemos posio aqui.
Como indicao de uma resposta, e confiando ao leitor o trabalho de
continuar a reflexo, citaramos uma afirmao de Wittgenstein:

Ouve-se continuamente dizer que a filosofia no progride (...).


Mas quem diz isso no sabe por que tem de ser assim. A razo que
nossa linguagem no mudou, e que continuamos fazendo as mesmas
perguntas. Enquanto existir o verbo ser, que parece funcionar do
mesmo modo como os verbos comer e beber; enquanto houver
adjetivos como idntico, verdadeiro, falso, possvel; enquanto
continuarmos falando do passar do tempo, da extenso do espao
etc., toparemos sempre com as mesmas dificuldades e inquietaes,
e continuaremos visando algo que no parece ter explicao (citado
por A. KENNY, 2000, p. 14).

Indicamos agora alguns temas, com sugesto de textos filosficos, que o leitor poder seguir para estudar o pensamento medieval.
A ordem dos textos equivale ordem que sugerimos para o leitor.
A Deus:
(a) pode-se comear com os captulos I-IV do Monologion e IIIV do Proslogion, de Anselmo de Canturia (volume Santo
Anselmo, coleo Os Pensadores, Abril Cultural);
(b) pode-se comparar com a crtica feita por Toms de Aquino
a Anselmo, e com o modo tomasiano de proceder: questo
2 da Primeira Parte da Suma teolgica (Edies Loyola, volume 1);
(c) para um contraponto com ambos, principalmente com Toms, ver a prova da existncia de Deus feita por Duns Escoto
a partir da ideia de ser infinito: questes 1-2 da parte 1 da
Ordinatio (volume Duns Scot, coleo Os Pensadores, sob
o ttulo A existncia de Deus).
B O conhecimento humano sobre Deus:
(a) um dos textos fundadores Teologia mstica, de Dionsio, o
Pseudo-Areopagita (Editora Fissus, 2005);
(b) no artigo 7 da questo 1, e no artigo 2 da questo 2, da
Suma de teologia de Toms de Aquino (Loyola, vol. 1), o leitor
encontrar a sntese do autor sobre o tema, numa combinao
de elementos neoplatnicos e aristotlicos;

Filosofia Volume 14

4. Estratgias de abordagem do pensamento


medieval

77

Coleo Explorando o Ensino

(c) a tradio neoplatnica chega a seu pice com Mestre


Eckhart: texto O mistrio insondvel de Deus (coletnea
organizada por DE BONI, 2005, pp. 310-323);
(d) um contraponto, pela possibilidade de elaborar um conceito de Deus, dado por Duns Scot: texto O conhecimento
natural do homem a respeito de Deus, parte 1, questo 1,
distino 3 do Opus oxoniense (coleo Os Pensadores);

78

C O autoconhecimento humano (interioridade/subjetividade):


(a) uma referncia indispensvel o livro X da obra A Trindade,
de Santo Agostinho (coletnea de DE BONI, 2005, pp. 35-47);
(b) para o texto base que contm o cogito agostiniano, ver o
livro II da obra O livre-arbtrio, de Santo Agostinho (Editora
Paulus);
(c) questo 87 da Primeira Parte da Suma de teologia, de Toms
de Aquino (a melhor traduo a de C. A. Ribeiro do Nascimento, EDUFU);
(d) o leitor tirar grande proveito da leitura da obra de E. GILSON 2007 e de A. KENNY 2000.
D A concepo de ser:
(a) um bom incio o texto Septenrios, de Bocio (Escritos Opuscula sacra, Martins Fontes, 2005);
(b) no texto O livro das letras (coletnea de DE BONI 2005, pp. 8097), encontra-se o pensamento de Al-Farabi sobre o existente;
(c) Avicena, A origem e o retorno (Martins Fontes);
(d) no texto O ente e a essncia, de Toms de Aquino (Editora
Vozes), encontra-se a sntese tomasiana entre platonismo e
aristotelismo, seguindo a tradio de Avicena;
(e) o texto Ser, essncia e existncia oferece o contraponto
de Guilherme de Ockham (volume Ockham, coleo Os
Pensadores).
(d) o captulo 6 do livro Filosofia Medieval, de MCGRADE (2008),
de muito proveito.
E A natureza dos termos universais:
(a) a melhor maneira de comear a abordagem do problema da
natureza dos universais lendo a Isagoge, de Porfrio (Attar
Editorial);

F A felicidade e as virtudes:
(a) o livro III de A consolao da filosofia, de Bocio, ser tomado
como modelo de reflexo sobre a felicidade na Idade Mdia
(Editora Martins Fontes; coletnea de DE BONI 2005);
(b) o texto de Averris, Exposio da Repblica de Plato, distingue o carter individual e social da realizao humana pelas
virtudes (coletnea de DE BONI, pp. 141-156);
(c) na questo 1 da primeira parte da Segunda Parte da Suma
de teologia de Toms de Aquino (Edies Loyola, volume 3), o
leitor encontra a reflexo tomasiana sobre o papel do objeto
da felicidade na obteno da mesma;
(d) de grande proveito so o captulo 3, A tica medieval: Toms de Aquino, de LIMA VAZ (1999), e opsculo de M.-D.
Chenu, O despertar da conscincia na civilizao medieval, So
Paulo: Loyola, 2006.
G A liberdade humana
(a) referncia obrigatria o livro III do Livre-arbtrio, de Santo
Agostinho (Editora Paulus);

Filosofia Volume 14

(b) em seguida, na falta de uma traduo brasileira do comentrio de Bocio Isagoge, pode-se ver, indiretamente, indicaes
de sua posio no tratado Contra utiques e Nestrio (Escritos
- Opuscula sacra, Martins Fontes). de alguma utilidade o
estudo da nota 127, aposta pelo tradutor ao texto;
(c) referncia obrigatria o texto de Pedro Abelardo, intitulado
Lgica para principiantes (Editora da UNESP);
(d) o leitor pode ver tambm, de Pedro Abelardo, a Histria das
minhas calamidades (volume Abelardo, coleo Os Pensadores);
(e) o captulo 3 da obra O ente e a essncia, de Toms de Aquino,
contm uma sntese do pensamento do autor;
(f) um contraponto vigoroso dado no texto Problemas epistemolgicos, de Guilherme de Ockham (volume Ockham,
coleo Os Pensadores);
(g) dois textos podem ser de grande proveito para esse estudo:
o captulo 8 do livro Filosofia Medieval de MCGRADE (2008),
e o livro O problema dos universais A perspectiva de Bocio,
Abelardo e Ockham, de Pedro Leite Jnior (Porto Alegre, EDIPUCRS, 2001).

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Coleo Explorando o Ensino

(b) numa perspectiva com nfase lgico-metafsica, outro textobase para a viso medieval da liberdade humana o livro
A consolao da filosofia, de Bocio, especialmente o livro V
(Martins Fontes);
(c) ler tambm as questes 82 e 88 da Primeira Parte da Suma de
teologia de Toms de Aquino (Loyola, vol. 2), alm da questo
6 da primeira parte da Segunda Parte (Loyola, vol. 1);
(d) um contraponto indispensvel dado pelos textos Causalidade de Deus e prescincia e Fsica e tica, de Guilherme
de Ockham (volume Ockham, coleo Os Pensadores).

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H Pensamento poltico:
(a) contrariamente ao que muitas vezes se afirma, houve, sim,
poltica na Idade Mdia. E ela no foi essencialmente teocrtica. Um exemplo disso est nos textos Toms de Aquino,
traduzidos e publicados em portugus com o ttulo Escritos
polticos (Editora Vozes, 1995);
(b) um clssico do pensamento poltico medieval Marslio
de Pdua. O leitor encontrar sua reflexo sobre o poder e a
lei no Defensor da paz (Editora Vozes, 1997);
(c) para a posio ockhamista em defesa da separao entre o
poder espiritual e o poder temporal, ver o Brevilquio sobre o
principado tirnico (Editora Vozes, 1988).
I Sobre as relaes entre f e razo:
(a) Justino de Roma, Dilogo com Trifo (Paulus, XXX);
(b) Santo Agostinho, Confisses (livro VII);
(c) Santo Toms, Suma de teologia, segunda parte da Segunda
Parte, q. 2, artigos 1-2 (Loyola, volume );
(d) Guilherme de Ockham, texto Possibilidade de uma teologia
natural (volume Ockham, coleo Os Pensadores).
J Sobre a classificao das cincias teorticas:
(a) Bocio, A santa Trindade (Escritos, Martins Fontes), captulo
II classificao das cincias chamadas por Aristteles de
teorticas;
(b) Avicena, O livro da cincia (coletnea de DE BONI, 2005, pp.
108-113);
(c) Toms de Aquino, Comentrio ao Tratado da Trindade de Bocio
questes 5 e 6, Editora da UNESP.

5. Bibliografia introdutria comentada


Esto citadas aqui apenas as obras secundrias, que podem comprovar o contedo apresentado por este captulo, alm de orientar o
leitor para pesquisas mais avanadas. No item 4, damos indicaes
dos textos dos prprios filsofos medievais.
Nos ttulos seguintes encontra-se rico material para uma reviso
da imagem tradicional da Idade Mdia:
ANDERSON, P. (1980). Passagens da Antiguidade ao Feudalismo. Lisboa: Afrontamento.
BLOCH, M. (1979). A sociedade feudal. Lisboa: Edies 70.
DUBY, G. (1979). O tempo das catedrais. Lisboa: Estampa.
________. (1980). Guerreiros e camponeses. Lisboa: Estampa.

Um resumo didtico de introduo historiografia da Idade


Mdia dado por:
FRANCO JNIOR, H. (1992). A Idade Mdia: nascimento do Ocidente. So Paulo:
Brasiliense.
FRANCO JNIOR, H. & ANDRADE FILHO, R. (1985). O Imprio Bizantino. So
Paulo: Brasiliense.

Para iniciar os estudos de filosofia medieval, muito til a


leitura do captulo Filosofia medieval, escrito por C. Martin,
na coletnea:

Filosofia Volume 14

LE GOFF, J. (1980). Para um novo conceito de Idade Mdia. Lisboa: Estampa.

BUNNIN, N. & TSUI-JAMES, E. P. (2002). Compndio de filosofia. So Paulo: Loyola.

Dois pequenos livros introdutrios, com abordagens complementares, so:


RIBEIRO DO NASCIMENTO, C. A. (2004). O que filosofia medieval. So Paulo:
Brasiliense.
STORCK, A. (2003). Filosofia medieval. So Paulo: Jorge Zahar.

Em portugus, dispomos de algumas obras de referncia para


a historiografia filosfica medieval:
DE LIBERA, A. (1998). A filosofia medieval. So Paulo: Loyola.
_____________. (1989). Filosofia medieval. So Paulo: Zahar.
_____________. (1999). Pensar na Idade Mdia. So Paulo: Editora 34.

81

GILSON, E. (2001). A filosofia na Idade Mdia. So Paulo: Martins Fontes.


KENNY, A. (2008). Nova histria da filosofia. Vol. 2 Filosofia Medieval. So Paulo:
Loyola.
SARANYANA, J.-I. (2006). Filosofia medieval. So Paulo: Instituto Raimundo Llio.

Se o leitor desejar uma abordagem por temas ou por pensadores, consultar com muito proveito:
BIBLIOTECA ENTRE LIVROS, N 7. A santa Filosofia. So Paulo: Duetto.
DE BONI, L. A. (1995). Lgica e linguagem na Idade Mdia. Porto Alegre: EDIPUCRS.
GILSON, E. (2006). O esprito da filosofia medieval. So Paulo: Martins Fontes.
_________. (2007). Introduo ao estudo de Santo Agostinho. So Paulo: Paulus &
Discurso.

Coleo Explorando o Ensino

KENNY, A. (2000). Toms de Aquino y la mente. Barcelona: Herder.


KOBUSH, T. (2003). Filsofos da Idade Mdia. So Leopoldo: UNISINOS.
MCGRADE, A. S. (2008). Filosofia medieval. Aparecida: Ideias e Letras.

Para estudar o pensamento patrstico, h duas obras excelentes traduzidas em portugus:


MORESCHINI, C. (2008). Histria da filosofia patrstica. So Paulo: Loyola.
VON CAMPENHAUSEN, H. (2005). Os Pais da Igreja. So Paulo: CPAD.

Alguns ttulos voltados para o estudo especfico do pensamento rabe e


judaico medievais:
ATTIE FILHO, M. (2002). Falsafa a filosofia entre os rabes. So Paulo; Palas Athena.
BIBLIOTECA ENTRE LIVROS, N 3. Para entender o mundo rabe. So Paulo: Duetto.
GUTTMANN, J. (2003). A filosofia do judasmo. So Paulo: Perspectiva.
SOUZA PEREIRA, R. H. (2007). O Isl clssico itinerrios de uma cultura. So Paulo:
Perspectiva.
GUINSBURG, J. (1968). Do estudo e da orao. So Paulo: Perspectiva.

Uma introduo ao estudo do pensamento patrstico-medieval, feita sob


inspirao do pensamento hermenutico contemporneo, sobretudo de
matriz heideggeriana, pode ser encontrada na seguinte obra:
SHUBACK, M. S. C. (2000). Para ler os medievais ensaio de hermenutica imaginativa.
Petrpolis: Vozes.

Volumes com textos de pensadores patrsticos e medievais:

82

DE BONI, L. A. (2005). Filosofia Medieval textos. Porto Alegre: EDIPUCRS.


HAMMAN, A. (2002). Para ler os Padres da Igreja. So Paulo: Paulinas.

FOLCH GOMES, C. (1973). Antologia dos santos Padres. Pginas seletas dos antigos
escritores eclesisticos. So Paulo: Paulinas.

Para estudos histrico- tericos do encontro entre o cristianismo


e o pensamento filosfico, sugerimos:
DE LUBAC, H. (2008). El drama del humanismo ateo. Madri: Encuentro.
CATO, F. (2001). Falar de Deus Consideraes sobre os fundamentos da reflexo crist.
So Paulo: Paulinas.
DUPRONT, A. (1995). A religio catlica. Possibilidades e perspectivas. So Paulo:
Loyola, 1995.
JAEGER, W. (1993). Cristianismo primitivo y paideia griega. Mxico: FCE.
LAFONT, G. (2000). Histria teolgica da Igreja Catlica Itinerrio e formas da teologia.
So Paulo: Paulinas.

MARROU, H.-I. (1990). Histria da Educao na Antigidade. Braslia: UNB.


NEDONCELLE, M. (1958). Existe uma filosofia crist? So Paulo: Flamboyant.
SAVIAN FILHO, J. (2005). F e razo: uma questo atual? So Paulo: Loyola.

Para um estudo de elementos medievais de reflexo sobre o Belo, sugerimos:


PANOFSKY, E. (2001). Arquitetura gtica e escolstica. Sobre a analogia entre arte,
filosofia e teologia na Idade Mdia. So Paulo: Martins Fontes.

Para temas ticos, sugerimos:

Filosofia Volume 14

LIMA VAZ, H. C. (2002). Escritos de filosofia VII Razes da modernidade. So Paulo:


Loyola.

LIMA VAZ, H. C. (1999). Escritos de filosofia IV Introduo tica filosfica 1. So


Paulo: Loyola.
CHENU, M.-D. (2005). O despertar da conscincia na civilizao medieval. So Paulo:
Loyola.

Para estudar a relao da cincia moderna com a prtica cientfica medieval, sugerimos dois estudos: o de E. Grant (mais
recente e mais cientfico), e o de A. Koyr (mais clssico, e
mais filosfico). Sugerimos tambm o artigo escrito por E. D.
Sylla:
GRANT, E. (2004). Os fundamentos da cincia moderna na Idade Mdia. Porto: Porto
Editora.
KOYR, A. (2006). Do mundo fechado ao universo infinito. So Paulo: Forense.
SYLLA, E. D. Criao e natureza. In: MCGRADE, A. S. (2008). Filosofia medieval.
Aparecida: Ideias e Letras.

83

Para estudos sobre a lgica medieval, sugerimos o clssico livro


de Kneale & Kneale, alm do captulo escrito por Ashworth:
ASHWORTH, E. J. Linguagem e lgica. In: MCGRADE, A. S. (2008). Filosofia
medieval. Aparecida: Ideias e Letras.
KNEALE, M. & KNEALE, W. (1980). O desenvolvimento da lgica. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.

Para estudar o modo como os prprios medievais conceberam


a histria da filosofia, sugerimos:

Coleo Explorando o Ensino

PIAIA, G. (2006). Entre histria e imaginrio. O passado da filosofia na Idade Mdia.


Porto Alegre: EDIPUCRS.

84

Captulo 4

tica e filosofia
poltica: o pensamento
de Walter Benjamin
Olgria Matos*

Trata-se de apresentar o pensamento de Walter Benjamin inscrito na histria da filosofia como uma reflexo sobre o mundo
cultural e histrico, em particular a partir do sculo XIX, luz da
importncia da memria e do passado, das experincias de vida e
de pensamento que os indivduos desenvolvem em suas relaes
com seus contemporneos e com os valores herdados da tradio.
Pois se os homens se renem em cidades para viver bem e cada
vez melhor, preciso refletir sobre os obstculos que criam o malestar na civilizao.
Da plis grega metrpole contempornea, Benjamin indica as
metamorfoses da ideia de indivduo e de individualidade, de espao
pblico e esfera privada, bem como dos valores que constituam o
sentimento de pertencer a um mundo comum compartilhado. Da
skol clssica e seu cultivo dos saberes especulativos ao pragmatismo
e ao culto da eficcia e dos resultados, da ateno e concentrao
para a moderna disperso, Benjamin o cronista do fim da tradio
fundada na importncia existencial da filosofia e da cultura terica, que preservava a autonomia da faculdade de julgar que, na
modernidade, cede aos fenmenos de massa, distrao e disperso. Uma de suas expresses mais significativas , para Benjamin, o
cinema, que se afasta da ideia de iniciao artstica, fazendo recuar
* doutora em Filosofia pela Universidade de So Paulo professora Titular da
Universidade de So Paulo e atualmente professora do Curso de Filosofia da
Universidade Federal de So Paulo.

Filosofia Volume 14

Apresentao

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Coleo Explorando o Ensino

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o valor de culto, no apenas porque transforma cada expectador em


expert, mas porque a atitude deste expert no cinema no exige dele
nenhuma ateno. Sua filosofia, que no se fez em compndios volumosos mas por ensaios, j se contrape viso do conhecimento
por sistemas porque da vida no h sistema.
A modernidade , para o filsofo, a do capitalismo do consumo,
da sociedade de massa e do espetculo em que se d a desvalorizao de todos os valores. Walter Benjamin indica as consequncias
morais e sociais do fim da tradio, de suas formas de organizao
poltica e de sua utilizao do tempo social. Do mundo grego ao
humanismo cvico da Renascena, do Iluminismo europeu do sculo
XVIII at a Primeira Guerra Mundial, a filosofia poltica criou um
iderio que viria consolidar a dignidade do homem no desenvolvimento das artes liberais e dos conhecimentos que se adquirem
atravs dos livros em particular atravs do estudo da lngua e da
literatura grega e latina e da Weltliteratur (literatura universal).
Este ideal humanista de educao e de cultura se desfaz no momento
em que todas as esferas da vida passam a ser determinadas pelo
fator econmico, selando o fim do papel filosfico e existencial da
cultura. Mais que isso, depois do traumatismo da Primeira Guerra
Mundial (1914-1918) e da ascenso do Nazismo na Alemanha em
1933, Walter Benjamin mostra de que maneira esses acontecimentos
no deixaram intacta nem mesmo a noo de cultura que o filsofo
v comprometida com a barbrie. A modernidade se caracteriza pela
universalizao dos valores da cultura capitalista, que Benjamin considera a partir das transformaes na cidade de Paris, a capital do
sculo XIX, a capital do Capital. Entre Berlim e Londres, entre um
pas predominantemente agrrio e retardatrio e um capitalismo
das revolues industriais, Paris contm, em conflito, o moderno e o
tradicional, no momento em que a vida do esprito ser preterida
pela seduo das mercadorias e do modo de viver que elas impem.
A produo em srie e a obsolescncia permanente das mercadorias
se revelam tambm na moda que no deixa intactos os bens culturais
que passam pela mesma lgica do descartvel.
A filosofia de Walter Benjamin oferece um quadro conceitual
que permite refletir sobre as condies que afastam os indivduos
uns dos outros em vez de aproxim-los, a lgica da concorrncia
que pode melhorar as mercadorias, mas que necessariamente piora os homens, os fenmenos da excluso e das diversas formas de
rivalidade que o vazio de valores e de um mundo tico determina.

Filosofia Volume 14

Estas questes no se encontram apenas na filosofia contempornea,


mas foram herdadas do dilogo que o pensamento estabelece com
sua histria e com a histria de seus problemas. Razo pela qual,
Benjamin se refere a Plato, Montaigne, Bblia, a Baudelaire, Hegel e Marx, entre outros, bem como literatura e antropologia,
filosofia da linguagem e ao teatro, ao cinema e arquitetura. de
grande importncia, ainda, a anlise da cincia moderna, seus mtodos e objetivos, cujos efeitos anti-humanos encontram-se na genealogia da razo cientfica e o tema do desencantamento do mundo.
Benjamin reflete, pois, acerca do que significa uma civilizao que
no se funda em nenhum valor transcendente, que aboliu a aura da
natureza, do cosmos, dos indivduos e da arte. Em 1925, tendo sua
tese de Livre-Docncia (Habilitation) recusada pela Universidade de
Frankfurt e no ps-Primeira Guerra Mundial, que anuncia a hiperinflao e o desemprego em massa, Benjamin passa a levar uma
vida precria, tornando-se tradutor, resenhista e locutor de rdio.
Assim, frequentou praticamente todos os ramos do conhecimento,
da filosofia literatura, da antropologia histria, da medicina antiga s ideologias revolucionrias, do jornalismo ao cinema e rdio,
de tal modo que possvel apresentar aos estudantes, na filosofia
de Benjamin, muito da histria da filosofia e da crtica da cultura
no presente.
Porque o ensino da filosofia no Ensino Mdio deve prover o
estudante de um repertrio terico que o habilite a estabelecer relaes com os demais pensadores e com os diversos ramos do conhecimento, deve tambm inici-lo em uma disciplina que o retire
dos preconceitos do senso comum e do cotidiano imediato. E, na
contramo do culto da facilidade, a filosofia uma cincia arquitetnica porque cincia do rigor. Para isso, preciso que se compreenda
o que o filsofo pensou, como o fez, quais foram seus interlocutores, suas intenes subjacentes e manifestas, o universo cultural
em que desenvolveu seu pensamento e a histria que nele habita.
importante prevenir a tendncia a ver na filosofia um reflexo das
necessidades materiais da sociedade. A filosofia capta, em teoria, a
complexidade do que vivemos no cotidiano, as diferentes temporalidades que nele agem, seus conflitos e acordos.
Como todo conhecimento, a filosofia um gnero literrio,
isto , formao discursiva, com regras prprias, cujos meios so
os conceitos que permitem elaborar problemas e esclarec-los. Seu
hermetismo s o enquanto no conhecemos o modo de produo do

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pensamento de um autor, o que o leva a atribuir um sentido indito


a palavras utilizadas no cotidiano, bem como inveno de outras.
Assim, por exemplo, o Jetztzeit benjaminiano, que o filsofo constri com o advrbio Jetzt (agora) e o substantivo Zeit (tempo) para
refletir sobre a natureza do tempo que possa romper com a lgica
da produo e do consumo, liberando objetos e acontecimentos da
corveia de serem teis, de violncia e terror da histria, que faa
advir suas esperanas decepcionadas. Heterodoxo pelo mtodo e por
seus objetos de reflexo, Benjamin volta-se para o que, nos grandes
sistemas filosficos, ficou preterido nota de rodap ou que, reduzido marginalidade no processo produtivo do capitalismo, foi
esquecido. E na contramo do preconceito antibiogrfico da histria
da filosofia contempornea, Benjamin escreve Rua de Mo nica, em
que os instantneos captados em suas perambulaes pela cidade
de Berlim, expressam, em cartazes, sinais luminosos, tabuletas e
sinais fantasmticos o cotidiano em que se reconhece a ascenso
do Nazismo. Esta publicao seguida por Infncia Berlinense por
volta de 1900, a cidade agora subterrnea, a da memria infantil
e burguesa, no bairro oeste de Berlim, onde a vida transcorre no
sentimento ilusrio de segurana nos interiores burgueses e sua decorao. Por isso, a funo do filsofo a do colecionador que, em
objetos esparsos, em fragmentos, pratica uma radiografia do universo
social: para o verdadeiro colecionador cada coisa singular torna-se
uma enciclopdia de todas as cincias da poca, da paisagem, da
indstria, do proprietrio de que provm. (BENJAMIN, 2006).

Explicao geral do tema e bibliografia bsica para


fins de uso docente

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Walter Benjamin elabora seu pensamento entre os anos de 1914


e 1940, perodo herdeiro da unificao alem de 1871, em um pas
que at 1789, ano da Revoluo Francesa, contava 1.789 unidades
territoriais, marcado por forte particularismo. Sob a hegemonia da
Prssia, da burocracia e do militarismo, Bismarck conquista uma
identidade nacional tardia, cujo poder concentra-se na famlia Hohenzollern que se forma na Prssia a partir do sculo XII e que
permanece no poder at o sculo XX. Dizia-se na poca: A Alemanha no um pas que possui um exrcito, mas um exrcito que
possui um pas. Na unificao, a sociedade civil se militariza, o
que no ser sem consequncias para a Primeira Guerra Mundial

Filosofia Volume 14

(1914-1918), ao fim da qual se proclama a Repblica na Alemanha.


Simultaneamente s questes internas do pas, a conjuntura histrica
abrange a Revoluo Russa de 1917, a expectativa de uma revoluo
socialista na Alemanha, a ascenso do Nazismo, a preparao para a
Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a ditadura na Unio Sovitica
sob Stalin (1928-1953). Em 1928, Benjamin, apaixonado pela lituana
diretora de um teatro infantil em Moscou, visita a cidade e anota:
A transformao de todo um sistema de poder torna aqui a
vida extraordinariamente rica, fechada sobre si mesma e cheia
de eventos, pobre e ao mesmo tempo carregada de perspectivas
como a vida dos caadores de ouro do Klondyk. Da manh noite
cava-se na busca do poder. Todo um conjunto de combinaes da
vida de um intelectual europeu bem pouca coisa para comparar
com a infinidade de experincias que aqui assediam o indivduo ao
termo de um s ms. (Dirio de Moscou).
O perodo em que Benjamin escreve uma das obras mais significativas do sculo XX assiste s esperanas revolucionrias e s
decepes histricas, campos de concentrao na Alemanha nazista e
nos pases ocupados durante a guerra, ao exlio do filsofo, a partir
de 1933, quando o Partido Nacional-Socialista e Hitler ascendem ao
poder na Alemanha. Tem incio a perseguio a judeus, comunistas e
homossexuais, bem como a poltica eugenista de sobrevivncia do mais
apto, o extermnio de doentes mentais e portadores de deficincias e
a poltica do solo e sangue, a pureza da raa ariana, a identidade alem
ligada consanguinidade, ao solo e a suas tradies ancestrais.
Entre 1916 e 1940, Walter Benjamin desenvolve seu pensamento que pode ser organizado em trs perodos (apesar de os temas
do primeiro perodo no estarem ausentes dos demais). Entre 1916 e
1924, preocupa-se com questes de filosofia da linguagem e messianismo, analisando-a a partir da tragdia clssica grega e da teoria
da nomeao adamtica, em que a Bblia e Plato se relacionam,
mito e logos combinados, ou teologia e filosofia (o que tambm se
identificar nos ltimos escritos, as teses Sobre o Conceito de Histria,
de 1940). Em um perodo intermedirio, entre 1924 e 1938, volta-se
para questes do poder poltico, refletindo, simultaneamente, sobre
a gnese da cultura poltica na Alemanha em suas relaes com o
capitalismo, cujo epicentro encontra-se em Paris, a capital do sculo
XIX. So desse perodo as obras Origem do Drama Barroco Alemo
do Sculo XVII (apresentada como tese acadmica em 1924 e publicada em 1928), Rua de Mo nica e Infncia Berlinense por volta de

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1900 (1928) at a coleo de fragmentos e citaes sobre a histria


originria do sculo XIX e do capitalismo que seriam as Passagens
Parisienses, considerada por alguns autores, como Rolf Tiedmann
(responsvel pela publicao do livro em 1978), como inacabada,
de que fazem parte ensaios sobre a crise da tradio e a perda das
referncias e valores do passado, em funo dos desenvolvimentos
da cincia e da tcnica, a reproduo mecnica na produo em
srie de mercadorias, na economia, e a reprodutibilidade tcnica das
obras de arte, na cultura. O ensaio O Narrador de 1936 e A obra
de Arte na poca de sua Reprodutibilidade Tcnica tem uma primeira
verso em 1935 e mais duas revises, sendo a ltima de 1936. Em
um terceiro momento, entre 1938 e 1940 escritos sobre Brecht e as
teses Sobre o Conceito de Histria.
Fragmentos e ensaios curtos escritos entre 1916 e 1924 prepararam, segundo Benjamin, seu livro sobre o drama barroco alemo,
seu Trauerspiel. A palavra compe-se de Trauer (tristeza, luto) e Spiel
(jogo e representao teatral), de maneira que Benjamin apresenta
a relao entre o luto e o ldico, a histria dos dramas barrocos
compreendidos como o palco em que as personagens encenam o
poder e a fora das paixes na poltica. Walter Benjamin reconhece surpreendentes analogias entre o sculo XVII e a modernidade
dos anos de 1920, pois os temas desses dramas eram assassinatos,
corrupo, pestes, guerras, seu duplo sendo o sculo XX e, em particular, o assassinato de Rosa Luxemburgo em 1919. Nesse perodo,
realiza a crtica ao conceito de histria que o filsofo denomina de
Histria Natural, indicando o paradoxo do capitalismo que tudo
reduz condio de passividade. Se a natureza o pr-dado e
a histria construda pela ao dos homens, a justaposio dos
termos atesta que a histria recaiu em natureza, governada por
processos que os homens no dominam. Assim, se o sculo XVII era
regido pelo determinismo da cincia mecanicista e pela metfora
do Deus relojoeiro que tudo determinou desde a eternidade e
intervm periodicamente no mundo como o deus cartesiano ou
a providncia divina do protestantismo, o sculo XX seu duplo,
a histria produzida pelo mercado mundial, a forma moderna da
fatalidade do destino.
No por acaso, os textos preparatrios do Drama Barroco Alemo referem-se a heris da epopeia mtica e do teatro trgico de
Sfocles, squilo e Eurpides, a fim de refletir sobre a origem (Ursprung) da cultura poltica alem e seu culto do herosmo guerreiro.

[...] a diferena entre esprito e poltica contm a diferena entre


cultura e civilizao, entre alma e sociedade, entre liberdade e direito de voto, entre arte e literatura; e a germanidade a cultura, a
arte, a alma, a liberdade e no a civilizao, a sociedade, o direito
de voto, a literatura.

Filosofia Volume 14

Desde o incio do sculo XIX, a Alemanha se voltou para questes


de identidade nacional, buscando suas razes na Grcia do sculo
V a.C., como Nietzsche que, em sua obra O Nascimento da Tragdia,
encontra em Wagner o renascimento do trgico. Ao mesmo tempo,
a recente unificao alem se fez contra a Frana, dada a pregnncia
tanto poltica quanto cultural da Frana na Alemanha, perodo que
se estende pelo menos desde o sculo XVII at o sculo XIX, poca
em que a Europa falava francs. Estado Cultural e Repblica das Letras
foram concebidos por Lus XIV, sendo que o prestgio de Paris resultava da fundao da Academia Francesa de Letras quando a lngua
e a literatura francesa foram decretadas bem de utilidade pblica e
Paris deveria ser uma nova Atenas, uma nova Alexandria, uma nova
Roma. Este perodo elabora as regras de convivncia na Corte, as
boas maneiras, a etiqueta, o vivere civile, o modo da vida polida, que
levava em considerao a arte da conversao e da retrica na vida
pblica. Em seguida, a Revoluo Francesa, em 1789 que inaugura
uma nova histria, em ruptura com o Absolutismo monrquico ,
funda os valores republicanos e a ideia do povo legislador, politizado
e intervindo diretamente nos assuntos da cidade.
O classicismo alemo de Winckelmann uma das reaes de
identidade nacional que exalta uma Grcia a ser imitada, mas para
que os alemes se tornem inimitveis. A Primeira Guerra Mundial,
levada a termo por Guilherme II foi uma luta da Kultur (alem)
contra a Zivilisation (francesa), a Kultur sendo a portadora dos
mais altos valores alemes. A civilizao o superficial, o culto s
convenes, enquanto que a cultura so as artes. A cultura alem
aquela que resistiu romanizao e que reav para alm da
civilizao latina e neolatina a cultura grega. Desde o Nascimento da Tragdia, Nietzsche fizera do trgico um trao caracterstico
da Grcia antiga e seu ressurgimento seria uma tarefa do esprito
alemo que deve libertar-se da romanische Zivilisation (civilizao
latina), vista como opressora do esprito alemo. O que aparece nos
anos de preparao da guerra encontra-se nas palavras tambm
de Thomas Mann:

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Alemanha e Frana, ento. As foras dos aliados contra a Alemanha so as foras da civilizao, por isso Thomas Mann aprova a
guerra de Guilherme II, como defesa do esprito alemo contra a
civilizao do Ocidente europeu. Esta especificidade da Alemanha no
interior da Europa ocidental romanizada ou civilizada permanece na
Alemanha at a Segunda Guerra Mundial. A ideia de uma tragdia
da cultura em meio instalao do dinheiro e dos valores a ele
associados contra a vida do esprito um tema que Benjamim
acolhe na anlise da tragdia da civilizao; ambas as tragdias
so Trauerspiele.
Nos anos de 1920, em meio s consequncias da derrota da
Alemanha na Primeira Guerra Mundial, do desemprego hiperinflao, Benjamin dirige-se para o sculo XVII, desviando-se do sculo
XX para, no entanto, tratar dele. O que os une uma dimenso da
histria, indicando a queda da histria no registro da repetio e do
destino. Os dramas barrocos se valem de uma linguagem altura
da violncia dos acontecimentos histricos em que metforas de
uma natureza desregrada falam da vida histrica que toma a figura
da predestinao: o soberano do sculo XVII, o cume das criaturas,
tomado por uma loucura furiosa, como um vulco, destruindo-se
a si mesmo e a toda sua corte. Benjamin no deixa de notar que
os dramaturgos alemes eram luteranos, neoestoicos, atentos para o
que h de extemporneo e malogrado nos acontecimentos, a natureza
em sua caducidade a mesma da natureza humana decada e da
histria vazia e repetitiva, feita de tdio e luto. A ideia da vanitas e
da inutilidade dos esforos humanos diante das violncias da histria prescreve a aceitao de uma rigorosa observncia do dever. No
palco barroco, o reino dominado pela intriga, pelo clculo e pela
conspirao. A concepo de histria barroca encontra seu emblema
nas reviravoltas inexorveis da roda da fortuna, em que se sucedem
os poderosos do mundo no palco: prncipes, pontfices, imperatrizes
em suas vestimentas suntuosas, cortesos e personagens mascaradas
que evoluem em meio a traies e desgraas, envenenamentos, todos
igualmente enredados em uma dana mortfera, conduzida com a
elegncia dos triunfos renascentistas:
[...] a aparncia fsica dos atores, principalmente do Rei, que se
exibe em roupas de aparato, devia ter um aspecto rgido, como
o de um fantoche: os Prncipes, nascidos para a prpura, ficam
enfermos quando esto sem cetro [...]. Dai-nos o veludo vermelho

Para Benjamin, as personagens investidas de magnificncia e


poder so mscaras morturias de rigidez cadavrica, como manequins e fantoches, sujeitos caducidade da natureza e fugacidade do
tempo. So duplas em si mesmas, o tirano mrtir, e o mrtir, tirano,
melanclico, dilacerado entre seus plenos poderes como dspota e
sua condio de criatura, sujeito decomposio e morte.
O tempo histrico no seno um transcorrer mecnico privado
de qualquer desenvolvimento ou novidade, percurso tomado do
sentimento melanclico de sujeio ao destino. A ideia de histria
natural resulta da queda e do pecado original, poca captada em seus
momentos de corrupo e decadncia, produzidas por uma infrao
originria responsvel pelo ciclo de catstrofes e violncia em que os
homens se debatem, sem sada, sem uma finalidade ltima ou salvao que as transcendam. Se Benjamin enfatiza que os dramaturgos
alemes do barroco eram luteranos com o que significa a ausncia
de redeno e no est prevista sequer a harmonia da predestinao
calvinista que doasse significado cadeia insensata em que consiste
a vida da poca. O tirano no age, habitado pela dvida que , to
somente, ausncia de convices. Quanto ao corteso o sdito sua
nica atitude a traio. Mas no trai movido por alguma ideologia,
mas por tdio. Sua duplicidade se expressa no intrigante e no santo.
Assim como a histria no capitalismo a histria do capital e no
propriamente histria dos homens, no sculo XVII, os atos no tm
valor de desenlace: paixo sem verdades, verdades sem paixo;
heris sem herosmo, histria sem acontecimentos, dir Marx. E
assim como o drama barroco v o cadver de fora, como cenrio de
runas, a metrpole ser sua figurao moderna, com seus heris
sem misso heroica, os marginalizados: o dndi, o flneur, o velho, as
cocottes, o poeta, o trapeiro, o colecionador, a criana. Personagens
que fazem histria a partir do lixo da histria, so tambm as que
reconhecem nos monumentos da burguesia e da cultura capitalista
runas antes de seu desmoronamento. Antes e independentemente de
seu desmoronamento. As runas no so materiais e externas apenas,
mas morais e internas. Razo pela qual Benjamin escreve: o barroco
viu o cadver de fora, Baudelaire o v de dentro.

Filosofia Volume 14

e essa veste florida, e o negro cetim, para que em nossas roupas


transparea tanto o que alegra os sentidos como o que aflige o corpo; vede quem fomos nesta pea, na qual a lvida morte costura o
vesturio final. (DBA, p. 148).

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Essas runas existenciais marcam a modernidade que rompeu


com todos os valores transcendentes, da metafsica religio, na
desvalorizao de todos os valores, salvo o valor fetiche da mercadoria, elemento de culto da f capitalista. Eis por que as passagens
de Paris, construes do luxo industrial em ferro e vidro, so o
templo das mercadorias onde o prprio flanar se torna lugar de
consumo e consumo do lugar. Nelas a desvalorizao dos valores
perda da aura, do elemento de distncia, de transcendncia, o halo
que envolve os objetos e que faz deles um acontecimento nico.
Por sua singularidade e raridade, o objeto artstico tinha aura que
lhe conferia identidade. A dissoluo da aura no deixou intacta
a arte, cujos objetos perderam, pela reprodutibilidade tcnica, sua
unicidade, sua autenticidade que constituam sua inscrio no mbito
da tradio, a tal ponto de ser improvvel falar em arte autnoma quando ela tambm determinada pelas leis do mercado. No
mercado capitalista nada mais escapa lei do valor e tudo tem um
preo. Na modernidade, desaparece a noo de indivduo autnomo,
heterodeterminado por foras que ele no domina: no o homem
que escolhe o que produzir, como produzir e o que consumir, mas
sim o mercado mundial, a forma moderna do destino. Fatalizados
pelas leis da economia, os indivduos so mais agidos que agentes,
como na tragdia antiga ou na barroca.
Acrescente-se o sentimento de vertigem e de desestruturao
que inauguram os tempos modernos na meditao da personagem
Hamlet de Shakespeare: Ser ou no Ser uma pergunta sobre o
lugar que o homem ocupa no universo do qual o divino se retirou ou
os valores eternos desapareceram. A sndrome histrica e cultural da
poca barroca, cujo sentimento dominante o desespero, se expressa
na melancolia que se transmite s aes do governante, mas tambm
s dos sditos. Ela um narctico da psique e, simultaneamente,
resposta histria como runa. Sua indolncia e indeciso revelam
que a corte (a sociedade barroca) se encontra sob o signo de Saturno
que torna as pessoas apticas, indecisas, lentas. Da tambm o carter
flutuante dos parasitas e cortesos que o cercam, sempre dispostos
deslealdade e traio.
Nesse universo, o mito e a histria se confundem. Por isso, no
sculo XIX, Benjamin identifica um sono letrgico: um sono mtico se
abateu sobre a Europa. Essa sonolncia a da universalizao do
fenmeno do fetichismo, da adorao de coisas mortas, entronizadas como se fossem vivas, e da guerra imperialista. Nas passagens

Filosofia Volume 14

de Paris precursoras dos atuais shopping-centers a mercadoria


que toma a palavra e d piscadelas ao passante, j imaginando
em que parte dos sales ela se instalar, levando o consumidor
runa. A guerra imperialista, alm de guerra do capital tambm
a da tcnica. A Primeira Guerra Mundial a que resultou em que
os combatentes voltavam mudos dos campos de batalha, no mais
ricos, mas empobrecidos de experincias transmissveis a da
afasia e do trauma. Foi a primeira vez em que uma guerra no
respeitou um campo de batalha, assassinando populaes civis desarmadas. Em seu ensaio Experincia e Pobreza, Benjamin se refere
guerra de trincheira e seu amontoado de cadveres; ela foi o estado
de exceo que suspendeu os direitos positivos em nome do bem-estar
e da paz, produzindo a ideologia da guerra justa que se tornou
permanente, uma vez que hoje o mundo todo se converteu em zona
de risco e em trincheira.
No sculo XVII, a natureza do homem se exprime no desencadeamento de paixes devastadoras e a natureza das coisas manifesta-se nos objetos inanimados que adquirem poder sobre os
homens; e a filosofia da histria que lhe corresponde a do desprezo
do mundo, o contemptus mundi, que faz da histria um labirinto sem
sadas. O soberano e os sditos vivem tomados por foras que no
controlam as paixes na alma e a fortuna na histria. Nesta instabilidade de todas as coisas, o Prncipe dever fabricar a durao
no que, por natureza, inconstante e impermanente, e por isso,
desde o incio, est investido de poderes ditatoriais. O conceito de
Trauerspiel, deduzido da viso de histria que Benjamin reconhece
nos dramas barrocos do sculo XVII, aplica-se igualmente ao sculo
XIX e o Segundo Imprio, o governo de Napoleo III na Frana.
Como o sculo XVII, o XIX tambm uma poca de restaurao
no o perodo da Reforma e da Contrarreforma religiosa, mas
da contrarrevoluo, marcada entre os dominantes pelo medo das
catstrofes que seria a revoluo. A filosofia poltica que se exprime encontra-se em Carl Schmitt, terico do estado de exceo,
decorrente da teoria da soberania do sculo XVII. melancolia
do drama barroco se substitui o tdio das passagens de Paris: o
tdio ideolgico das classes superiores, escreve Benjamin, tem
seu fundamento econmico no trabalho da fbrica. A teoria do
tdio, que Benjamin constri a partir de pensadores e poetas como
Baudelaire, Nietzsche e Blanqui, adquire, nos sculos seguintes, a
figura da monotonia da Langeweile. Nesta percepo do tempo,

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o dia por demais longo e a vida por demais breve. o tempo


vazio da mecnica e da fsica, regular e sempre igual.
Se a produo em srie de mercadorias determina a eterna volta
do mesmo sob o disfarce da novidade, porque a acumulao primitiva
do capital, no capitalismo, permanente, recomea-se sempre do
zero, como o jogador. Este vazio de significado do eterno recomeo o do gesto sem histria, como a vida sem experincia e sem
memria da modernidade, a fantasmagoria dos tempos modernos.
Mercadorias e fantasmagorias se tornam agentes das relaes entre
os homens reduzidos passividade, so as alegorias do moderno e,
como estas, no possuem a evidncia do smbolo, so antinmicas,
contraditrias, construdas de elementos heterogneos e sem sentido
nico inteligvel. A alegoria condensa o consciente e o inconsciente
da histria, isto , o mito. Por isso, Benjamin conclui:

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A relao que liga o mito verdade de excluso recproca. Ambguo por natureza, o mito no cede verdade, nem, conseqentemente, ao erro. Mas, como tampouco se pode falar de uma verdade
do mito, s pode haver, no que diz respeito ao esprito do mito, um
puro e simples conhecimento deste esprito. Para que se instaure
a verdade, preciso antes saber o que o mito, que se o conhea
como realidade indiferente ao verdadeiro e destruidora do verdadeiro. (As Afinidades Eletivas de Goethe).

Bibliografia comentada, a mais relevante e a mais


acessvel, perfil da bibliografia e sua utilizao
A pluralidade de temas percorridos pelo autor literatura, teatro, cinema, rdio, jornalismo, histria da filosofia, antropologia, fbulas, pintura, histria, bem como a tematizao da poltica como teatro
e a metrpole e seu cenrio, encontram-se em ensaios e fragmentos
reunidos em coletneas. A obra central, que contm a quase totalidade dos temas trabalhados pelo autor, Origem do Drama Barroco Alemo do Sculo XVII. Nela, a poltica tratada como teatro, encenao
pblica de interesses particulares, onde se discutem questes de
teoria da histria e crtica do conhecimento. Quanto a seu duplo,
a metrpole moderna, ela se encontra analisada em particular nas
Passagens, obra de Benjamin que beneficia os estudiosos de filosofia, historiadores das ideias e da cultura, estudiosos das artes e
da caricatura como expresso da vida urbana e, em particular, a

Filosofia Volume 14

arquitetura, pois Benjamin reflete longamente sobre a racionalizao nas construes modernas, a simplificao do traos, a teorizao da eliminao dos adereos e de elementos decorativos.
Trata, ainda, do significado das construes de ferro e vidro e as
consequncias para a dissoluo do universo da intimidade e da
experincia. Assim, sobre o vidro, Benjamin observou que ele torna
indecisa a separao entre o interior e o exterior e, em sua materialidade imaterial no deixa rastros. Por isso o vidro inimigo
do segredo (Morada de Sonho, Passagens). A natureza dos materiais
de construo e das tcnicas correspondentes leva mudana da
percepo e da ideia do que significa morar, habitar e pertencer a
um lugar de referncia simblico e afetivo, lugar de experincias
e de memria. A questo do fim da experincia e da narrao,
o fim da tradio aponta para a pobreza de experincia e a perda do saber-viver, o fenmeno da desolao do homem moderno,
bem como o desaparecimento da narrativa tradicional as fbulas,
provrbios, sentenas, mximas morais e das formas de comunicao e de sociabilidade ligadas tica e sua substituio pela
informao jornalstica, o que questiona o estatuto da linguagem
no mundo contemporneo (O Narrador e Experincia e Pobreza). O
fim da aura e suas consequncias para o mundo da cultura e para
o desencantamento psquico do indivduo moderno, bem como o
estatuto da arte em um mundo em que todos os valores caram em
valor de troca e so determinados pela economia e sua integrao
em um mundo regido pelo mercado e pelo capital encontram-se
em A Obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica. Alm
de auxiliar a refletir sobre a questo da aura, permite a seu leitor
e aos que se dedicam museologia encontrar os critrios para
a prpria organizao dos Museus e a ideia de preservao dos
bens culturais. Este ensaio contm questes referentes s novas
mdias, como fotografia, cinema, pintura, escultura, o que faculta
a anlise das telecomunicaes em geral e a ponderao sobre o
estatuto da imagem no mundo contemporneo. Dada a importncia
da literatura para a filosofia de Benjamin, o ensaio Alguns temas
em Baudelaire, bem como Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo se constroem com conceitos que Benjamin encontra em Marx,
Baudelaire, Proust, Edgard Alan Poe e Freud, textos em que so
analisadas as mudanas no mundo urbano, a acelerao do tempo e
suas consequncias para a vida social e poltica. Teorias do Fascismo
Alemo trata das relaes entre a cincia, a tcnica, a poltica e a

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Coleo Explorando o Ensino

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guerra, analisando as mutaes intelectuais da modernidade que


transformaram a cincia em infraestrutura associada economia
e guerra, por um lado, a transformao do intelectual em pesquisador, de outro. So as questes ticas e a impossibilidade de
a cincia lidar com seus extraordinrios recursos de poder sobre
criar processos na natureza ou domin-los, o eixo de suas anlises.
Os desenvolvimentos da cincia e da tcnica e a escassez dos recursos morais para lidar com elas e fazer da tcnica o rgo da
sociedade so questes associadas ao perodo inaugurado pela
Primeira Guerra Mundial que foi uma guerra da tcnica em que
o homem se transformou em um alvo abstrato em uma rea de
tiro. Esta circunstncia foi preparada pelos processos de coisificao, formalizao e despersonalizao no capitalismo moderno,
em que tudo se torna objeto de manipulao e dominao de uma
racionalidade que quer exercer poder sobre todas as coisas e dominar riscos. Nesta bibliografia, pode-se compreender de que modo
a cincia produz os riscos que ela no controla, dada a perda da
medida humana para as decises polticas que se querem decises
tcnicas. Os escritos em torno da Histria Cultural do Brinquedo
reconstituem o tempo do ldico, do mgico e do fantstico, do
mundo das fbulas, apontando para um princpio de realidade
diverso daquele do mundo adulto, racional e sem metafsica. Com
respeito a isso, Walter Benjamin considera que a maneira de a
criana quebrar seus brinquedos o querer ver as coisas em si
mesmas, em sua essncia; por isso as crianas so metafsicos
espontneos. Em Sobre o Conceito de Histria so desenvolvidas as
questes de filosofia da histria e teoria poltica na modernidade.
O monumental Passagens, disponvel em edio comentada, uma
colagem de citaes sobre a cidade de Paris, compreendida como o
paradigma da modernidade. Esta obra contm a hermenutica da
modernidade, um caleidoscpio das construes, ruas, publicidade
e sinais fantasmticos do mundo contemporneo.
A Bibliografia poder ser utilizada elegendo-se eixos apresentados acima para cada um deles, como teoria do conhecimento,
teoria da arte, teoria da histria, teoria da linguagem. Caberia ao
professor a leitura completa do texto a ser estudado em sala de
aula, no sendo necessrio que os estudantes leiam todos os textos
na integralidade, bastando a seleo de dois ou trs pargrafos mais
significativos do que o trabalho completo prope. Se, nesta modalidade, perde-se, de incio, a totalidade do pensamento do autor, em

contrapartida, ganha-se em compreenso, cuidando-se dos passos


da construo do objeto de cada ensaio. Outra possibilidade a de
o professor ler um s dos textos em toda sua extenso em conjunto
com os estudantes.

Referncias bsicas
Obras de Walter Benjamin:

BENJAMIN, W. Obras Escolhidas I: Magia e Tcnica, Arte e Poltica. Traduo Srgio


Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1996.
______. Obras Escolhidas II: Rua de Mo nica. Traduo R. R. Torres F. e J. C. M.
Barbosa. So Paulo: Brasiliense, 1987.
______. Charles Baudelaire, um Lrico no Auge do Capitalismo. Traduo J. C. M. Barbosa e H. A. Baptista. So Paulo: Brasiliense, 1989.
______. Passagens. Traduo Irene Aron e Cleonice Mouro. Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 2006.

Referncias auxiliares
Agamben, G. Infncia e Histria: Destruio da Experincia e origem da Histria.
Traduo Henrique Burigo. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005.
Bretas, A. A Constelao do Sonho em Walter Benjamin. So Paulo: Humanitas/
Fapesp, 2008.
Callado, T. de C. Walter Benjamin: a Experincia da origem. Fortaleza: UECE, 2006.
Cohen, M. Profane Illuminations: Walter Benjamin and the Paris org surrealist
revolution. Berkeley: University of California Press, 1995.
DUARTE, R.; FIGUEIREDO, V.; FREITAS, V.; KANGUSSU. Ktharsis: reflexes de
um conceito esttico. Belo Horizonte: Ed. C/Arte, 2002.
Gagnebin, J. M. Walter Benjamin e os cacos da Histria. 2. ed. So Paulo: Brasiliense,
1993. (Encanto radical).
______. Histria e Narrao em Walter Benjamin. So Paulo: Perspectiva, 1994.
Kohan, W. Zona Urbana: ensayo de Lectura sobre Walter Benjamin. Madrid: Trotta, 2007.
Lwy, M. Walter Benjamin: Aviso de Incndio. So Paulo: Boitempo, 2005.
______. A Estrela da Manh: Surrealismo e Marxismo. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2002.
Matos, O. Os Arcanos do inteiramente Outro: a escola de Frankfurt, a melancolia,
a revoluo. So Paulo: Brasiliense, 1995.

Filosofia Volume 14

Teorias do Fascismo Alemo, Pequena Histria da fotografia, Experincia e Pobreza, A Obra de Arte na poca de sua
Reprodutibilidade Tcnica, O Narrador, Histria Cultural do
brinquedo e Sobre o Conceito de Histria. Estas obras podem
ser encontradas em:

99

Coleo Explorando o Ensino

Palhares, T. Aura: A crise da arte em Walter Benjamin. So Paulo: Barracuda, 2006.


PINOTTI, A. (Org.). Giochi per Melanconici: SullOrigine del dramma barocco tedesco
di Walter Benjamin. Traduo Andra Pinotti. Milano: Mimesis, 2003.
SELIGMANN, M. (Org.). Leituras de Walter Benjamin. So Paulo: Annablume/Fapesp, 1999.
van Reijen, Willem. Allegorie und Melancholie. Frankfurt: Suhrkamp, 1992.
WISMANN, H. (Org.). Walter Benjamin et Paris. Normandie: Ed. du Cerf, 1986.
Wohlfarth, I. Hombres del Estranjero. Traduo Esther Cohen y Patricia Villaveor. Mxico: Taurus, 1999.

100

Captulo 5

Lgica e linguagem.
O que se diz e o que se cala: Wittgenstein
e os limites da linguagem

Marcelo Carvalho*

Ainda que a filosofia da lgica e da linguagem ocupe um lugar


central na histria da filosofia, e em particular na filosofia contempornea, sua apresentao a um pblico mais amplo e sua presena no
contexto escolar apresenta dificuldades relevantes. Isso provocado,
ao menos em parte, por um vocabulrio marcado pela abstrao,
pela ausncia de uma vinculao clara com a experincia cotidiana,
e pelas dificuldades apresentadas por uma investigao tcnica e
extremamente exigente quanto ao rigor. Entretanto, a compreenso
desses problemas e a definio de estratgias adequadas possibilitam no apenas a apresentao desses temas em contextos menos
tcnicos, mas mesmo a introduo filosofia a partir da investigao
da linguagem e do pensamento.
Uma das alternativas mais interessantes na apresentao do
lugar central da reflexo sobre a linguagem e a lgica, em especial
na filosofia contempornea, acompanhar a linha bsica de argumentao de Wittgenstein no Tractatus Logico-Philosophicus, um dos
principais livros de filosofia do sculo XX. No trabalho de Wittgenstein, na medida em que ele se apresenta como uma reflexo sobre
o conjunto dos domnios de que trataria a filosofia, da ontologia
religio, tica e esttica, encontramos tambm uma alternativa
* Doutor em Filosofia pela Universidade de So Paulo, possui Mestrado e Graduao em Filosofia pela mesma Universidade. Atualmente professor da Universidade Federal de So Paulo e Coordenador do Programa de Ps-Graduao
em Filosofia desta universidade.

Filosofia Volume 14

Apresentao

101

interessante de apresentao da filosofia, explicitando a relao entre


seus diversos temas.

Coleo Explorando o Ensino

Filosofia e linguagem

102

A reflexo sobre a linguagem se situa no centro da filosofia contempornea. Mas por que a linguagem interessaria de modo to central
filosofia? De uma perspectiva mais geral, a investigao dos conceitos
de verdade, necessidade e significao, o ncleo de uma reflexo sobre
a linguagem, se apresenta como contrapartida do exerccio filosfico
desde seu incio. Mais do que um tema no vasto elenco da filosofia, e
mais do que uma ferramenta para a abordagem de outros assuntos,
a lgica, como investigao da estrutura e essncia da linguagem, do
discurso e da argumentao, se situaria no ncleo da prtica filosfica
e da identidade especfica que caracteriza esse tipo de reflexo. E como
a reflexo filosfica sobre a linguagem se relaciona com a lgica e a
filosofia da lgica? a estruturao de conceitos, como necessidade e
inferncia, de verdade, dos usos da negao e da totalidade, de sujeito
e predicado, que delimitam boa parte da histria da filosofia.
Mas a centralidade que a reflexo filosfica sobre a linguagem
ocupa na filosofia antiga s seria retomada no debate contemporneo,
ausncia provocada em grande medida pela consolidao e naturalizao das concepes de Plato e Aristteles sobre a lgica, identificadas
as leis do pensamento, como a geometria euclidiana apresentaria a
essncia do espao. Tambm por isso, a filosofia contempornea, na
medida em que trata da linguagem, encontra no perodo clssico grego
seu principal interlocutor. J no sculo XIX, com o idealismo alemo
e, em particular com Nietzsche e Frege, apesar da enorme distncia
que separa esses dois filsofos, a linguagem retoma uma posio de
destaque no trabalho filosfico. A partir da, de Wittgenstein a Heidegger, de Merleau-Ponty a Rorty, de Carnap a Derrida, a linguagem
no deixaria de estar presente no debate contemporneo.
O Tractatus de Wittgenstein ocupa um lugar de destaque nesse
debate, na medida em que explicita a centralidade e a radicalidade da investigao filosfica da linguagem. Ele deixa claro que a
linguagem, ou linguagens, no podem ser utilizadas de maneira
inocente, como se fossem ferramentas por meio das quais se poderia
dizer ou fazer qualquer coisa ferramentas que no afetariam os
resultados daquilo que se faz por meio delas, com elas. O uso da
linguagem pressuporia uma crtica, como a que a filosofia moderna
j havia construdo em relao ao conhecimento sensvel e qual
Kant submete a razo.

Filosofia Volume 14

A perda da inocncia em relao linguagem explicita que,


posta a linguagem, j se do pressupostos a toda reflexo que se
construa a partir dela, por meio dela. Coloca-se, assim, como tema a
explicitao dos limites da linguagem, ou dos limites que ela coloca
a qualquer outra investigao que a tenha como pressuposto. E, na
medida em que o pensamento seja, como diz Plato no Sofista, o
discurso silencioso da alma, trata-se de explicitar os prprios limites do pensamento, com todas as dificuldades e contradies que
j essa breve descrio do problema coloca, pois se h um limite
da linguagem, dele no se poderia falar, e se h um limite do pensamento, no se pode pens-lo.
Para alm disso, a atrao provocada pelo Tractatus indissocivel do carter aforstico e fortemente estetizado de sua investigao
dos limites da linguagem, explicitando em sua forma o conflito entre
a concepo que elabora e sua apresentao por meio da linguagem.
O resultado um texto elegante e sinttico, austero como quem
vislumbra a cada momento a impossibilidade de seu projeto. Um
livro composto por fragmentos numerados, que se inicia afirmando
dizer tudo o que havia para ser dito e que termina afirmando que
sobre o que no se pode falar, deve-se calar. A isto se associa uma
biografia intrigante de seu autor e, segundo a descrio comumente
apresentada, intimamente ligada filosofia como parecia haver
deixado de acontecer j h muitos sculos: o abandono da filosofia
aps a publicao do Tractatus, como quem supe que de fato no
h mais nada a falar, o retorno alguns anos depois, a elaborao de
novas concepes filosficas e a militante oposio s concepes
centrais do livro que o havia tornado um dos principais nomes da
filosofia europeia, sem falar na recusa em receber a milionria herana da famlia e a tentativa de ser professor de crianas no interior
da ustria, durante os anos de 1920.
Mas, como se evidencia aqui, h muitos outros motivos para
incmodo e interesse: ao traar um limite para a linguagem e para
o pensamento, o Tractatus pretende mostrar o que no pode ser
dito e se desdobra em uma anlise lgica da linguagem que recusa verdades a priori e afirma a inefabilidade da tica e da esttica,
alm de apresentar uma intrigante perspectiva sobre o solipcismo
e, ao final, reconhecer a si mesmo como um contrassenso. Sua novidade se apresenta, antes de mais nada, pela forma extremamente
engenhosa como transita, em poucas dezenas de pginas, por boa
parte dos temas da filosofia, reformulando-os e definindo seu estatuto sem nunca deixar de tratar da estrutura lgica da linguagem.
interessante pensar esse conjunto de debates filosficos como a

103

compreenso de que a estruturao de uma linguagem, ou da linguagem em geral, como considera o Tractatus, se faz acompanhar de
todo um conjunto de desdobramentos e limitaes para o tratamento
dos temas da filosofia.

Os limites da linguagem

Coleo Explorando o Ensino

J em seu prefcio, o Tractatus explicita sua dificuldade e o


que talvez seja sua maior provocao, o projeto de traar de dentro
o limite do pensamento e da linguagem:

104

[...] o livro pretende, pois, traar um limite para o pensar, ou melhor no para o pensar, mas para a expresso dos pensamentos:
a fim de traar um limite para o pensar deveramos poder pensar
os dois lados desse limite (deveramos, portanto, poder pensar o
que no pode ser pensado).

A ideia de que h um limite da linguagem no bvia, e no


fcil de assimilar. Antes de mais nada, por certamente no haver sentido em falar, como se faz nesse trecho do prefcio, de um limite do
pensamento: para se pensar o limite seria necessrio pensar o que no
pode ser pensado; falar do limite pressuporia falar do que no pode ser
falado. Mas o que isso que no pode ser dito ou pensado? Na exata
medida em que no poderia ser pensado, no se poderia responder
a essa pergunta e nem sequer faz-la com sentido. Entretanto, no
ncleo do projeto do Tractatus est a concepo de que h um limite
para o que pode ser dito com sentido e para o que pode ser pensado,
ainda que se possa falar indefinidamente e sempre se possa construir
novas proposies, ainda que no se possa pensar esse limite, pois,
claro, no se pode pensar o que no se pode pensar... Como falar de
limite, ento? O que est para alm do limite? Certamente nada que
se possa dizer, ainda que o Tractatus pretenda mostrar que em meio
quilo de que no se pode falar esteja o que supnhamos velhos conhecidos, como a moral e a esttica. Mas qual o uso que se faz, ento,
aqui, dessa palavra limite? Como o prprio texto se apressa em explicitar, a afirmao desse limite s pode ser um contrassenso. O que se
poderia dizer sobre um limite que no pode ser traado?
Ainda que o Tractatus parea nos colocar diante de um novo
tipo de problema filosfico, a delimitao do pensamento, da linguagem e do ser est no centro da filosofia de Parmnides, e se
apresenta de forma vigorosa, e que se desdobrar em uma longa e
relevante tradio na qual se inclui Plotino, no Parmnides e tambm

Filosofia Volume 14

no Sofista de Plato, para restringir as referncias a esse contexto


antigo. Faz-se presente j a esse inefvel com o qual a filosofia tem
que se ver. Por outro lado, o projeto de delimitao, no da linguagem, mas da razo e do conhecimento, est tambm no ncleo da
filosofia kantiana e, a partir dela, da filosofia contempornea.
O Tractatus se situa no desdobramento dessas tradies1, recolocando a reflexo sobre a estrutura lgica da linguagem e sobre a
relao entre linguagem, pensamento e mundo no foco principal do
debate filosfico e explicitando o carter central da reflexo sobre
linguagem e lgica por meio de seu desdobramento para a tica, a
cincia, a esttica. De sua perspectiva, a filosofia (a investigao lgica da linguagem) delimita o campo disputvel da cincia e o estatuto
e limite de todo discurso, o limite de todo sentido.
Atravs dos contrassensos que o prprio autor se atribui ao
final do livro, o Tractatus afirma que a relao entre uma proposio
e o fato por ela figurado no pode ser dita, e se situa para alm dos
limites da linguagem. Com ela estariam tambm o sujeito (transcendental), a tica, a esttica, o Altssimo, entre outros. Essa maneira de
se expressar por meio do que, ao final, se revelam contrassensos se
sustenta sobre a distino entre dizer e mostrar que atravessa todo
o texto. A tica, por exemplo, como a relao entre a proposio e
o fato por ela figurado, ainda que inefveis, podem ser mostradas,
esto a, ainda que no como objetos e fatos, ainda que no de uma
forma que possa ser pensada, ainda que, ento, no sejam nada no
mundo. Segundo o vocabulrio do texto, so dadas pela prpria
ideia de limite. Ao final, o objetivo expresso pelo Tractatus descrito
como a explicitao de uma outra forma de ver o mundo, e no uma
outra teoria sobre a linguagem, o que no se poderia fazer com sentido segundo a prpria concepo apresentada por Wittgenstein.
Uma outra perspectiva das concepes do Tractatus apresentada por Wittgenstein, em uma carta enviada a von Ficker em 1919,
na qual defende a publicao do livro; diz que ele composto de
duas partes, a segunda delas, a mais importante, aquela que no
foi escrita, e que trata da tica:
O livro no lhe ser estranho, dado que sua temtica tica. Eu
pretendia incluir algumas palavras a respeito no prefcio que no
foram includas, mas que transcrevo em seguida porque talvez possam lhe fornecer uma chave. Eu pretendia escrever o seguinte: minha
1

Sobre essa confluncia da tradio lgica e da tradio crtica no Tractatus, veja


o ensaio A essncia da proposio e a essncia do mundo, de Luiz Henrique Lopes
dos Santos, parte I.

105

Coleo Explorando o Ensino

obra consiste em duas partes: a que est aqui e tudo aquilo que eu
no escrevi. E a parte mais importante precisamente a segunda.
Meu livro delimita a tica, por assim dizer, de dentro, e estou convencido de que esta a nica forma rigorosa de traar esses limites.
Em resumo, penso que tudo aquilo sobre o que muitos hoje esto
discorrendo a esmo eu defini em meu livro simplesmente calandome a respeito. Portanto, a menos que muito me engane, o livro ter
muitas coisas a dizer que voc prprio gostaria de dizer, embora
possa no se dar conta que esto ditas nele. Por ora, recomendaria
que voc lesse o prefcio e a concluso, pois expressam seu intento
de forma mais imediata. 2

106

Para alm da ironia de se defender a publicao de um livro


por aquilo que nele no est escrito, ou de se dizer que sua parte
mais importante a que no foi escrita, a carta a Von Ficker explicita como Wittgenstein concebe o ncleo do projeto do Tractatus. A
identificao rigorosa da essncia da linguagem possibilita a explicitao dos limites da sua capacidade de representao e, de forma
surpreendente, compreender que tudo o que importante, tudo o
que tem valor, no pode ser representado (figurado) por ele.
Essa descrio da incapacidade da linguagem para apresentar
qualquer coisa que no sejam fatos, que acompanhamos at aqui, parte
de um uso metafrico do termo limite, o qual nos leva a falar de coisas
que estariam para alm dos limites da linguagem. Esta forma de tentar
falar das impossibilidades postas pela estrutura da linguagem pode
ser, entretanto, enganadora, ao dar a impresso de que h um lugar,
para alm desse limite, onde essas coisas esto. justamente disso que
no se trata: elas esto para alm do limite da linguagem porque no
so coisas, ou melhor, relaes entre objetos, que podem ser figuradas
pela linguagem. O limite de que fala o texto uma delimitao da
capacidade da linguagem, do que se pode fazer com ela, e no de um
domnio, de um lugar para alm do qual estaria o inefvel.
A explicitao da argumentao do Tractatus fundamental para
uma compreenso correta da concepo de limite da linguagem apresentada ali por Wittgenstein. Consideremos, ento, em primeiro lugar
sua investigao a respeito da figurao e da linguagem, a partir da
qual se coloca como tema o limite do pensamento. Em seguida, consideremos como a distino entre dizer e mostrar se coloca de forma
necessria nessa investigao. Por fim, consideremos o que seria o
2

Carta de Wittgenstein a L. von Ficker de 1919, apud R. Monk, Wittgenstein, p.


170-171 (traduo revista). So Paulo: Cia das Letras, 1995.

limite da linguagem tal qual apresentado no texto e como se deve


compreender esse conceito e a afirmao de que h o inefvel.

O Tractatus concebe a linguagem como uma forma de figurao. Para ser mais preciso, usamos fatos para figurar fatos: naquilo
que chamado de figurao, em um mapa, por exemplo, substitumos o objeto a ser figurado por um elemento da figurao, o qual
, tambm, um objeto. Como nossa experincia geral da linguagem
explicita, entretanto, a nomeao, o vnculo de um objeto a um elemento da figurao estabelecido de forma convencional. Assim,
posso nomear trs diferentes cidades por meio de trs desenhos,
A, B e C, por exemplo, ou pelos sons que associamos a esses
desenhos. Se esse vnculo entre a linguagem e aquilo de que ela
trata convencional, o que faz com que uma certa proposio trate
de um fato em particular? Ou melhor, o que comum proposio
e quilo de que ela fala para que se possa dizer que essa proposio
figura de modo adequado esse fato3? Segundo Wittgenstein, a relao
entre um fato e uma proposio que figure esse fato se estabelece
por estarem os elementos da figurao na mesma relao que os
objetos que figuram. Assim, diremos que
A -------- B -------- C
uma figurao adequada da relao entre trs cidades brasileiras
(por exemplo, So Paulo, Itatiaia e Rio de Janeiro, respectivamente), por estarem os elementos da figurao em relao equivalente
quela que os elementos que ela representa mantm no mundo (ou
seja, por Itatiaia estar entre So Paulo e Rio de Janeiro).
Assim, para que uma figurao seja figurao de um fato, algo
deve ser comum a ambas, algo para alm da convencionalidade da
representao dos objetos por um sinal qualquer: a forma lgica da
figurao e do fato figurado deve ser a mesma. O conceito de forma
lgica central para Wittgenstein na medida em que a ontologia do
Tractatus no inclui nada que no sejam objetos que se relacionam
entre si. Essa relao, entretanto, no , ela prpria, um objeto. Assim, ela s pode ser figurada na medida em que os elementos da
figurao mantenham entre si a mesma relao, ou tenham a mesma
forma lgica que os objetos figurados.
4.0311 Um nome toma o lugar de uma coisa, um outro, o de uma
outra coisa, e esto ligados entre si, e assim o todo representa
como um quadro vivo o estado de coisas.
3

Esse problema j aparecia no Crtilo e no Sofista de Plato.

Filosofia Volume 14

Linguagem como figurao

107

J desde o incio da anlise da figurao se coloca a caracterizao dos limites da linguagem. Pois a figurao s se faz figurao
de algo na medida em que seus elementos substituem objetos e em
que esses elementos mantm entre si a mesma relao que os objetos
no fato figurado.

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2.161 Na figurao e no afigurado deve haver algo de idntico, a


fim de que possa ser, de modo geral, uma figurao do outro.

Assim, sendo a figurao o que , cabe perguntar: o que pode


ser figurado? A resposta simples e imediata: na medida em que s
no convencional a relao entre os elementos da figurao, no
se pode figurar nada que no seja um fato, uma relao entre objetos. Ou seja, s se pode falar com sentido de fatos (entendendo-se
como fato a relao entre objetos). A linguagem capaz de figurar
fatos e nada alm disso.
nesse sentido que a forma lgica, no sendo ela prpria um
objeto (afinal, como insiste Wittgenstein, no h objetos lgicos),
no pode ser figurada. Isto quer dizer que j na caracterizao
da relao entre linguagem e mundo, da relao de figurao,
nos deparamos com algo que se situaria para alm dos limites da
linguagem: a forma lgica um pressuposto da relao afigurativa entre um fato e uma proposio, mas ela prpria no uma
relao entre objetos, se situando para alm da possibilidade da
figurao e, portanto, da prpria linguagem e do pensamento.
Sobre essa forma, pressuposta relao de afigurao entre uma
proposio e um fato, Wittgenstein dir que s se pode mostrla, inaugurando a distino entre dizer (figurar) e mostrar que
atravessa o Tractatus:
2.172 Sua forma de afigurao, porm, a figurao no pode afigurar; ela a exibe.

Da mesma forma, podemos falar de objetos, das relaes que


os objetos mantm entre si. Mas no se pode pensar ou falar de um
objeto isolado, de um objeto simples, na medida em que ele no
uma relao. Como o nome puramente convencional, pode-se falar
sobre as relaes que os objetos mantm entre si, mas no sobre o
prprio objeto.

108

3.221 Os objetos, s posso nome-los. Sinais substituem-nos. S posso


falar sobre eles, no posso enunci-los. Uma proposio s pode
dizer como uma coisa , no o que ela .

Filosofia Volume 14

As proposies, na medida em que so figuraes de fato, s podem representar fatos, relaes entre objetos, e nada do que no seja
um fato pode ser dito ou pensado, na medida em que o pensamento
a proposio com sentido (TLP, 4). Nem mesmo os objetos podem ser
pensados fora dos fatos de que participam, pois se no estiverem em
relao com outros objetos no podem ser figurados (TLP, 3.221).
O conceito de limite da linguagem de Wittgenstein apresenta-se,
de maneira bastante clara e palpvel, como um resultado necessrio da
investigao da estrutura significativa da linguagem. Ele se desdobra
em um projeto de reviso de nosso discurso sobre a experincia e sobre
os temas da filosofia cujo principal objetivo ser eliminar os pseudoproblemas, mostrando que sua origem era uma compreenso equivocada
da estrutura lgica da linguagem. Dessa perspectiva a proximidade
do projeto do Tractatus com a filosofia crtica kantiana evidente.
O percurso do Tractatus parte da caracterizao da relao afigurativa, que analisamos de maneira breve at aqui, por meio da qual
um fato se constitui como figurao de outro fato. A partir da, caracteriza o pensamento como figurao lgica dos fatos e a proposio
como expresso sensvel do pensamento. Assim, toda linguagem e todo
pensamento se estruturam como figurao, ainda que isso no seja
claro em nosso uso cotidiano da linguagem. A linguagem cotidiana
descrita pelo Tractatus como uma roupa larga que oculta a forma do
pensamento. A anlise o procedimento atravs do qual se explicita a
forma lgica de uma proposio e as proposies bsicas a partir das
quais se constitui, e, portanto, os fatos de que figurao.
4.112 O fim da filosofia o esclarecimento lgico dos pensamentos.
Filosofia no uma teoria, mas uma atividade. Uma obra filosfica
consiste essencialmente em elucidaes. O resultado da filosofia no
so proposies filosficas, mas tornar proposies claras. Cumpre
filosofia tornar claros e delimitar precisamente os pensamentos,
antes como que turvos e indistintos.

Mas como, entretanto, o Tractatus pode apresentar a relao


afigurativa da proposio com os fatos figurados, se essa relao
no pode, ela prpria, ser figurada? A possibilidade de se apresentar
essa articulao atravs da qual se estabelece a relao figurativa
pe-se a partir da distino entre dizer e mostrar.

Dizer e mostrar
A distino entre dizer e mostrar se coloca, portanto, j desde o
incio do livro, na caracterizao da relao afigurativa, muito antes

109

das proposies que tratam da moral e da esttica, ao final do Tractatus. Como vimos no contexto da anlise da figurao, Wittgenstein
pretende identificar os limites daquilo que se pode dizer, delimitar
a linguagem por dentro. Segundo ele, toda figurao figurao de
um fato, da relao entre objetos, de modo que nada que no seja
um fato pode ser figurado. A linguagem s comporta fatos.
4.021 A proposio uma figurao da realidade: pois sei qual a
situao por ela representada se entendo a proposio. E entendo
a proposio sem que seu sentido me tenha sido explicado.

Coleo Explorando o Ensino

Dessa forma, nada de misterioso comportado pela linguagem,


na medida em que apenas fatos podem ser ditos com sentido. Esse
o sentido de sua afirmao de que para qualquer pergunta que se
faa com sentido, h necessariamente uma resposta.

110

4.116 Tudo o que pode ser em geral pensado pode ser pensado claramente. Tudo que se pode enunciar, pode-se enunciar claramente.

Mas importante notarmos que essa anlise da relao afigurativa por meio da qual se caracteriza toda figurao, toda linguagem,
aponta, necessariamente, para algo que no um fato, mas que
pressuposto figurao: que uma dada figurao figurao de
um certo fato, que tem a mesma forma lgica, isso algo que se v,
mas que no se pode dizer, na medida em que no , ela prpria,
uma relao entre fatos.
4.12 A proposio pode representar toda a realidade, mas no pode
representar o que deve ter em comum com a realidade para poder
represent-la a forma lgica. Para podermos representar a forma
lgica, deveramos poder-nos instalar com a proposio fora da
lgica, quer dizer, fora do mundo.

Ou seja, quando se fala dos limites da linguagem, no se trata


apenas de apontar para algo que no poderia ser dito ou pensado,
mas de mostrar que isso que no pode ser dito ou pensado um
pressuposto a toda linguagem, constituio de toda significao. Em
certo sentido, na medida em que se possa manter essas metforas
espaciais, que falam de limites, dentro, fora etc., a investigao da
linguagem nunca deixa de se situar dentro dela, e, por isso, no
capaz de tratar de seus pressupostos seno de forma negativa. Para
poder representar sua relao com o mundo, a linguagem teria que
poder dar um passo atrs e colocar-se, segundo a metfora do texto,
fora do mundo, fora da prpria linguagem.

Frente a essa impossibilidade, a ideia de que h algo que a


proposio mostra mas que no pode ser dito passa a ocupar um
lugar central:
4.121 A proposio no pode representar a forma lgica, esta forma
se espelha na proposio. O que se espelha na linguagem, esta no
pode representar. O que se exprime na linguagem, ns no podemos exprimir por meio dela. A proposio mostra a forma lgica
da realidade. Ela a exibe.

4.022 A proposio mostra seu sentido. A proposio mostra como


esto as coisas, se for verdadeira. E diz que esto assim.

Tambm os objetos (esse um termo com sentido muito especfico no Tractatus) que compem os fatos figurados. Eles prprios,
isoladamente, no podem ser pensados, na medida em que o que
se pode figurar a relao entre objetos. Dos objetos s podemos
dizer as relaes que mantm com outros objetos. Assim, mais do
que uma simples delimitao ou contraposio entre o que se diz e
o que no se diz, mas se mostra, o Tractatus apresenta esse inefvel,
esse domnio do que se exclui linguagem, como algo que h
(TLP, 6.522), ainda que seja impensvel e inefvel, e pressuposto
por todo pensamento e por toda linguagem.
A maior parte do Tractatus se situaria, ento, em meio quilo que
se mostra, mas que no se pode dizer com sentido. Esse inefvel mais
presente do que se poderia supor a princpio. O estatuto desse domnio
muito peculiar: segundo o Tractatus, vemos o que no pode ser pensado.
Ou, inversamente, aquilo que no se pode dizer com sentido ainda pode
ser mostrado. Mas no parece nada simples, e nem mesmo plausvel,
que se fale de conhecimento daquilo que no pode ser pensado. O que
, ento, o mstico, como o Tractatus nomeia isso que h, mas de que
no se pode falar? O que essa relao caracterizada pelo Tractatus por
meio da metfora de um olhar que vai para alm do pensar?
Mas retomemos o argumento. Se s se pode dizer com sentido
as relaes entre objetos, o pensamento se limita a meros fatos de
igual valor, pois a prpria afirmao de que algo de valor no
uma descrio de fato e se exclui aos limites da linguagem. Portanto, nada de valor pode ser dito na linguagem, que descobrimos

Filosofia Volume 14

Podem-se ver as pressuposies da relao figurativa da proposio


com o mundo, pode-se ver os pressupostos da linguagem, ainda que a
prpria linguagem no possa tratar disso sem dizer coisas sem sentido.
O que a linguagem mostra sua relao com o mundo, seu sentido,
como ser o mundo no caso de uma proposio ser verdadeira:

111

Coleo Explorando o Ensino

limitada apresentao do mundo, apresentao dos fatos. Aqui


o Tractatus explicita o que seria o grande limite da linguagem e a
consequncia mais surpreendente de sua estratgia de investigar a
natureza de toda figurao e a essncia de toda linguagem: no se
pode pensar o valor, no se pode pensar nada de valor, e, ento, a
tica, a esttica, o sentido da vida, o Altssimo, tudo o que no fato
como qualquer outro fato, no pode ser dito ou pensado.
Isso pode ser esclarecido pelo desenvolvimento de uma metfora usada por Wittgenstein no Tractatus, como ele faz em uma
conferncia apresentada em 1929 em Cambridge, imaginar um livro
em que todos os fatos, e, portanto, tudo o que pode ser dito com
sentido, estivesse escrito uma descrio completa do mundo:
[...] em nosso livro do mundo lemos a descrio de um assassinato
com todos os detalhes fsicos e psicolgicos e a mera descrio
nada conter que possamos chamar de uma proposio tica. O
assassinato estar exatamente no mesmo nvel que qualquer outro
acontecimento como, por exemplo, a queda de uma pedra. Certamente a leitura dessa descrio poder causar-nos dor ou raiva
ou qualquer outra emoo, ou poderamos ler acerca da dor ou da
raiva que esse assassino suscitou em outras pessoas que tiveram
conhecimento dele, mas seriam simplesmente fatos, fatos e fatos e
no tica. (WITTGENSTEIN, 1999, p. 39-40).

Ou seja, no encontramos entre os fatos nenhum juzo tico,


nenhuma afirmao sobre o valor de uma ao. O mesmo se d em
relao esttica e a Deus. Na medida em que no so propriamente
fatos, no constam da descrio completa do mundo.
Nada dizer sobre a tica no significa abrir mo de cuidar das
coisas da vida, ainda que tudo aquilo que se poderia dizer importante, a maneira correta de viver , no est nos livros, como diz
Carlos Drummond de Andrade4. No se trata aqui de acompanhar
a forma como Wittgenstein lida com o tema. J vimos que em sua
carta a Von Ficker ele explicita suas preocupaes com a tica, e
nesse sentido o Tractatus ainda que coloque as coisas em seu lugar
e mostre o equvoco dos livros sobre tica, que se revelam, ento,
uma coleo de contrassensos aparecer para ns como em certo
sentido trgico. Novamente, a conferncia sobre tica de 1929 mais
clara nessa caracterizao:
Este jogar-se contra as paredes de nossa priso perfeitamente,
absolutamente, sem esperana. A tica, na medida em que resulta
do desejo de dizer algo sobre o significado ltimo da vida, o bem

112

Resduos, publicado em A rosa do povo (Rio de Janeiro: Record, 1997. p. 92-95).

como se a tica se apresentasse como uma prtica, um exerccio de ascese por meio desse estranho jogo de jogar-se contra as
grades da linguagem, que pretende nos transformar, nos fazer olhar
o mundo de uma outra forma. Assim, como diz o Tractatus sobre a
vontade (e, com ela, sobre a tica):
Se a boa ou m volio altera o mundo, s pode alterar os
limites do mundo, no os fatos; no o que pode ser expresso pela
linguagem. Em suma, o mundo deve ento, com isso, tornar-se a
rigor um outro mundo. Deve, por assim dizer, minguar ou crescer
como um todo. O mundo do feliz um mundo diferente do mundo
do infeliz. (WITTGENSTEIN, 1999, p. 43).
Wittgenstein parece pretender dizer que muda o mundo, ainda
que no mudem os fatos no mundo:
O mundo do feliz um mundo feliz. / Mas isso realmente em
certo sentido profundamente misterioso! claro que a tica no
pode ser expressa!5

O valor do Tractatus
Qual , ento, o valor do Tractatus? A pergunta, colocada pelo
prprio autor no prefcio do livro, envolve uma certa ironia, afinal
todo valor seria inefvel e no se poderia dizer nada sobre isso. A
resposta dialoga com essa ironia.

Filosofia Volume 14

absoluto, o valor absoluto, no pode ser cincia. O que ela diz no


acrescenta ao nosso conhecimento em nenhum sentido. Mas um
documento de uma tendncia na mente humana que eu, pessoalmente, no posso deixar de respeitar profundamente e que nunca em
minha vida considerarei ridcula. (WITTGENSTEIN, 1999, p. 44).

Se esta obra tem algum valor, ele consiste em duas coisas. Primeiramente, em que nela esto expressos pensamentos, e esse valor
ser maior quanto melhor expressos estiverem os pensamentos.

Pode um livro que afirma ter resolvido de forma final todos os


problemas da filosofia dizer que seu nico valor sua clareza? No
se poder esperar que o Tractatus apresente verdades, nem mesmo
proposies com sentido, na medida em que essas proposies tratam, segundo ele, apenas de fatos. E como a linguagem no tem um
lado de fora, qual o papel da filosofia?
5

WITTGENSTEIN, L. Notebooks 1914-1916. Oxford: Blackwell, 1961. p. 78.

113

Coleo Explorando o Ensino

114

Ao final, o prprio empreendimento proposto pelo Tractatus


submetido crtica, o que nos conduz famosa autorrecusa do
texto, que caracteriza a si mesmo como sem-sentido e afirma que
quem o compreende o deixa de lado, mas ao faz-lo ver o mundo
de uma outra maneira. O prprio Tractatus teria transitado todo o
tempo para alm dos limites da linguagem, pretendendo dizer o que
no se poderia. A aceitao de seu contrassenso por Wittgenstein,
entretanto, s se faz na medida em que se indica que, ainda que
nada tenha sido dito com sentido, algo foi mostrado, algo se fez, e
seu resultado uma outra forma de ver o mundo e a linguagem.
Explicita-se de maneira clara como se deve entender a afirmao
por parte de Wittgenstein, de que a filosofia no uma teoria, mas uma
terapia. A filosofia se apresenta como atividade por meio da qual se
passaria a ver o mundo da maneira correta. Prope-se a uma transformao da maneira de v-lo, no a elaborar uma teoria qualquer, que
poderia ser verdadeira ou falsa, a respeito das coisas. A filosofia no
se confunde com a cincia. Para o Tractatus, ela est antes ou depois da
cincia, no ao lado6. Essa sua forma de proceder, como esclarecimento
da linguagem e do pensamento, sem dizer nada de verdadeiro, sem
alterar o mundo, aproximada por Wittgenstein de uma terapia, um
exerccio que no apresenta nada de novo, mas que coloca as coisas
em seu lugar e nos mostra o mundo de uma outra maneira.

Estratgias e bibliografia
As ideias de limite da linguagem, de que a tica inefvel, de
que h algo que no pode ser pensado, assim como a distino entre
dizer e mostrar, so temas instigantes e certamente se apresentam
como boas alternativas no apenas para a apresentao do Tractatus
ou da filosofia da linguagem, mas da prpria filosofia em geral. A
abordagem da distino entre dizer e mostrar pode ser apresentada
juntamente com uma reflexo sobre diversas formas de expresso,
inclusive sobre as diferenas entre a apresentao de algo por meio
da arte e de um discurso enunciativo sobre fatos. Tambm a afirmao
de que toda linguagem, na medida em que linguagem, apresenta
algo em comum, e tambm algo em comum com aquilo que figura, a
saber, a forma lgica, indica alternativas interessantes de debate sobre a
natureza da linguagem e a forma filosfica de abordagem do tema.
Quanto concepo de filosofia do Tractatus, sua demarcao
rgida entre o discurso da cincia, que trata de fatos, e a atividade
6

A filosofia tematizada explicitamente em duas passagens do Tractatus, 4.0024.0031 e 4.111-4.115.

Filosofia Volume 14

filosfica, comparada terapia, possibilita o debate sobre o lugar da


filosofia no contexto da demarcao das reas do conhecimento e a
caracterizao da singularidade dessa concepo de Wittgenstein,
que se encontra tambm em Kant e em boa parte da tradio.
Tambm o rigor dessa investigao, que considera com extremo
rigor as caractersticas da linguagem, tirando de sua investigao uma
caracterizao ampla e articulada do conhecimento, da estrutura lgica
do mundo, do mstico, apresenta-se como exemplo tanto da fecundidade da reflexo rigorosa quanto do interesse de uma investigao sobre
os pressupostos daquilo que se apresenta para ns no contexto da
experincia cotidiana (nesse caso, da significao e da linguagem).
O carter contemporneo do Tractatus aparece em um tratamento do conhecimento, da tica e de outros temas que no toma
como ponto de partida a epistemologia e a reflexo, em ltima
instncia, sobre o sujeito do conhecimento ou das representaes,
como ocorre em geral na tradio moderna que se estende de Descartes e Locke a Kant.
A descoberta de que a linguagem no se apresenta como uma
ferramenta imparcial, por meio da qual se pode apresentar qualquer
coisa, e que precisa ser tematizada e ter seus limites e impactos
explicitados e avaliados ocupa um lugar central na filosofia contempornea e um tema interessante em sua apresentao.
No conjunto das proposies do Tractatus, as proposies que se
iniciam em 2.1, as de nmero 4, as de nmero 6, ocupam um lugar
destacado em uma apresentao geral de suas concepes. A partir
da proposio 2.1, inicia-se uma investigao da figurao, que se
desdobra em uma investigao do pensamento, na medida em que
o pensamento concebido como figurao lgica do mundo (a forma mais geral de toda figurao, na medida em que toda figurao
espacial, sonora etc. tambm figurao lgica). O texto que se
inicia com a proposio de nmero 4 central no livro, pois ali se
apresenta, aps todo o percurso que remete compreenso do pensamento e da proposio investigao da figurao, uma descrio
da linguagem, concebida em sua relao afigurativa com o mundo.
Nas proposies de nmero 6, encontramos o ncleo do projeto de
explicitao do estatuto de todo discurso e de delimitao do campo
do sentido e dos limites da linguagem a que o Tractatus se prope.
Assim, o texto revisa, sucessivamente, a partir de seus resultados,
qual o estatuto do discurso sobre a lgica (6.1), sobre a matemtica
(6.2), sobre as cincias empricas (6.3), sobre a tica, a esttica, a subjetividade e sobre deus (6.4 e 6.5).
A Conferncia sobre tica, de Wittgenstein, foi traduzida e publicada como apndice do livro de Darlei DallAgnol, tica e linguagem,

115

Coleo Explorando o Ensino

116

e pode ser de grande utilidade na apresentao do debate sobre


tica no Tractatus e dos desdobramentos de sua caracterizao da
essncia da linguagem.
O material bibliogrfico relevante sobre Wittgenstein e o Tractatus disponvel em portugus no muito amplo. Para uma apresentao slida e estruturada do Tractatus, ainda que em um registro em
geral excessivamente elaborado para o contexto do Ensino Mdio,
fundamental a apresentao de Luiz Henrique Lopes dos Santos em
sua excelente traduo do Tractatus, editado pela Edusp, intitulada
A essncia da proposio e a essncia do mundo.
Tambm de grande interesse o livro de Silvia Faustino, A Experincia Indizvel, em que se apresenta o Tractatus a partir da investigao de sua concepo da relao entre a lgica e sua aplicao.
Apresentaes mais didticas e certamente bastante teis da
filosofia da linguagem de Wittgenstein podem ser encontradas em
Wittgenstein, de A. C. Grayling, e em Wittgenstein: os Labirintos da
Linguagem: Ensaio Introdutrio, de Arley Moreno.
Uma edio antiga, mas possivelmente presente em bibliotecas,
de As Idias de Wittgenstein, de D. Pears, uma tima alternativa
de apresentao dos temas centrais do Tractatus e das Investigaes
Filosficas, apesar de uma traduo pouco fluente.
No caso de se buscar uma boa apresentao de temas centrais
das Investigaes Filosficas, h a traduo de um pequeno livro de
P. M. S. Hacker, um de seus mais relevantes comentadores, Wittgenstein A natureza humana.

Referncias
DALLAGNOL, D. tica e linguagem. Florianpolis: Ed. UFSC/Unisinos, 2005.
FAUSTINO, S. Experincia Indizvel. So Paulo: Ed. Unesp, 2006.
GRAYLING, A. C. Wittgenstein. So Paulo: Loyola, 2002.
HACKER, P. M. S. Wittgenstein: A natureza humana. So Paulo: Ed. Unesp, 1997.
MORENO, A. Wittgenstein: os Labirintos da Linguagem: Ensaio Introdutrio. So
Paulo: Moderna, 2006.
PEARS, D. As Idias de Wittgenstein. So Paulo: Cultrix, 1973.
PLATO. Parmnides. Rio de Janeiro: Ed. Loyola / PUC-Rio, 2005.
______. Sofista. So Paulo: Editora Abril, 1975.
SANTOS, L. H. L. A essncia da proposio e a essncia do mundo (Ensaio Introdutrio). In: WITTGENSTEIN, L. Tractatus Logico-Philosophicus. 3. ed. So Paulo:
Edusp, 2001.
WITTGENSTEIN, L. Investigaes Filosficas. So Paulo: Abril, 1973.
______. Philosophical Occasions: 1912-1951. USA: Hackett, 1999.
______. Tractatus logico-philosophicus. So Paulo: Edusp, 1995.

Captulo 6

Filosofia da arte e esttica:


um caminho e muitos desvios

Priscila Rossinetti Rufinoni*

Provavelmente, uma enquete em sala de aula sobre o significado


do termo esttica traria para a discusso no s aluses arte e ao
belo, mas tambm referncias mais gerais como nomes de atores
e cantores e temas relativos cultura do corpo, aos procedimentos cosmticos e cirrgicos, ao universo atual dos cuidados de si.
Diante de manifestaes dessa natureza, como carrear para o debate
tantas referncias dspares, muitas vezes deslocadas do contexto
propriamente filosfico a que queremos nos ater, sem, no entanto,
deixar de lado as reais inquietaes dos alunos, fugindo para um
espao distante e etreo do belo e da arte? Por outro lado, como
no se deixar levar por um debate marcado pelo lugar-comum,
cujo perigo central seria reafirmar a fora das referncias culturais
em circulao? Sem escamotear a dificuldade, este nosso plano de
trabalho investe nas veredas que, partindo do grande campo chamado esttica, nos levam a vrias direes, para, enfim, retornarem
ao cerne da disciplina.
Esttica, sem dvida, uma palavra que evoca encantamento,
seduo, sejam quais forem os referenciais aludidos para explic-la.

* Possui graduao em Filosofia pela Universidade de So Paulo (2002) e em


Artes pela Unicamp (1991), mestrado em Artes pela Universidade de So Paulo
(2000) e doutorado em Filosofia pela Universidade de So Paulo (2007). Professora da UnB.

Filosofia Volume 14

1. Apresentao

117

Coleo Explorando o Ensino

118

Este encantamento pode ser uma boa maneira de visar o mundo


contemporneo, em seus aspectos cientficos, histricos e artsticos.
E, da leitura do mundo contemporneo, o prprio encantamento,
por sua vez, pode tornar-se objeto de reflexo.
Se formos origem do termo, uma terceira via soma-se a esta
do encantamento: a da sensibilidade. Asthesis, em grego, uma palavra que remete aos sentidos, ao que conhecemos por meio dos
sentidos, os cinco sentidos, ou seja, sensibilidade em uma acepo
bastante restrita, referente quilo que nos chega a partir do corpo,
das sensaes. Raros seriam os alunos que, diante da pergunta sobre
o que esttica, chegariam a uma resposta to emprica, relacionando-a a sensaes corporais. Isso se d, como veremos, pelo caminho
histrico e filosfico que o termo percorreu, caminho que nos ajudar a compreender, tambm, a transformao de nossas noes de
arte, artesanato, trabalho, ou mesmo de belo e beleza.
Revendo as noes que vieram baila at aqui, podemos circunscrever trs domnios distintos. Falamos inicialmente em belo e
beleza, um dos temas filosficos trabalhados pela disciplina. Mas o
termo esttica, propriamente, vai alm da nossa percepo do belo,
abarca nossas percepes em geral e as relaes que mantemos com
o mundo a partir dos sentidos. Entre estas percepes, aquelas que
se relacionam com a beleza, mas tambm as que se relacionam com
o espao, o tempo, a experincia. Plato, quando pergunta pelo
estatuto das imagens, ou David Hume, quando aborda o gosto, a
imaginao e a percepo, esto pensando nessa forma de conhecimento, ou de apreenso, prprias sensao. Nesta acepo, esttica
se aproxima dos domnios do mtodo cientfico, das origens da
teoria do conhecimento humano, da epistemologia.
Quando pensamos no homem em relao produo de percepes especficas, de efeitos, sejam efeitos de beleza ou de feira, de comicidade ou tragicidade, aproximamo-nos de um campo
correlato ao estudo das sensaes; mas um campo que pensa tambm a ao do trabalho humano, pensa a tkne grega, pensa o que
chamamos de arte e, mesmo, o que chamamos de linguagem. A este
campo, Aristteles, em seu estudo das criaes humanas que afetam
nossas sensaes, deu o nome de potica, [do grego poisis, fazer,
criar]. E o nome de retrica ao estudo da oratria, da linguagem
argumentativa e persuasiva. Outros autores como o renascentista
Leon Battista Alberti, o dramaturgo e poeta Schiller ou os semilogos
contemporneos pensam nos prprios meios artsticos enquanto
formas de exposio ou de produo de efeitos e de sentidos. Um dos
nomes que podemos dar a este novo campo de estudos dos produtos

humanos em relao nossa percepo e ao nosso conhecimento


a filosofia da arte.
Como escreve Benedito Nunes (1989, p. 16), se filosofia da arte
e esttica so campos que se interceptam:

Claro que, entre sensaes e produo de artefatos existe um


hiato. Se evidente que uma pintura ou escultura nos pega primeiramente pelo olhar e a msica ou poesia pelos ouvidos, o encanto
mimtico, como j notara Plato em A Repblica, reverbera para
alm dos cinco sentidos, produz encantamento, seduo ou mesmo...
engodo! Ou seja, a esttica e a filosofia da arte remetem a questes
acerca do que apreendemos do mundo e dos cdigos mimticos
criados pelo homem; mas remetem, posteriormente, a um posicionamento em relao ao mundo e aos cdigos. Chamamos Plato
para o debate exatamente por ser ele que abarca o lgama [em grego, maravilha, objeto espetacular, artstico] no domnio maior das
relaes do homem com o mundo e com os outros homens, dentro
de uma plis, de uma cidade [lembremos, A Repblica, em grego, Politia]. O mesmo far Aristteles, ao pensar nos efeitos produzidos
por tragdias e comdias no s nos indivduos, mas tambm nos
homens como partcipes do todo poltico.
Entramos em outro campo, o do homem como ser que julga,
como dir muito tempo depois outro pensador fundamental, Immanuel Kant. Este homem produtor de maravilhas, que julga segundo
suas sensaes e segundo suas relaes com o mundo, est imerso
na histria, na experincia em um sentido no apenas epistemolgico, mas tambm poltico e existencial. Vrios autores ajudam a
pensar a esttica como prxima historia e poltica, entre eles F.
W. Hegel, Karl Marx, Walter Benjamin e Theodor Adorno. Derivada
da pergunta pelo homem no mundo, a arte pode ser, ainda, vista
por um enfoque existencial, para autores como Martin Heidegger,
Jean Paul Sartre e Maurice Merleau-Ponty. Este campo, que pensa
homem, mundo e existncia, podemos nomear como crtica da cultura, no caso dos desdobramentos da primeira vertente citada, ou
filosofia da existncia, no segundo caso.

Filosofia Volume 14

A Filosofia da Arte, que no dispensa pressupostos estticos, uma vez


que estabelece um dilogo com aquelas produes artsticas esteticamente vlidas, no s tem na Arte seu objeto de investigao, como
tambm aquele primeiro dado, de cuja existncia se vale, para levantar
problemas de ndole geral, requeridos pelo dinamismo da reflexo
filosfica. Isso quer dizer que a Filosofia da Arte no uma disciplina
especial, seno no sentido que considera, antes de tudo, a prpria Arte.

119

Coleo Explorando o Ensino

120

Estas sero, ento, as trs veredas que propomos para os trabalhos em sala de aula, cada uma delas permitindo interfaces com
outras reas do conhecimento:
a) esttica como experincia sensorial do sujeito no mundo,
abordagem aberta a questionamentos sobre como conhecemos,
como apreendemos, como formamos imagens, como atuam a
nossa imaginao e a nossa memria. Uma abordagem neste
nvel abre portas para relacionar contedos como arte e matemtica, esttica e cincia. Nesta acepo, a esttica pode,
ainda, ser uma maneira de abordar reflexes filosficas que se
voltam para os cdigos lingusticos e formais que constituem
os enunciados e as relaes humanas;
b) esttica como filosofia da arte, quando visamos os produtos
humanos, as produes artsticas, o sujeito como ser que se
expressa em suas criaes materiais, em sua tkne, em sua
arte, em sua linguagem ou em seus trabalhos;
c) esttica e arte como experincia existencial, histrica e poltica, enfoque em que as obras humanas e o sujeito do conhecimento aparecem imersos em uma comunidade, em uma
historicidade, cuja circunscrio pode ser agora ampliada para
o domnio maior da cultura. Este ltimo tema pe os questionamentos estticos na arena social, existencial e poltica do
debate contemporneo, pois podemos pensar nossa prpria
cultura, nossas relaes com os produtos culturais e artsticos
e suas reverberaes para alm do sujeito, do indivduo, seja
apontando para o mbito da existncia ou da sociedade.
Fica claro que um mesmo autor pode abordar o tema de formas diferentes, como nos casos de Plato e Aristteles citados. No
propomos divises ou classificaes, apenas modos de relacionar
temas prprios arte ou esttica entre si e com outras reas. Desta grande rea a esttica partem evidentemente muitas outras
veredas que o professor pode explorar. As trs vias que escolhemos
permitem, grosso modo, uma viso geral da esttica, e da filosofia,
em suas acepes epistemolgica, artstica e tico-poltica.
Podemos voltar agora quelas respostas hipotticas da sala de
aula em torno do termo esttica, citadas no primeiro pargrafo. As
relaes entre uma vaga aluso ao belo e a citao bastante real das
referncias culturais em torno do culto ao corpo e s celebridades j
no seriam to obscuras. As percepes do belo podem ser abordadas como funes epistemolgicas do sujeito que conhece, podem ser
vistas como efeito artstico e, por fim, como cdigo produzido por

um feixe de condies estruturais, sociais e histricas. Ao longo da


exposio geral do tema, sugeriremos vrios textos-base para cada
uma das abordagens que, longe de caminharem em unssono para
uma resposta nica, exemplificam como se delimitam, constituem-se
e formulam-se questes estticas e como elas se relacionam entre si
e com outros campos do saber. O que nos interessa no propor um
compndio de clssicos indispensveis em uma noo geral de todas
as correntes de pensamento esttico, mas possibilitar a experincia
de uma leitura filosfica. Os textos podem ser, assim, substitudos
por outros correlatos, caso o professor prefira uma vertente filosfica
especfica ou um outro autor.

O tema proposto abordar a esttica por trs vias distintas e


complementares ser exposto de modo sucinto, a partir de alguns
textos filosficos escolhidos e comentados. Os livros citados reaparecero na bibliografia final.
2.1. Esttica como experincia sensorial do sujeito
no mundo
No dilogo Hpias maior de Plato, Scrates interroga o sofista
Hpias sobre o que o belo, por meio de um artifcio. Scrates diz
que a pergunta vem de um amigo ausente, bastante grosseiro. Por
esse jogo de mscaras, Scrates enreda Hpias em suas respostas e
expe as tentativas de fuga da questo que o sofista intenta a partir
de artifcios de retrica. Arranca-lhe a mscara at que o prprio
Hpias assume-se impotente, sem disfarces e sem belos discursos, cuja
essncia, o prprio belo, ele sequer, domina. Mas este belo sem adereos externos, que no pode ser captado a partir das coisas belas,
este belo em si, o belo, e no as vrias belezas das coisas das moas, das guas e das panelas, os exemplos usados por Hpias , no
se desvenda nem depois dos desmascaramentos: o belo difcil,
dizem por fim ambos os contendores (PLATO, 2007).
A soluo platnica bem conhecida, embora gere muitas controvrsias interpretativas. Em outros textos, como em A Repblica, o
belo das coisas participa do belo em si, do belo-ideia, forma intelectual e no sensvel. Mas no Hpias maior ainda no h resposta e esta
nos interessa menos que a pergunta: o que o belo? Ou seja, qual a
essncia do que consideramos belo no mundo, nas mltiplas coisas
que assim qualificamos. Reformulando a questo, haver mesmo
esta essncia? H, portanto, um saber que no pode ser deduzido

Filosofia Volume 14

2. Exposio geral do tema

121

Coleo Explorando o Ensino

122

das experincias no mundo, da experincia de belo que advm da


apreenso das coisas que consideramos belas? H, ento, um conhecimento inteligvel que escapa ao ser sensvel, esse ser que conhece
pelos cinco sentidos, esse ser esttico? A separao entre ser sensvel
(aquele corporal, que sente, que vive o mundo) e um ser que conhece, que apreende intelectualmente as essncias (que ascende s
ideias, em um linguajar platnico), est posta.
Tal pensamento que insere o homem no mundo como ser dividido entre sensaes apreendidas nas aparncias e conhecimento essencial, entre um ser que sensvel e esttico [de asthesis, sensao]
e um que inteligvel e epistemolgico [de epsteme, conhecimento],
constituir um dos problemas centrais para os filsofos. No sculo XVIII, por exemplo, o pensador escocs David Hume escreveu
um texto no qual tenta entender de onde vm nossos padres de
gosto, ou seja, um texto no qual repe, nos termos do seu tempo, a
pergunta o que o Belo (HUME, 1978). Em um caminho oposto
ao de Plato, o julgamento do belo, para Hume, produto da experincia humana, produto de regras gerais apreendidas nas vrias
experincias estticas que o homem cultivou em sua vida. Da Hume
reconhecer que h poemas que agradam mais ao mpeto jovem e
outros que soam melhor aos ouvidos adultos. No h, para o autor,
portanto, um belo nico, pois tambm no h um espectador nico,
h espectadores jovens ou velhos, protestantes ou catlicos.
Note-se que Hume est em tudo oposto a Plato: o Scrates do
dilogo platnico finge que as perguntas vm de um tipo rstico,
para assim poder desmascarar seu adversrio. Mas espera de Hpias
respostas que sirvam para todos os homens, rsticos ou cultos, pois
alude a um belo que est fora das coisas vivenciadas pelos indivduos. Se podemos dizer que, pelo menos no Hpias maior, Plato
quer uma ideia de belo, ele , neste sentido bastante restrito, um
idealista. Hume, por sua vez, parte da experincia concreta, tanto
que ficou conhecido por empirista, aquele que se relaciona com a
empiria, com a experincia. No devemos nos fiar demais em oposies ou classificaes to estanques, mas nesse caso, grosso modo,
a distino vlida.
Perguntas sobre o que o belo, ou o que nos faz julgar uma
obra de arte bela ou no, podem nos parecer distantes dos questionamentos de hoje. Mas muitos crticos de arte atuais pensam o que
faz de um objeto obra de arte, ou se h padres universais para se
julgar se uma obra autntica ou no. Estas perguntas que para Plato e Hume apontavam para o cerne do conhecimento, atualmente
habitam o interior da teoria das artes. A especializao dos campos

Filosofia Volume 14

de saber que se intensificou ao longo do sculo XIX e XX afastou


um tanto epistemlogos, cientistas e tericos das artes, mas em cada
um destes campos se reconhecem ecos do mesmo problema.
Nas artes, campo que hoje chamamos de esttico, autores como
Clement Greenberg nos anos de 1950 e, atualmente, Artur Danto,
tentam captar, cada um a seu modo, o que transfigura uma coisa
e a torna obra de arte digna de nosso interesse. Para Greenberg, a
pergunta central era o que fazia de uma obra autenticamente de
vanguarda. Ou seja, a pergunta era como julgar, na multiplicidade
de estilos, tendncias e perspectivas contraditrias do sculo XX
lembremos algumas: realismo, dadasmo, surrealismo, modernismo,
entre tantas outras correntes , aquelas que eram as mais importantes e constituam, assim, exemplos de belo universalmente aceitos.
J Danto tem de se haver com obras de arte que em quase nada
diferem dos objetos comuns do dia a dia, tais como as caixas de
palha de ao Brillo que o artista Andy Warhol criou, em tudo (visual
e, portanto, esteticamente) iguais s embalagens do supermercado.
Danto tenta solucionar a questo apelando no mais para a sensao, j que, ao olhar e percepo, os objetos se nos apresentam
indiscernveis, mas para os jogos de linguagem que constituem as
fronteiras entre vida e arte, retomando procedimentos do filsofo
Wittgenstein; Greenberg, por sua vez, vai buscar um contemporneo
de Hume, Immanuel Kant, para estabelecer padres de gosto a priori,
ou seja, anteriores experincia. Comparemos as duas perspectivas
e ficar claro que o problema sobre o que o belo, se o julgamos
segundo categorias ideais ou empricas, continua reverberando.
Clement Greenberg (2002, p. 47) elabora uma teoria apoiada
em juzos ideais, no na experincia, e escreve:
Kant foi, pelo que sei, o primeiro a declarar (em sua Crtica da faculdade do juzo) que os juzos estticos de valor no so suscetveis de
prova nem de demonstrao, e at hoje no houve quem pudesse
refut-lo, seja pela prtica ou pela argumentao. Contudo, sempre h aqueles que pouco sabem e insistem em acreditar que os
juzos estticos possam ser comprovados de maneira semelhante
s afirmaes do fato.

Como veremos com mais cuidado a seguir, ao tratar dos juzos


estticos de Kant no tpico 3, os julgamentos no dependem do
fato, mas sim de uma disposio de nossas faculdades, sendo assim
uma forma a priori e universal de relao com as obras. No h
demonstrao ou prova que possa ser arrolada de fora, do mundo

123

sensvel, para comprovar um juzo que se refere s capacidades


epistemolgicas do sujeito.
Danto, contra uma arte platnica que depende de juzos universais e no do mundo, pensa que o artista Andy Warhol

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[...] transformou o mundo que ns compartilhamos em arte, e se


tornou parte desse mundo. E porque somos as imagens que compartilhamos com todas as outras pessoas, ele se tornou parte de
ns. Por isso ele deve ter dito que se voc quiser saber quem
Andy Warhol, olhe para dentro. Ou melhor, olhe para fora. Voc,
eu, o mundo que compartilhamos, somos todos da mesma matriz
(DANTO, 2004, p. 115).

124

Outra questo que pode ser tratada a partir das artes j foi levantada e aponta novamente para a epistemologia. Falamos em Wittgenstein e em jogos de linguagem; falamos, portanto, em um campo
de investigao muito fecundo no sculo XX: a filosofia da linguagem.
Danto pensa Warhol nessa interseco entre arte e epistemologia, e
no mais entre arte e julgamento esttico. As caixas de Warhol no so
interessantes do ponto de vista sensorial, mas so uma elaborao
filosfica na qual o artista expe os enigmas da linguagem comum e
seus jogos de interpretao nem sempre passveis de demonstraes
claras e evidentes. Ou seja, ao deslocar as caixas do supermercado
para o museu, o artista mostra como arte algo contextual, que depende da relao ldica entre os espectadores e os cdigos lingusticos.
Este um problema que a lgica contempornea tambm trabalha,
na tentativa de chegar a uma linguagem menos contaminada pelo
senso comum e mais precisa como instrumental cientfico.
No seria muito difcil voltar ao incio, ao jogo entre o sofista
Hpias e o irnico Scrates que se passa por um homem rstico.
Plato, neste dilogo, busca o belo, desconstruindo por argumentos
lgicos (muito embora o uso do termo soe como um anacronismo) as
respostas fceis de Hpias. No final, se no chegamos a uma soluo
sobre o que o belo, chegamos a uma depurao da linguagem bela,
pois cheia de jogos retricos, usada pelo sofista.
2.2. Esttica como filosofia da arte
Plato acusa Hpias de jogos retricos (os belos discursos) e
mnemnicos (isto , de se utilizar da memria), mas demonstra
que o sofista sequer sabe o que o belo, que este discurso adornado de imagens rememoradas cheio de figuras vagas, fantasmas
e aparncias. As mesmas aparncias que os homens acorrentados

[...] quanto ao pintor, responde mais seguinte pergunta: s de


parecer que o que ele se prope a imitar aquele conceito nico
da natureza ou as obras dos artistas?
As obras dos artistas, respondeu.
Como realmente so, ou como parecem ser? Ters de esclarecer
esse ponto.
Que queres dizer com isso? perguntou.
o seguinte: um leito, quando o contemplas de lado ou de frente,
ou como quer que seja, ficar diferente de si mesmo, ou no difere
nada, parecendo apenas que difere? E com tudo o mais da mesma
forma?
isso mesmo, parece diferir, porm de fato no difere.
Considera agora o seguinte: a que fim se prope o pintor em cada
caso particular: imitar as coisas como so em si mesmas, ou sua
aparncia, o que se lhe afigura? Trata-se da imitao da aparncia
ou da realidade?
Da aparncia.
Logo, a arte de imitar est muito afastada da verdade, sendo que
por isso mesmo d a impresso de poder fazer tudo, por s atingir parte mnima de cada coisa, simples simulacro [...] (PLATO,
2000, livro X).

Filosofia Volume 14

na caverna veem desfilar nas sombras, na famosa alegoria do livro


VII de A Repblica. Tambm bem conhecida a noo de mimese, de
imitao, tal qual aparece no livro X de A Repblica:

Para Aristteles, entretanto, a imitao no aparece mais como


um erro, ou engano epistemolgico, mas como forma de conhecer
prpria ao homem, da qual se origina a poesia:
Parece haver duas causas, e ambas devido nossa natureza, que
deram origem poesia. A tendncia para a imitao instintiva
no homem, desde a infncia. Neste ponto distingue-se de todos os
seres, por sua aptido muito desenvolvida para a imitao. Pela
imitao adquire seus primeiros conhecimentos, por ela todos experimentam prazer. A prova -nos visivelmente fornecida pelos
fatos: objetos reais que no conseguimos olhar sem custo, contemplamo-los com satisfao em suas imagens mais exatas; o caso
dos mais repugnantes animais ferozes e dos cadveres. A causa
que a aquisio de conhecimento arrebata no s o filsofo, mas
todos os seres humanos, mesmo que no saboreiem durante muito
tempo essa satisfao. Sentem prazer em olhar essas imagens, cuja

125

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vista os instrui e os induz a discorrer sobre cada uma e a discernir


a fulano ou sicrano. Se acontece algum no ter visto ainda o original, no a imitao que produz prazer, mas a perfeita execuo,
ou a cor ou outra causa do gnero. Como nos natural a tendncia imitao, bem como o gosto da harmonia e do ritmo [...], na
origem, os homens mais aptos por natureza para estes exerccios
aos poucos foram dando origem poesia por suas improvisaes.
(ARISTTELES, 1964, IV).

126

Lendo atentamente o trecho acima, perceberemos tambm que


imitar no fazer uma imagem igual ao mundo, como podemos depreender de Plato, que chega a comparar o pintor a um homem com um
espelho s costas (em A Repblica). No um espelho, mas um arranjo
de cores, palavras ou formas que produz prazer, quando apreendemos
a tcnica, a arte do artista ao imitar. O prazer, portanto, no pertence ao
engodo, mas admirao pelos efeitos que o artfice, o poeta, o msico
criam. E a apreenso no enganosa, pois no captamos simulacros
de coisas, leitos pintados no lugar de leitos reais, mas apreendemos a
prpria arte, a tkne, a pintura em si mesma, a composio musical ou
potica. Mesmo coisas repugnantes, como animais ferozes e cadveres,
podem ser belos e prazerosos de se ver, se na sua imitao vemos a
habilidade quase demirgica do prprio homem.
Percebemos, assim, como Aristteles desloca a questo para
outro plano, que no mais apenas epistemolgico, ligado s distines entre percepo e ideia, aparncia e essncia. O plano de
Aristteles interno prpria obra de arte, potico.
A partir deste deslocamento de sentidos, Aristteles no precisa
mais condenar os belos discursos ou a bela poesia. O artista, para
Aristteles, pode escolher aspectos grandiosos do homem e criar
tragdias nas quais todas as personagens so superiores a ns em
honra, herosmo, ou mesmo na sua relao com os deuses que lhes
enredam nas teias do destino, o grande motor das composies trgicas. dipo Rei, por exemplo, encena a grande dor de um homem,
um rei, que sem o saber mata seu prprio pai e desposa sua me.
Sfocles, o autor da tragdia, escolheu alguns aspectos humanos
para compor seu rei, aspectos que fazem dele honrado, astuto e at
mesmo desmedido (tomado de hybris, como escreveriam os gregos),
mas sempre elevado. Se Sfocles tivesse, por outro lado, escolhido
aspectos comuns, tolos, se tivesse escolhido para sua personagem o
que de pior marca a natureza humana preguia, gulodice, avareza,
feira etc. teria, sem dvida, imitado tambm, mas imitado pelo
gnero baixo, pelo cmico.

Zuxis, o mais ilustre e competente de todos os pintores, para fazer um quadro que os cidados colocaram no templo de Lucina,
perto de Cortona, no confiou imprudentemente em seu prprio
engenho, como fazem hoje os pintores. Como pensava ele no ser
possvel encontrar em um s corpo toda a beleza que procurava
coisa que a natureza no deu a uma s pessoa , escolheu as cinco
moas mais belas de toda a juventude daquela terra, para delas tirar
toda a beleza que se aprecie em uma mulher. Esse pintor agiu com
sabedoria. (ALBERTI, 1989, p. 133).

De dentro da construo das obras, olhando a mimese a partir


de seus prprios artifcios, a noo de uma mimese nica, ou seja,
a noo de Arte com A maisculo, deixa de fazer sentido, pois h
formas vrias de imitar, a do pintor diversa daquela do msico, por
exemplo. Aristteles ainda compara poetas (que eram tambm msicos, na Antiguidade) a pintores, mas a teoria da arte vai cada vez
mais se tornando uma teoria das artes. E cada uma dessas obras de
arte especficas pintura, escultura, literatura, msica, dana ou
teatro visa ao espectador/ouvinte/leitor de um modo, buscando
criar no imagens enganadoras, simulacros do mundo, mas redes
de sentidos. Da perspectiva aberta por Plato, no h significado
nas imagens: elas so simulacros. J para Aristteles, cada eleio

Filosofia Volume 14

Assim, tragdia e comdia so imitaes, mas no so espelhos


do mundo. So eleies poticas que compem cenas determinadas,
para atingir efeitos determinados nos espectadores. E esses espectadores, antes de se deixarem enganar pelo que mostrado, admiram a capacidade do autor de eleger aspectos naturais, momentos
e palavras capazes de provocar o nimo geral da plateia. A beleza,
a imagem potica que cria admirao, no algo que est fora da
prpria obra de arte, mas um produto da habilidade artstica dos
criadores. Da podermos dizer que esse deslocamento das noes
de belo, beleza e de imitao propostos por Aristteles, desloca ao
mesmo tempo a noo de arte e artista e abre um novo campo de
investigao que analisa as obras de arte em si mesmas e em suas
relaes com os efeitos que produzem.
Sculos depois, no Renascimento Italiano, o pensador e arquiteto
florentino Leon Battista Alberti faz referncia a uma tpica antiga
(j citada pelo autor romano Plnio, o velho, que viveu entre 23-79
d.C.), agora em relao arte do pintor. Na anedota, reaparece a
noo de que o artista elege o que imita e esta a sua sabedoria:

127

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128

especfica de dados a serem imitados cria uma rede de efeitos e de


significaes, como o trgico ou o cmico, por exemplo.
Os romnticos, no sculo XIX, faro, em larga medida, a crtica
aos gneros (trgico, cmico, pico etc.), apontando para uma originalidade em relao a essas formas fechadas. Sem essas referncias
a cdigos e regras reconhecidos pela comunidade, a obra de arte
cada vez mais passa a ser poesia da poesia, obra que remete apenas prpria obra autnoma. Mas esse crculo no fecha o universo
artstico em si mesmo. Para um dos precursores do Romantismo, o
filsofo, dramaturgo e poeta Friedrich Schiller, j nos anos de 1800,
a poesia expe a liberdade, em certo jogo entre sensibilidade e
razo. Escreve Schiller: mostrarei que para resolver o problema
poltico necessrio caminhar atravs do esttico, pois pela beleza
que se vai liberdade. No toa, boa parte da obra filosfica do
prprio Schiller foi escrita em forma de peas e poemas. Ao intuir
o belo, Schiller pensa que o esprito encontra um meio termo entre
a razo formal e a matria sensvel: Como, entretanto, a beleza
pode existir e como uma humanidade possvel, isso nem razo
nem experincia pode ensinar-nos (SCHILLER, 2002, p. 77).
no jogo entre o formalismo da razo e a sensibilidade que o
homem intui a forma viva do belo:
A razo, entretanto, diz: o belo no deve ser mera vida ou mera
forma, mas forma viva, isto , deve ser beleza medida que dita
ao homem a dupla lei da formalidade e realidade absoluta. [...] O
homem deve somente jogar com a beleza e somente com a beleza
jogar. (SCHILLER, 2002, p. 80).

Como o homem no apenas matria e tambm no puro


intelecto, o belo no apenas vida ou abstrao, mas tenso entre
forma e experincia. O jogo, prprio ao belo e obra de arte, o
que faz do homem um homem. E o livre jogo do belo , assim, a
possibilidade de se pensar a humanidade. Deste ponto de vista,
para os filsofos romnticos, a arte cria imagens que so exposies
daquilo que no pode ser exposto de forma mais direta pela racionalidade. Assim, mesmo sendo obra que remete prpria obra, o
jogo esttico abre-se, novamente, ao homem e s redes simblicas,
histricas e culturais que lhe constituem.
Schiller teve um de seus poemas musicado por Beethoven. A
passagem de um meio a outro, do escrito para o musical, altera o
sentido de uma obra? Ou uma mesma obra, vista por meios diversos e
por pblicos e pocas diversas possui, tambm, diversas apreenses?

Em relao msica, Gino Stefani, autor ligado semiologia contempornea, ou seja, ao estudo do sema, do signo, prope a seguinte
reflexo em torno da Quinta sinfonia de Beethoven:

Diversos nveis de sentido, nenhum deles necessariamente


relacionado a algo como uma realidade exterior, ou a uma verdade
como certeza epistemolgica. Nenhum deles necessariamente do
nvel do simulacro. Nveis de sentido que podem pressupor, tambm, espectadores diversos, com diversos nveis de decodificao
semntica. Beethoven evidentemente no copia uma batida porta,
mas recria, a partir dessa apreenso sensorial, uma imagem que
retumba em golpes sonoros. Estamos dentro de um jogo, no em
frente a um espelho.
Sem tentar concluir, podemos trazer essas questes em aberto
para o mundo contemporneo. O cinema, por exemplo, tal qual a
poesia no sculo XIX, parece ser a imagem por excelncia na qual se
condensa o pensamento contemporneo. Por exemplo, filmes como
Central do Brasil (diretor Walter Salles, 1998) ou Cidade de Deus (diretor Fernando Meirelles, 2002) foram tomados, muitas vezes, como
meios de expor uma realidade como nenhum outro meio o poderia,
nem mesmo a filosofia tradicional. Mas, diriam Aristteles e depois
Schiller, expor em um determinado nvel eletivo e em um determinado jogo entre sensibilidade e razo, expor no como espelho, mas
como obra de arte. Assim, os nveis semnticos, os efeitos escolhidos, os jogos entre imagem e ideia constituem as obras enquanto
obras. Se estes componentes compositivos, se esses jogos iluminam
e muito do a pensar1, como escreve Kant, no explicam da mesma
forma que um texto argumentativo, nem refletem imediatamente
1

A imagem esttica representao da faculdade da imaginao, que muito d


a pensar, sem que contudo qualquer pensamento determinado, isto , conceito,
possa ser-lhe adequado, que conseqentemente nenhuma linguagem alcana
inteiramente nem pode tornar compreensvel. (KANT, 2008, 49).

Filosofia Volume 14

Tomemos um motivo bem simples, de quatro notas: o famoso tt-t da Quinta sinfonia de Beethoven. Foi um verdadeiro choque
para o primeiro pblico que ouviu, em 1808, e que esperava um
incio mais sbrio ou uma bela melodia, como se usava ento. Tanto
que perguntaram para o autor o que significava aquele incio e ele
respondeu com a clebre frase: Assim o destino bate porta. Por
que respondeu assim? Isto , de que modo Beethoven entendia sua
msica? E ns, como a entendemos? Nossa resposta : em diversos
nveis de sentido. (STEFANI, 1987, p. 17).

129

como recortes da realidade. O jogo artstico no precisa, assim, ser


valorado por regras externas arte, sejam elas as do real, as da
verdade ou mesmo as das convenes sociais.
Pode parecer um trusmo dizer que a arte no um espelho. Mas,
ao se discutir como as cenas de um filme foram construdas, como
as imagens foram eleitas para se criar determinado efeito, estaremos
discutindo noes caras arte moderna e contempornea, como a de
realismo em relao autonomia do belo. E no estaremos discutindo
a questo de fora, fornecendo ao aluno noes ou conceitos prontos.
Estaremos discutindo de dentro da prpria construo artstica.

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2.3. Esttica e arte como experincia existencial,


histrica e poltica

130

Qualquer tipo de mimese, como vimos ao falar dos filmes que


criam imagens do Brasil, escolha, seleo de efeitos, ou mesmo de
sentidos, como preferem os semilogos. Nesta acepo, toda obra
feita segundo a liberdade do autor, visando um outro homem, tambm
livre para interpretar. A formulao destas questes de Jean-Paul
Sartre, em um texto escrito depois da Segunda Guerra Mundial, O
que a Literatura?. Em relao ao autor e a sua obra, Sartre pe trs
perguntas: Por que se escreve? O que se escreve? e Para quem se escreve?
As trs questes visam apenas ao escritor, e, ainda, apenas o escritor
de prosa, que para Sartre diferente do poeta. Mas, um pouco revelia do autor cujo livro busca descaracterizar exatamente a ideia
abstrata de Arte com A maisculo , podemos expandir as perguntas:
Por que se faz arte? O que se faz na arte? Para quem se faz arte?
A prpria busca de Schiller por uma educao esttica do homem quer pensar a arte como elo social. O autor est muito prximo
ao pensamento de Immanuel Kant. Kant um contemporneo de
David Hume, mas, ao contrrio do escocs, no lhe basta que nossos
juzos estticos se fiem em regras gerais advindas da experincia.
Para Kant, em sua Crtica da Faculdade do Juzo, o homem julga as
coisas como belas partindo da experincia, mas a origem de tais juzos
no externa razo, no a posteriori, no posterior percepo
dos fatos, mas a priori. Ou seja, todo homem possui uma faculdade
de julgar cujas formas de apreenso, por uma autorreflexo do prprio sujeito, fazem com que os fenmenos do mundo apaream como
belos. O juzo do belo, entretanto, no como um juzo de conhecimento que determina algo, mas apenas uma forma de refletir, que
no acrescenta nada ao que apreende: o belo no tem um fim, mas
apenas uma finalidade que no sabemos determinar ao certo.

Filosofia Volume 14

Assim, todos ns, ao julgar algo belo, precisamos pensar de


forma alargada, tomando o lugar do outro, que tambm deve refletir
da mesma forma que ns, ou seja, deve perceber esta mesma finalidade no determinada. Diferentemente dos juzos de conhecimento
que todos aceitam por serem determinados, os juzos que fazemos
sobre a arte, para Kant, so juzos comunitrios, que criam laos
alargados de sociabilidade.
Claro que Kant est muito distante de Sartre, at porque seu
juzo no est dado na histria, uma forma das nossas faculdades
subjetivas. As crticas a esse formalismo de Kant levaro os romnticos e posteriormente Friedrich Hegel a pensar a obra de arte como
um desenvolvimento do pensamento humano na histria. Para Hegel, as obras fazem parte de uma determinada concepo-de-mundo,
elas o expem. No seria possvel aqui refazer todo o percurso da
tradio esttica derivada de Hegel; podemos apenas lembrar que
Karl Marx trata das relaes entre a arte e a sociabilidade, mas uma
sociabilidade que no apenas aquela formal dos homens que julgam segundo suas faculdades. uma sociabilidade historicamente
construda, uma estrutura social.
A arte aparece, ento, em relao s estruturas histricas, em
relao ao tempo que se pe inexoravelmente, este tempo que o do
agora. Para esse tempo do agora que emerge com fora de configurao de mundos e de obras, o poeta Charles Baudelaire cunhou um
termo novo: modernidade. Est aberto o caminho que levar tanto
a Sartre, quanto aos autores a quem chamamos crticos da cultura.
Esse tempo moderno para o qual importa o presente, o agora,
tambm o tempo da novidade, do eterno novo, da mercadoria.
Era de se esperar que a arte se tornasse vendvel, circulvel e, consequentemente, perdesse a unidade de sua presena, para ser coisa
entre coisas. Walter Benjamin, pensando na reproduo desenfreada
das imagens, no cinema e na fotografia, entende que a obra perdeu
sua aura; algo parecido escrever Theodor Adorno em relao
msica e qualidade de sua audio, cuja perda inevitvel, haja
vista a reproduo simplificadora a que a indstria reduziu o som de
uma orquestra, condensada em um disco. Para Benjamin, entretanto,
talvez essa perda no seja apenas uma regresso, j que o cinema
imagem sem original, pura reproduo... No haveria a uma
nova forma de presena?
Para Adorno, os sentidos formais da obra e a estrutura social
no so distintos, so polos interdependentes. Nesta acepo que
Adorno pode ser dito um crtico da cultura. O autor, com Horkheimer, criar um termo que nos ajuda a pensar a obra de arte e seus

131

sentidos quando estes entram na lgica da mercadoria: indstria cultural. Segundo os autores, a indstria cultural:

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[...] desenvolveu-se com o predomnio que o efeito, a performance


tangvel e o detalhe tcnico alcanaram sobre a obra, que outrora
era veculo da Ideia e com essa foi liquidada [...] os produtos da
indstria cultural podem ter a certeza de que at mesmo os distrados vo consumi-los alertamente. (ADORNO; HORKHEIMER,
1985, p. 118-119).

132

Ou seja, na constatao daqueles efeitos prprios arte, elevados potncia de indstria, que a obra de arte, aquela mesma
que era capaz de dar corpo liberdade de que nos falava Schiller,
perde-se como Ideia. Sobra apenas uma mquina de produzir efeitos
de interesse magntico. Alis, o que fcil de se ver, quando pensamos nos produtos culturais que nos circundam. Adorno separa
desse artifcio instrumentalizado pela indstria, a arte nova, aquela
que consegue ter um polo de negatividade que rompe com o encanto
dos efeitos, o encanto da mercadoria.
A arte, assim, sempre aberta ao novo e pergunta pelo que
arte, no se produz a partir de um conceito, mas em uma reflexo,
em uma finalidade sem fim como propusera Kant. Talvez possamos
pensar que a arte verdadeira um elo de sociabilidade reflexivo,
diverso daquela sociabilidade fcil imposta pela indstria cultural.
Em filosofia, sabemos o quo difcil aproximar dois pensadores.
Mesmo que as questes sejam postas de outra forma por Adorno, de
maneira geral, as perguntas de Sartre ecoam. Sartre no costuma ser
chamado de crtico da cultura, mas se pensava como um intelectual, ou
seja, como aquele homem que no s um especialista em filosofia,
mas algum que atua em seu meio e em sua poca histrica.
Um artista no caso de Sartre, um escritor deve estar consciente de sua tomada de posio frente aos artifcios que a tcnica
artstica lhe permite, deve fazer escolhas que o aproximaro ou no
daquele cerne potencialmente revolucionrio prprio arte. Um
artista pode escolher caminhos fceis que agradem ao pblico (e
indstria cultural, dir Adorno), ou caminhos ridos e inovadores,
nem sempre compreendidos por todos. O artista moderno, a quem
a ruptura das tradies permite uma originalidade de criao cada
vez maior, tambm algum que exerce em alto grau sua liberdade
(SARTRE, 1989).
Por fim, vrios outros autores veem a arte como uma fora
volitiva e vitalista e no necessariamente como uma presa das

estruturas; so vozes dissonantes em certa medida, aquelas vozes


que derivam de Friedrich Nietzsche, entre elas as de Heidegger
ou as de alguns filsofos franceses, como Deleuze. No pretendemos aqui esgotar as possibilidades, elas se abrem em vrios
outros caminhos. Mas, se h uma tcnica artstica regressiva, que
serve apenas como mscara para o medo (ou como fermento para
a indstria), Nietzsche vislumbrou ainda outra vertente, a de uma
arte que quer mais vida, uma pulso dionisaca, ligada ao deus do
vinho, Dionsio (NIETZSCHE, 1978).
Nietzsche no um autor que podemos relacionar facilmente aos
crticos da cultura citados. Mas, de outra perspectiva, de outra margem
do rio, aquela sedimentada por Marx, tanto Benjamin quanto Adorno,
ou mesmo Sartre, em alguns momentos, vislumbraram a potencialidade da forma artstica para romper com um estado de coisas.

A seguir, sugerimos atividades que podem ajudar na compreenso dos temas propostos. Nenhuma atividade, entretanto, substitui
a leitura cuidadosa dos textos, mesmo que estes no sejam lidos na
ntegra, mas em fragmentos selecionados.
As atividades e leituras foram pensadas para que as noes e
conceitos no venham prontos ao aluno e no sejam nunca unvocos, mas sempre provocativos e produzidos a partir do contraste
de textos, imagens e outros materiais.
Os exemplos e materiais citados so somente referncias; apenas
o professor pode saber quais so as melhores obras a serem abordadas com seus alunos. O importante sempre tentar dosar obras
populares e conhecidas dos jovens com outras advindas de registros
histricos e eruditos, sem, contudo, nivel-las.
3.1. Esttica como experincia sensorial do
sujeito no mundo
Neste primeiro momento, queremos:
a) pensar o homem como sujeito sensvel e construir, em vez
de enunciar, a distino entre esttico e inteligvel
Para dar conta deste primeiro tpico, sugerimos a leitura de
trechos dos textos de Plato e Hume citados, ambos devidamente
contextualizados em suas pocas, e a partir deles levantar os questionamentos.
O texto de Plato pode ser encenado por alguns alunos, pois
se trata de um dilogo; j o de Hume pode ser abordado a partir

Filosofia Volume 14

3. Estratgias de abordagem

133

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dos trechos escolhidos e lidos estruturalmente isto , em suas


passagens lgicas em uma aula expositiva.

134

b) pensar a arte como juzo esttico ou como linguagem contextual


Para tanto, sugerimos, alm da leitura de trechos pr-selecionados de Greenberg e Danto, que o professor leve para a sala de aula
reprodues de obras tradicionais, reprodues de readymade de Duchamp e de obras de Andy Warhol, e sugira que os alunos, divididos
em grupos, montem uma exposio com esse material, ordenando-os
nas paredes conforme afinidades, conjuntos de semelhanas etc.
O professor precisar providenciar um jogo de reprodues para
cada grupo.
Ao final da atividade, o professor pode retomar o tema do juzo
esttico de Greenberg, ligado a uma faculdade humana de julgar,
e compar-lo noo de arte como jogo de linguagem de Danto.
Cada grupo de alunos ser convidado a explicitar o porqu de seu
conjunto de obras, se elas foram selecionadas para estarem juntas
por gosto, e se este critrio de gosto foi consensual entre eles; ou
se elas foram agrupadas por proximidade de elementos plsticos,
de linguagem; se as obras de Andy Warhol e Duchamp so arte do
mesmo modo que as outras, ou se so obras dependendo de um jogo
de linguagem entre o pblico e a instituio arte.
Se o professor preferir, na atividade, pode recorrer a poemas
modernistas como os de Manuel Bandeira em comparao a textos
de circulao cotidiana. Colando-se lousa reprodues de poemas
e manchetes de jornal, possvel comparar os materiais e debater
sobre o contexto de cada um e o que transforma um em arte e o outro no. Deve-se enfatizar o uso de linguagem coloquial pelo poeta,
quase prxima linguagem das ruas e do dia a dia. A vantagem
desta atividade a interface com a disciplina de literatura.
Unindo os dois momentos que podem se dar em duas aulas
encadeadas , o professor ir retomar as distines entre um belo
essencial e uma beleza apreendida por experincias e tentar entender as selees de obras ou as poesias a partir desses dois modelos
epistemolgicos diversos.
Para pensar o homem como ser sensvel, um filme que poder ser de grande auxlio A Festa de Babette (diretor Gabriel Axel,
Frana/Dinamarca, 1987), no qual o sentido do paladar (o gosto em
sua acepo mais restrita) permite a reunio de pessoas em torno
de uma mesa e a suspenso momentnea dos problemas racionais
e religiosos que envolvem cada um deles.

Outro filme que pode ser trabalhado O Violinista (diretor Charles van Damme, Frana, 1994) no qual um msico famoso abandona
sua profisso para tocar seu instrumento, um violino, no metr da
cidade. O professor pode levantar questes em torno de se o msico
seria compreendido fora de seu meio, a orquestra, se a apreciao
dos transeuntes imediata ou apreendida por experincia.

a) Os vrios sentidos de mimese, elaborados a partir dos textos


Sugerimos a leitura comparada dos trechos de A Repblica (livro
X), dos trechos de Aristteles e de Leon Battista Alberti. A partir
dessas leituras, possvel construir com os alunos noes variadas
de mimese. importante, ainda, que se retome o que foi discutido
anteriormente sobre sensibilidade, para entender qual o deslocamento da noo de mimese e quais seus efeitos.
Como atividade complementar, o professor poder comparar
formas de mimese a partir de obras de arte com um mesmo tema
(pinturas, esculturas, expostas em reproduo, em transparncia ou
projetadas); de poemas com um mesmo tema, que tambm podem ser
projetados em transparncia ou outro sistema de projeo, para que
sua forma no se perca na leitura. Sugerimos os seguintes poemas:
Cidadezinha qualquer
Casas entre bananeiras
mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar.
Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.
Devagar... as janelas olham.
Eta vida besta, meu Deus.
(Carlos Drummond de Andrade, 1993).

de cima
cidade acuada
de costas para o mar
um armazm de cada lado
do amplo-mido esturio
entreposto que fica entre
So Vicente e Santo Amaro

Filosofia Volume 14

3.2. Esttica como filosofia da arte


Neste segundo momento pretendemos abordar:

135

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cidade esboada a esmo


litoral inacabado.
(Alberto Martins, 2002).

136

O professor deve enfatizar no s a seleo de imagens de cada


um dos autores ao recriarem uma cidade, mas tambm as inflexes
formais como escolha dos vocbulos e dos efeitos, o efeito de ironia
que rompe a expectativa primeira em Drummond e o efeito de breve
melancolia que fecha o poema de Martins. As palavras que evocam
umidade em Martins, as que evocam lentido em Drummond. Esses
poemas so apenas exemplos; podem ser substitudos por outros.
Outra sugesto seria comparar uma forma de mimese moderna,
Guernica de Picasso, por exemplo, a uma forma clssica de representar, como a de Jacques-Louis David em O Rapto das Sabinas. Pode-se
observar as figuras da me com suas crianas em ambas as telas e
como cada artista apresenta nestas imagens o desespero.
Seria interessante, tambm, sugerir descries de paisagens de
pinturas contemporneas tais como as de Anselm Kiefer ou do artista brasileiro Nuno Ramos (FABRINI, 2002).
b) Os efeitos da arte e as suas possibilidades expressivas e
semnticas
Leitura de trechos selecionados do texto de Schiller, A Educao
Esttica do Homem (por exemplo, trechos da Carta XV, j comentados),
e debate sobre as relaes entre arte autnoma e liberdade poltica. A
poesia pode expor contedos filosficos, a filosofia pode ser potica?
O professor dever retomar, aqui, a histria da filosofia e mostrar
que, antes de Plato, havia autores de filosofia que usavam o verso,
como Parmnides. possvel, ainda, trazer questes sobre a literatura
brasileira e mostrar como, no Brasil, o pensamento modernista transitava do romance e da poesia para o texto crtico e argumentativo,
em autores como Oswald de Andrade e Mrio de Andrade.
Essa leitura j prepara a prxima etapa de abordagem, arte em
relao sociedade.
Como atividade ldica, o professor poder propor que os alunos criem uma imagem potica (pode ser em texto, em teatro, em
desenho) que explicite ideias filosficas como liberdade, verdade, alegria, medo.
Pode-se, ainda, sugerir que os alunos captem imagens (por
celulares, na internet etc.) para dar conta de conceitos abstratos
atuais como igualdade, diferena etc. Ao final da atividade, uma
pequena exposio dos trabalhos seria uma forma de animar o

Morri pela Beleza e mal estava


Ao tmulo ajustado
Algum veio habitar a sepultura ao lado
(Defendera a verdade.)
Baixinho perguntou: Por que morreste?
Pela Beleza, respondi.
E eu pela Verdade. So ambas uma s.
Somos irms, me disse.

Filosofia Volume 14

debate em torno da relao entre arte e filosofia. Neste sentido, o


debate pode versar sobre a comparao entre como os espectadores
captaram as imagens, como as julgaram, e como o autor as concebeu
ao selecion-las ou produzi-las. Esse exerccio pode ser retomado
quando o professor trabalhar a noo de juzo comunitrio ou
alargado, tratada no tpico 3. possvel, inclusive, introduzir a
partir desse debate a leitura do 40 da Crtica da faculdade do Juzo de Immanuel Kant, preparando a abordagem comunitria, ou
poltica, da esttica.
Por fim, como j foi sugerido que estamos prximo ao imaginrio da Revoluo Francesa que animava muitos textos de Schiller,
um fecho para a atividade poderia ser uma apresentao da Ode
Alegria de Schiller e sua recriao na Nona sinfonia de Beethoven,
tentando debater como esses dois criadores aproximaram-se da exposio de ideias filosficas a partir da arte.
Outra possibilidade comentar poemas (ou mesmo msicas
populares) que buscam caminhos de acesso verdade. Usamos o
poema de Emily Dickinson como exemplo possvel:

E assim como parente que noite se encontram


Entre jazigos conversamos,
At que o musgo alcanou nossos lbios
E cobriu nossos nomes.
(Emily Dickinson, 1992)

Para voltar ao incio do tema, o professor comentar as produes dos alunos, retornando ao tema da mimese e dos efeitos
produzidos pelas obras.
O professor pode se valer de filmes e documentrios nos quais
se enfoque a produo artstica, tais como o documentrio sobre o
pianista Nelson Freire (diretor Joo Salles, Brasil, 2003); o famoso documentrio que mostra Picasso em processo de criao, O Mistrio de
Picasso (diretor Henry-Georges Clouzot, Frana, 1955), entre outros.

137

Coleo Explorando o Ensino

138

Nesses documentrios, o interessante seria enfocar no a genialidade


do artista, mas sim o processo de criao, a arte como processo.
Os contos de Machado de Assis, Um Homem Clebre, e o de Honor de Balzac, A Obra Prima Ignorada, so boas leituras, pois ambos
tematizam processos de criao: o primeiro, em tom melanclico e
irnico, trata de um msico popular que almeja a glria erudita; o
segundo, em chave trgica, mostra a derrocada de um pintor ante
a impossibilidade da verdadeira mimese.
Se o professor preferir a forma teatral para tratar da questo,
o texto de Anton Tchekhov, A Gaivota, fala da criao literria, de
sua tendncia a destruir a vida, ao empalh-la, como acontece com
a ave do ttulo.
Os filmes Cidade de Deus e Central do Brasil, citados, tambm
podem ser exemplos de obras de arte que no so recortes do real,
mas relacionam-se com uma imagem de mundo que o diretor quer
criar, a partir de efeitos e selees.
Tais questes podem ser expandidas para msicas ou mesmo
programas como telenovelas e reality shows. As questes seriam:
o que real e o que mimese e como essas duas instncias, uma
potica e outra existencial, se encontram? Um reality show real?
Por qu? Em que nvel?
Vale enfatizar que tais questes no tm uma nica resposta,
so, na verdade, problemas que remontam, em seus fundamentos,
aos primeiros espantos filosficos. Voltamos importncia da leitura
dos textos.
3.3. Esttica e arte como experincia existencial, histrica
e poltica
a) Arte e historicidade
Leitura de trechos escolhidos dos textos de Baudelaire, Escritos
sobre arte (BAUDELAIRE, 2008), e definio em grupo de termos
como moderno, modernidade em conexo com outros correlatos como
moda e novidade.
Para trabalhar a noo de arte como concepo-de-mundo, o professor poder trazer para a sala grupos de imagens no s de obras de
arte de tempos diversos, mas tambm imagens da moda e do mobilirio de pocas distintas e pedir que os alunos montem uma linha do
tempo. Para simplificar, sugerimos escolher imagens da Antiguidade,
da poca de Baudelaire, ou seja, sculo XIX, e da nossa poca. A partir
das ideias apreendidas no texto de Baudelaire e fazendo referncia ao
texto de Hegel (se possvel, o prprio Hegel pode ser lido em trechos
escolhidos, apesar de sua dificuldade. Uma soluo pode ser utilizar

b) Arte e indstria cultural


Se o professor preferir no multiplicar as mediaes, poder
recorrer novamente s imagens de Warhol j trabalhadas e tematizar a questo da multiplicidade de imagens (as vrias garrafas de
coca-cola, as vrias faces das atrizes). Poder, ainda, retomar filmes
ou msicas j vistos e trat-los por essa outra abordagem.
Seria interessante ler trechos de Adorno ou de Benjamin, mas
so autores bastante hermticos. Para abord-los, o professor poder
recorrer novamente explicao de Benedito Nunes em sua Introduo Filosofia da Arte, lendo-a com os alunos. Outro material de
apoio a ser utilizado o livro de Verlaine Freitas, Adorno & a arte
contempornea, pois se trata de um comentrio didtico da filosofia
adorniana que traz alguns trechos selecionados da obra do autor.
Mas s o docente conhece a dinmica de sua sala de aula. Se
for possvel, em trechos ou recortes, ler os autores mesmos seria
bastante recomendvel.
Como material audiovisual, podemos sugerir o clssico brasileiro O Bandido da luz vermelha (diretor Rogrio Sganzerla, Brasil, 1968),
cuja narrativa alucinatria e fragmentria, pautada pelo noticirio
de rdio e pelos letreiros de rua, critica a percepo de mundo de
uma determinada classe social urbana.
Se, por fim, o professor quiser trazer outras abordagens, recomendamos a leitura do 370 de A Gaia Cincia de Nietzsche (NIETZSCHE, 1978, p. 220-222), no qual o autor trata de responder
pergunta: O que romantismo?, e neste sentido faz uma crtica
arte como fuga da vida e uma exaltao das possibilidades vitalistas
da obra artstica.

Filosofia Volume 14

material de apoio, como, por exemplo, o livro de Benedito Nunes,


Introduo Filosofia da Arte), o professor deve explicar como cada
obra de arte se relaciona, segundo os autores, com um mundo de
pensamento prprio. Cada poca marca uma concepo-de-mundo. A
de Baudelaire a da modernidade. E a nossa? No que se parece com a
de Baudelaire, nessa noo de tempo do agora, e no que se distancia?

Referncias
a) Referncias citadas no texto

A seguir as edies dos textos sugeridos nas anlises. Cada um


destes j foi comentado anteriormente, ao longo da exposio. Como
no caso de todo clssico, existe mais de uma traduo de vrias das
obras citadas, e mltiplas edies. Procuramos citar as tradues de
fcil acesso e conceituadas.

139

No caso das edies da coleo Os Pensadores, indispensvel


para ns, citamos a dos anos de 1970, mas h vrias outras mais
recentes.
ADORNO, T. Indstria Cultural e sociedade. Traduo Jlia Elisabeth Levy et al.
So Paulo: Paz e Terra, 2002.
______; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Traduo Guido Antonio
de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
ALBERTI, L. B. Da Pintura. Traduo Antnio S. Mendona. Campinas: Unicamp,
1989.
ARISTTELES. Arte Retrica e Arte Potica. Traduo Antonio Pinto de Carvalho.

Coleo Explorando o Ensino

So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1964.


BAUDELAIRE, C. Escritos sobre arte. Traduo Plnio A. Coelho. So Paulo: Hedra, 2008.
BENJAMIN, W. Magia e Tcnica, arte e poltica, ensaios sobre literatura e histria
da cultura. 3. ed. Traduo Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1987.
DANTO, A. O Filsofo como Andy Warhol. Revista Ars: Eca USP, So Paulo, n. 4,
p. 98-115, 2004. Disponvel em: <http://www.cap.eca.usp.br/ars4/danto.pdf>. Acesso
em: 20 nov. 2009.
GREENBERG, C. Esttica Domstica. Traduo Andr Carone. So Paulo: Cosac
Naify, 2002.
HEGEL, F. W. Curso de Esttica I. Traduo Marco Aurlio Werle. So Paulo:
Edusp, 1999.
HUME, D. Do padro do gosto. So Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os Pensadores).
KANT, I. Crtica da faculdade do Juzo. 2. ed. Traduo Valrio Rohden e Artur
Moro. Rio de Janeiro: Forense, 2008.
NIETZSCHE, F. Obras incompletas. Traduo Rubens Rodrigues Torres Filho. So
Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os Pensadores).
PLATO. A Repblica. Traduo Carlos Alberto Nunes. Belm: Ed. UFPA, 2000.
______. Hpias Maior. Traduo Carlos Alberto Nunes. Belm: Ed. UFPA, 2007.
SARTRE, J.-P. O que a Literatura? Traduo Carlos Felipe Moiss. So Paulo:
tica, 1989.
SCHILLER, F. von. A Educao Esttica do Homem. 4. ed. Traduo Roberto Schwarz e Mrcio Suzuki. So Paulo: Iluminuras, 2002.

140

STEFANI, G. Para entender a msica. Traduo Maria Bethnia Amoroso. Rio de


Janeiro: Globo, 1987.

Poemas e Literatura
ANDRADE, C. D. Alguma Poesia. In: ______. Poesias e Prosa. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1983, p. 86.
BLAZAC, H. de. A Obra prima ignorada. Traduo Teixeira Coelho. So Paulo:
Iluminuras, 2003.
ELIOT, T. S.; DICKINSON, E.; DEPESTRE, R. Seleo. Traduo Idelma Ribeiro de
Faria. So Paulo: Hucitec, 1992. Edio bilingue.
MACHADO DE ASSIS, J. Contos. Uma antologia. Seleo e notas de John Gledson.
So Paulo: Cia das Letras, 1998.
______. Um homem clebre. Obras completas organizadas pelo MEC/Universidade Federal de Santa Catarina. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/machado/
index.php?option=com_content&task=view&id=166&Itemid=173>. Acesso em: 20
nov. 2009.
MARTINS, A. Cais. So Paulo: Editora 34, 2002.

Referncias de apoio
Sobre filosofia da arte
Ainda hoje, o melhor resumo geral dos aspectos estticos e filosficos o de:
NUNES, B. Introduo Filosofia da Arte. So Paulo: tica, 1989.
H muitos materiais de apoio, como os da coleo passo-a-passo da Zahar. Citamos
no texto o de:

Filosofia Volume 14

TCHEKHOV, A. A Gaivota. Traduo Rubens Figueiredo. So Paulo: Cosac & Naify, 2004.

FREITAS, V. Adorno & a arte contempornea. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.


Este livro j d outras indicaes sobre literatura de apoio e traz uma pequena
seleo de textos.
Sobre as artes
Seguem abaixo alguns livros que no so exatamente de esttica, j que os textos
propriamente filosficos foram comentados durante a Exposio geral, achamos
que seria de interesse complementar as informaes apontando para outros caminhos interdisciplinares.
No Brasil, impossvel esquecer a importncia da msica popular como aglutinadora de sentidos; por isso, indicamos aos professores alguns ttulos tanto sobre
msica erudita, quanto sobre msica popular brasileira.
BENNETT, R. Uma breve histria da msica. Traduo Teresa Resende Costa. Rio
de Janeiro: Zahar, 1986.
CARPEAUX, O. M. Uma Nova Histria da Msica. 2. ed. So Paulo: Ediouro, 1968.
FAVARETTO, C. Tropiclia. Alegoria, alegria. 4. ed. So Paulo: Ateli, 2007.

141

WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra histria da msica. So Paulo: Cia


das Letras, 2006.
Para consulta com relao s artes visuais, indicamos:
ARGAN, G. C. Arte Moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporneos.
Traduo Denise Bottmann e Frederico Carotti. So Paulo: Companhia das Letras,
1992.
BRGER, P. Teoria da vanguarda. Traduo Jos Pedro Antunes. So Paulo: Cosac
& Naify, 2008.
CHIPP, H. B. et al. Teorias da Arte Moderna. Traduo Waltensir Dutra. So Paulo:
Martins Fontes, 1988.
FABRINI, R. A. A arte depois das vanguardas. Campinas: Unicamp, 2002.
Sugerimos tambm as coletneas:

Coleo Explorando o Ensino

LICHTENSTEIN, J. (Org). A Pintura. Textos essenciais. So Paulo: Editora 34,


2004. 14 v.

142

Os volumes trazem vrios excertos escolhidos de textos que vo da tradio filosfica a crticas contemporneas. Os temas tratados versam sobre mimese, belo, entre
outros. Como os textos so curtos, podem ser usados em sala de aula.
Para pensar a literatura universal, o professor pode recorrer a:
AUERBACH, E. Mimeses: A representao da realidade na literatura ocidental.
Traduo George Sperber. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1987.
No caso da literatura brasileira (e em certa medida, tambm do teatro) sugerimos:
BOSI, A. Histria Concisa da Literatura Brasileira. 42. ed. So Paulo: Cultrix, 2001.

Captulo 7

Teoria do conhecimento
e filosofia da cincia:
conhecimento como
crena verdadeira
justificada
Plnio Junqueira Smith*

O conhecimento cientfico, sobretudo a partir do sculo XVII, mudou radicalmente nossa concepo do mundo. Durante muito tempo,
o homem sups estar no centro de um mundo finito e relativamente
pequeno, mas o avano da fsica e da astronomia deu-nos conscincia
da vastido do universo e do rinco remoto em que se localiza o planeta Terra. Alm disso, o homem supunha ser uma criatura de pouco
mais de quatro mil anos, que no havia evoludo historicamente, que
no pertencia integralmente natureza e que esta tinha sido feita
para ele. Mas o desenvolvimento da biologia e da gentica permitiu
entender a evoluo da vida, bem como a seleo e transmisso das
caractersticas das espcies, o que nos possibilitou entender melhor
nossa origem e lugar no mundo natural. A antropologia e a histria tambm nos ajudaram a dimensionar melhor nossa sociedade no
contexto das formas humanas de vida e a psicanlise mostrou de
maneira ainda mais evidente a complexidade de nossas vidas mentais
e a fragilidade do controle que temos sobre ns mesmos.
A cincia moderna tambm alterou nossas prprias vidas, pois,
diferentemente da antiga, no se propunha apenas a contemplar e
compreender a natureza, mas tambm pretendia intervir nela a fim
de melhorar nossa condio de vida, isto , o conhecimento deveria
* Possui graduao em Filosofia pela Universidade de So Paulo (1986), doutorado em Filosofia pela Universidade de So Paulo (1991) e ps-doutorado na
Universidade de Oxford (1997). Professor adjunto da Universidade Federal de
So Paulo (UNIFESP).

Filosofia Volume 14

Apresentao do tema e de sua pertinncia

143

Coleo Explorando o Ensino

144

gerar a capacidade de controlar os fenmenos naturais produzindo


benefcios. Uma das principais razes para esse projeto era a morte
prematura por doenas. O desenvolvimento da medicina, em particular a descoberta de vacinas e antibiticos, de fato permitiu que
a expectativa de vida aumentasse muito. Assim, a cincia moderna
foi concebida como uma forma de dominao da natureza. Por isso,
seu desenvolvimento foi acompanhado da produo de tecnologias,
cujo impacto sobre a sociedade gigantesco. Basta pensar no uso
de computadores, da internet e o que a eletricidade, de um modo
geral, nos permitiu fazer, como preservar alimentos na geladeira e
toda a vida noturna com sua iluminao artificial. No exagero
dizer que praticamente tudo o que fazemos depende de produtos
tecnolgicos e cientficos.
No entanto, cabe perguntar at que ponto as cincias cumprem
o prometido. Uma coisa dizer que nossas vidas foram radicalmente
transformadas pela cincia e tecnologia e outra muito diferente dizer
que por causa delas vivemos melhor. Alguns exemplos triviais, como
a fabricao de bombas e armamentos militares, mostram que elas
podem ser muito nocivas. A tecnologia produziu carros, nibus e caminhes, os quais, embora tenham facilitado o transporte e diminudo
as distncias, produzem muita poluio no ar e causam muitas mortes
em acidentes. Nem mesmo a medicina sempre trouxe benefcios. H
quem pense que o uso de antibiticos cause danos ao organismo (que
deveria aprender a reagir sozinho em muitos casos ou deveramos
recorrer a outro tipo de medicina) e que o abuso desses remdios tem
causado um fortalecimento desnecessrio e maior resistncia das bactrias a tratamentos. O que alguns argumentam, ento, que o projeto
de dominar a natureza acabou por produzir uma natureza ainda mais
hostil ao homem, como se esta se vingasse do homem.
A situao talvez seja pior do que parece. A tentativa de dominao da natureza pode resultar na sua destruio, o que seria
uma catstrofe, pois nossas vidas somente podem transcorrer em
seu meio. Uma boa qualidade de vida pressupe uma integrao
adequada ao meio ambiente. A devastao das florestas o caso mais
bvio da agresso humana. Um exemplo decorrente dos avanos
tecnolgicos o das energias poluentes. Em pequena escala, uma
energia poluente, como o carvo e o petrleo, parece trazer mais
vantagens. No entanto, em larga escala, talvez ocorra o inverso. O
crescimento econmico impulsionado pela descoberta dessas energias sujas levou a uma maior demanda de energia. Assim, o problema energtico fruto, ao menos em parte, da sociedade baseada na
cincia. Os efeitos perversos e inesperados dos avanos tecnolgicos

Filosofia Volume 14

pem em xeque a capacidade de a cincia cumprir o que prometia.


Se, no curto prazo, trazem inegveis vantagens, no longo prazo a
cincia e a tecnologia talvez sejam prejudiciais.
A integrao da cincia com a sociedade contempornea to
ntima que no se pode pens-la como se fosse algo neutro e independente. Ao contrrio, para avaliar adequadamente seu papel, preciso
levar em conta os valores que norteiam nossas vidas. Vejamos mais
um exemplo. Graas aos conhecimentos cientficos, desenvolveu-se
uma tcnica para produzir alimentos transgnicos, permitindo aumentar a produo de alimentos e combater a fome. De outro lado,
a poluio do campo gerada pelos agrotxicos (produtos da cincia)
exige o uso de transgnicos, j que plantas no modificadas no tm
fora para resistir a pragas mais fortes (subprodutos da cincia, pois
os agrotxicos eliminaram as mais fracas, selecionando-as). Alm disso, no se sabe bem qual o impacto dos transgnicos no meio ambiente. O que significa uma vida (geneticamente modificada) que no
capaz de se reproduzir? Qual o impacto para o pequeno agricultor
que no pode mais reproduzir uma espcie e precisa comprar sementes geneticamente modificadas todos os anos? Deve um monoplio
deter o controle de espcies modificadas? A cincia, ento, culpada
e deveria ser abandonada? Essa concluso parece precipitada, pois
cabe prpria cincia dimensionar o impacto dos transgnicos no
meio ambiente e somente quem entende de gentica poder avaliar
aspectos cruciais do problema. Mas no cabe somente cincia decidir
o que fazer. Muitos interesses esto em jogo, no somente econmicos,
mas tambm como desejamos organizar nossa sociedade e que tipo
de alimento queremos produzir e consumir.
A inseparabilidade da cincia e dos valores se revela em outras
questes que nos tocam de perto e surgiram mais recentemente,
graas cincia e tecnologia, como reproduo assistida e o uso de
clulas-tronco para desenvolver novas tcnicas de cura. Algumas
questes mais antigas, como aborto e eutansia, ganham nova dimenso luz das tcnicas mais recentes, por exemplo, em funo
do diagnstico de doenas gravssimas j no feto e de prognsticos
mais seguros de certas enfermidades que nos acometem.
Em suma, a cincia e a tecnologia permeiam toda a nossa sociedade, mas seus benefcios e malefcios no esto inteiramente
claros. Ao mesmo tempo em que resolvem alguns problemas, elas
colocam-nos outros, cujas solues dependem, ao menos em parte,
de mais conhecimentos cientficos e de uma correta avaliao do
papel que a cincia exerce em nossa sociedade. A esse respeito,
a cincia no neutra, j que muitos interesses esto em jogo. A

145

Coleo Explorando o Ensino

146

discusso sobre cincias e valores muito complexa, mas dela no


podemos nos esquivar.
De fato, a preocupao filosfica com o conhecimento to
antiga quanto a prpria filosofia e, desde cedo, ocupou um lugar
de destaque. A filosofia nasceu, em parte, da busca de um conhecimento mais rigoroso sobre as coisas. Enquanto certas artes, como
a agricultura e navegao, tinham uma finalidade mais prtica ou
se limitavam a conhecer algumas coisas particulares, a filosofia se
propunha um conhecimento mais geral e que dissesse respeito
essncia das coisas. Assim, os filsofos distinguiram, desde Plato,
entre a mera opinio ou crena, que estaria sujeita ao erro, e o conhecimento propriamente dito, que seria eterno. Portanto, o projeto
da filosofia foi produzir um conhecimento universal e infalvel.
Essas reflexes sobre o conhecimento integravam-se num conjunto mais amplo do pensamento de um autor. Filsofos como Plato
e Aristteles legaram para a tradio uma rigorosa definio. Uma
definio que deveria explicitar a essncia do prprio conhecimento
e da cincia. O conhecimento deveria partir de princpios que fossem evidentes por si mesmos, impondo-se a ns somente pela sua
considerao, e deveria proceder de modo dedutivo, para no dar
margem ao erro. Somente o que entrasse nesse esquema dedutivo
seria considerado um conhecimento genuno. Generalizaes ou
conjecturas no passariam de opinies sujeitas ao erro e, portanto,
seriam meras crenas.
Posteriormente, quando se acirrou o debate entre duas filosofias
helensticas, o estoicismo e o ceticismo, a teoria do conhecimento
ganhou autonomia, constituindo-se como uma rea bem definida
e altamente especializada da filosofia. O debate girou em torno do
critrio de verdade. Um critrio de verdade o que permite separar,
com segurana, a verdade da falsidade. Por que o debate acerca
desse critrio colocou a teoria do conhecimento no centro da filosofia? Nesta, sempre h opinies diferentes e preciso optar por
uma delas como a verdadeira, preciso que sejamos capazes de
separar a filosofia verdadeira das falsas. Ora, a parte da filosofia que
discute qual esse critrio justamente a teoria do conhecimento.
Portanto, se primeiro precisamos dispor de um critrio de verdade
para depois aplic-lo nas demais reas da filosofia, ento a filosofia
deve comear pela teoria do conhecimento.
No comeo da filosofia moderna, graas ao desenvolvimento
da cincia experimental e retomada das filosofias helensticas, a
teoria do conhecimento voltou a ocupar um lugar central na filosofia.
Filsofos como Bacon, Descartes e Locke, entre outros, entenderam

Exposio geral do tema


Supomos, naturalmente, que temos uma srie de conhecimentos,
no somente aqueles conhecimentos da vida cotidiana, mas tambm
aqueles contidos nas mais variadas cincias. Mas o que conhecimento? Ningum tem problemas em usar corretamente as palavras
conhecimento ou saber, mas, quando tentamos defini-las, camos numa
srie de dificuldades. Uma das tarefas do epistemlogo , justamente, definir o conhecimento, indicar sua natureza, traar seus limites.
Desde Scrates, os filsofos buscam definir certos conceitos bsicos e,
no dilogo Teeteto, Plato formula explicitamente a pergunta O que
conhecimento?. Recentemente, um mtodo para esclarecer o significado
desses conceitos, defendido por filsofos como Wittgenstein, Ryle e
Austin, examinar seus usos na linguagem ordinria.
Eis alguns usos de saber ou conhecer: saber o melhor caminho
para a Av. Paulista, saber jogar tnis, saber o que houve entre Paulo e
Helena, saber o resultado de 37 vezes 56, conhecer a cidade, conhecer
Paris, saber que Paris a capital da Frana, saber que a frase Paris
a capital da Frana verdadeira, saber que o tomo composto de
eltrons, prtons e nutrons. Esses poucos exemplos j mostram que
no temos um nico sentido em que falamos usualmente de saber.

Filosofia Volume 14

que se fazia necessria uma crtica da concepo aristotlica de cincia, que dominava em sua poca, e encontraram no ceticismo armas
preciosas para a demolio do aristotelismo. Alm disso, esses filsofos julgaram que o surgimento da cincia moderna exigia novos
mtodos e outra concepo de saber. Propuseram, ento, cada um
sua maneira, teorias sobre a natureza, origem e alcance do conhecimento. Um aspecto crucial foi o lugar atribudo experimentao
e o papel da reflexo no edifcio da cincia.
Desde ento, a teoria do conhecimento e a filosofia da cincia
jamais perderam sua especificidade e seu lugar destacado na filosofia. Dada a importncia histrica da cincia moderna e o impacto da
cincia e tecnologia em nossas vidas, natural que isso tenha ocorrido. Assim, na formao filosfica, um bom domnio da teoria do
conhecimento e da filosofia da cincia algo indispensvel. Mesmo
para quem no pretende seguir a carreira de filosofia, mas se interessa pelas cincias em geral ou por muitas das questes atuais de
nossa sociedade que envolvem as cincias, o estudo dessa parte da
filosofia altamente desejvel. Uma boa formao do Ensino Mdio
exige que o aluno tenha uma noo razovel do que conhecimento,
em particular o conhecimento cientfico, de sua dimenso histrica
e de sua importncia na sociedade contempornea.

147

Coleo Explorando o Ensino

148

Uma tentativa de simplificar esses diversos usos a seguinte. H


um uso de saber que corresponde a uma capacidade ou habilidade
(Sei jogar tnis, Sei tocar piano). Trata-se de um saber fazer. Um
segundo uso quando o verbo conhecer pede um objeto direto como
complemento (Conheo Paulo, Conheo Paris). Conhecemos algo
quando tivemos contato com o que conhecido. Um terceiro uso, e
para ns o mais importante, ocorre quando o verbo pede uma orao
subordinada: Voc sabia que Paulo se casou com Helena? Eu sei que
Paris a capital da Frana. Trata-se de um conhecimento proposicional:
o que conhecido est expresso numa frase ou proposio.
Quando est interessado em entender o conhecimento, o epistemlogo tem em vista o terceiro sentido de conhecimento mencionado acima. Se nos restringirmos a esse uso de conhecer, talvez seja
menos difcil avanar na direo de uma definio satisfatria de
conhecimento. Algumas observaes simples podem nos levar a uma
definio bastante razovel e amplamente difundida de conhecimento, que identifica trs elementos fundamentais. Segundo essa
definio, o conhecimento uma crena verdadeira justificada. Antes
de examinarmos cada parte dessa definio, cabe entender por que
essa definio foi proposta por muitos filsofos.
Primeiro, preciso que a pessoa creia naquilo que ela diz ou
pensa. Por exemplo, se algum diz que A batalha de Hastings
ocorreu em 1066, ns somente diremos que ela sabe o que afirma
se ela acreditar no que est dizendo. Suponha, por exemplo, que ela
esteja somente lendo essa frase num texto para uma pea de teatro,
mas ela no tem nenhum conhecimento de histria e pense que essa
batalha pura inveno do autor da pea. Nesse caso, no diremos
que ela sabe quando ocorreu a batalha de Hastings. Crer no que est
sendo expresso pela frase uma condio necessria para atribuir a
algum um conhecimento.
Naturalmente, no basta que algum creia no que diz para que
saiba algo. Afinal, nossas crenas podem ser falsas e uma crena falsa
nunca conhecimento. De fato, algum pode crer que Estocolmo
a capital da Sua, mas no se segue que essa pessoa saiba isso,
pela nica razo de que Estocolmo no a capital da Sua, mas
da Sucia. Para que possamos atribuir conhecimento a algum,
preciso que a crena dessa pessoa seja verdadeira.
Essas duas condies ainda no so suficientes para definir conhecimento. E a razo para isso a de que uma pessoa pode afirmar
uma verdade por acaso. Suponha que uma pessoa creia que existe
vida em Marte e que, de fato, existam marcianos. Ainda assim, no
diremos que ela sabe que h vida em Marte, pois preciso que

Filosofia Volume 14

entre sua crena e o fato que a torna verdadeira se estabelea um


vnculo seguro. A maneira tradicional de entender esse vnculo
que a pessoa que tem a crena deve ser capaz de dar uma boa razo
para ela, deve ser capaz de justific-la adequadamente.
Portanto, dizemos que uma pessoa sabe alguma coisa quando
ela cumpre essas trs condies: a) ela precisa crer no que diz (ou
pensa); b) sua crena tem que ser verdadeira; c) ela precisa ser capaz
de dar uma boa razo ou de justificar a sua crena. Assim, chegamos definio do tipo de conhecimento em que o epistemlogo
est interessado: conhecimento crena verdadeira justificada. A
definio parece satisfatria, pois enumera condies necessrias e
suficientes para atribuir conhecimento e no repete, na definio, o
termo a ser definido.
No entanto, novos desafios so introduzidos por ela, pois agora
temos de entender trs outros termos: crena, verdade e justificao.
Alm disso, preciso examinar se a definio boa. Plato, no di
logo citado, considerou uma resposta similar a essa. Numa certa
altura desse dilogo, Teeteto diz que o conhecimento percepo
verdadeira acompanhada de um discurso. Esse discurso , naturalmente, uma justificao; e a percepo, embora no seja propriamente uma crena, ocupa um papel similar ao da crena. Mas Plato
rejeita essa definio. Procedamos, pois, a uma anlise e discusso
de cada um desses elementos.
O que crena? Muitas definies foram propostas. Duas abordagens so mais comuns. Primeiro, uma abordagem mentalista: a
crena seria uma atitude mental diante de uma proposio. Dada
uma proposio p, a mente poderia adotar posturas muito diferentes,
como duvidar de p, afirmar p, supor p, desejar ou temer que p ocorra
e assim por diante. A mente tambm pode crer que p verdadeira.
Segundo, uma abordagem comportamentalista. Crer que p verdadeira equivaleria a afirmar p ou, mais precisamente, estar disposto a
assentir a p quando perguntado se p verdadeira. O comportamento
de uma pessoa revelaria quais so suas crenas. Crer seria uma disposio da pessoa a se comportar de certas maneiras.
Alguns filsofos, no entanto, questionaram a ideia de que o conhecimento seria um tipo de crena. Duas so as razes para rejeitar
essa ideia. Primeiro, o conhecimento no subjetivo, mas objetivo.
Alguns filsofos criticaram o que se chamou de concepo subjetiva
do conhecimento. O conhecimento seria, de acordo com a concepo subjetiva, um estado mental (ou disposicional) das pessoas. A
essa viso, Popper ope uma concepo objetiva do conhecimento.
Para esta viso, o conhecimento deve ser analisado em termos dos

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Coleo Explorando o Ensino

150

enunciados em que as teorias e as hipteses so formuladas. Um livro,


no qual se expe uma teoria cientfica, contm conhecimentos; se toda
a humanidade morresse, mas as bibliotecas continuassem a existir, o
conhecimento continuaria a existir. O conhecimento contido em uma
biblioteca no depende de sujeitos que creiam no que est contido
nos livros. Haveria, assim, uma objetividade do conhecimento.
Conhecimento e crena, portanto, seriam categorias distintas. Algumas diferenas entre conhecimento e crena podem ser apontadas.
Enquanto o saber depende de um fato objetivo, a crena depende
de um estado interno. A verdade de Fulano cr que p depende
somente do que essa pessoa pensa ou est disposta a afirmar, mas
a verdade de Fulano sabe que p depende da verdade de p. Ora, a
verdade de p algo objetivo, e no subjetivo. Sua afirmao irrelevante e preciso estabelecer objetivamente a verdade de p. Alm
disso, parece uma condio inevitvel para atribuir a algum que ele
sabe alguma coisa, que ele no possa estar errado. E o essencial da
noo de crena precisamente o reconhecimento da possibilidade
de se estar errado. Crer em alguma coisa implica admitir que o erro
possvel. Mas, quando sabemos alguma coisa, o erro no pode
surgir. por isso que, quanto ao futuro, nada podemos saber, pois
sempre podemos estar errados a seu respeito. Mas, com relao ao
presente e ao passado, s vezes o erro acha-se excludo.
Este ltimo ponto levou os filsofos a distinguirem, desde Plato, entre conhecimento (epistme) e crena (dxa). A filosofia sempre
buscou verdades seguras e eternas que no estivessem sujeitas
reviso. As crenas, por sua vez, sempre estariam sujeitas correo e melhoria, no sendo, propriamente falando, conhecimento.
Percebe-se uma das razes pelas quais Plato no aceitou a definio
de conhecimento como uma espcie de percepo: pertencendo ao
domnio do mundo sensvel e mutvel, a percepo, no melhor dos
casos, permitiria uma crena sobre o mundo, jamais um conhecimento. Para Plato, o conhecimento pertence ao domnio da razo
(lgos). Se aceitarmos, portanto, que o conhecimento um tipo de
crena, ento teremos abandonado a pretenso tradicional da filosofia. o que acho que se prope quando se define o conhecimento
como um tipo de crena. Existem verdades eternas?
Passemos, ento, ao conceito de verdade. So notrias as controvrsias acerca da melhor definio de verdade. Primeiro, a verdade
foi definida como correspondncia entre o que dizemos e como
as coisas so. Aristteles j indicou claramente o que seria essa
correspondncia: verdadeiro dizer, das coisas que so, que so,
e das que no so, que no so; falso dizer, das que so, que no

Filosofia Volume 14

so, e das que no so, que so. Assim: dizer o livro branco, de
um livro branco, verdadeiro; dizer o livro no branco, de um
livro que no branco, tambm verdadeiro. E dizer o livro no
branco, de um livro branco, falso; e o livro azul, de um livro
que no azul, falso.
Uma dificuldade dessa concepo da verdade a comparao entre um fato e uma proposio. Como um fato poderia corresponder a
uma proposio? As respostas tendem a elaborar uma viso metafsica
do mundo. Por exemplo, fazemos corresponder noo gramatical
de sujeito a noo metafsica de substncia, e noo gramatical
de predicado a noo metafsica de propriedade, como se houvesse
uma mesma estrutura entre nossa linguagem e o mundo. Supor esse
isomorfismo estrutural, prossegue a crtica, nada mais seria do que a
projeo da gramtica sobre o mundo. Outra dificuldade a de que
o fato deveria servir de justificao para a verdade da afirmao, mas
uma razo para aceitar uma proposio sempre outra proposio,
nunca um fato. Nesta concepo da verdade, haveria como que um
erro sobre o tipo de coisa que serve para justificar uma proposio.
Esta ltima crtica motivou uma segunda concepo de verdade.
A verdade seria a coerncia do conjunto de nossas crenas, e no a
correspondncia delas com o mundo. Quanto mais abrangente e coerente for o nosso sistema de crenas, tanto melhor conheceremos o
mundo. Uma dificuldade bvia que sistemas coerentes de crenas
podem ser contraditrios entre si, mas no podem ser ambos verdadeiros ao mesmo tempo, j que a verdade de um implica a falsidade
do outro. (Para defender a teoria coerentista, seria preciso mostrar que
dois sistemas abrangentes de crenas so compatveis entre si.) Alm
disso, nesta concepo, a experincia seria somente a causa de nossas
crenas, mas no sua justificao. Mas claro que a experincia parece
desempenhar um papel mais importante para nossas crenas do que
o de causa. Reduzir a relao da experincia com nossas crenas verdadeiras a uma relao causal parece retirar da experincia o controle
racional de nossas crenas que a experincia inegavelmente tem.
Uma terceira concepo de verdade a pragmtica. Em linhas
gerais, seria verdadeiro aquilo que tende a promover nossa sobrevivncia no mundo. Essa concepo foi criticada por vrias razes,
como a de que uma crena falsa pode ser til. Tambm se notou
que essa concepo no apresenta propriamente uma definio de
verdade, mas somente ressalta seu papel em nossas vidas. Uma
quarta vertente para definir a verdade chamada de deflacionista.
Uma verso a teoria da redundncia: dizer que p verdadeira
a mesma coisa que afirmar p; portanto, o predicado verdadeiro

151

Coleo Explorando o Ensino

152

no acrescenta nada. Outra verso a teoria de que o predicado


verdadeiro somente um expediente para tirar as aspas que encerram uma proposio: a proposio a neve branca verdadeira se
e somente se a neve branca. A meu ver, estas teorias deflacionistas
so equivalentes teoria correspondencialista sem a explicao metafsica adicional de como ocorreria a correspondncia.
Vimos que a funo da justificao na definio de conhecimento
fornecer um vnculo entre a crena subjetiva e o fato objetivo que a torna verdadeira. Uma justificao, por sua vez, algo intersubjetivo. Se
uma pessoa afirma p e perguntamos por que ela afirma p, ela deve nos
oferecer uma boa razo para afirmar p. O que conta como uma boa
razo depende dos interlocutores e do contexto da discusso. O que
os filsofos querem, quando tentam entender o papel da justificao
no conhecimento, uma justificao que garanta infalivelmente a verdade da crena. Afinal, se sei, no posso estar errado e a justificao
teria precisamente o papel de garantir que no posso estar errado.
A boa razo, no entender desses filsofos, deve ser conclusiva, isto
, deve afastar definitivamente a possibilidade do erro.
Mas h dificuldades para estabelecer esse vnculo infalvel entre
nossas crenas e o mundo. H casos em que podemos ter uma crena
verdadeira e, mesmo baseando-nos num discurso convincente, no
dizemos que temos conhecimento. Isso se deve ao fato de que as informaes disponveis, embora nos levem concluso certa a respeito
de uma dada situao, levam-nos por acaso concluso certa. Plato
j tinha levantado esse ponto, ao imaginar uma situao jurdica, na
qual o advogado convence o jri da verdade de uma opinio e o jri
aceita a concluso; o advogado convence o jri por razes que no
so conclusivas, mas, dotado de uma retrica brilhante, acaba por
impor sua opinio. Nesse caso, o jri chegou a uma crena verdadeira,
acompanhada de um discurso convincente, mas que, de fato, no estabelecia a sua verdade. Nem sempre nossas justificativas garantiro
definitivamente que tal coisa de fato ocorre; entre o que consideramos
uma prova e o fato objetivo pode haver um hiato.
Se quisermos uma justificativa absoluta, que garanta infalivelmente a verdade de uma crena, ento talvez no possamos justificar
nenhuma crena. E se no podemos justificar nada, ento no temos
conhecimento algum. Levantou-se, h muito tempo, um poderoso
desafio para uma justificativa desse tipo. Suponha que tenhamos
uma crena C. Essa crena pode ser objeto de controvrsia, isto ,
algum poderia negar C. Na medida em que h controvrsia, preciso que se justifique a aceitao de C. Podemos justificar C, a partir
de outra crena, digamos D. Mas pode-se perguntar, novamente: por

Filosofia Volume 14

que afirmar, e no negar, D? Pode-se, ento, responder que se aceita


D por causa de E. Ora, mas novamente se coloca a questo: por que
aceitar, e no negar, E? Percebe-se facilmente que esse processo no
tem fim e, portanto, a crena inicial C no est justificada.
Uma aparente soluo parar em algum lugar e dizer que tal
crena (digamos, a crena E) evidente por si mesma e no precisa
ser justificada. Adota-se, assim, sem justificao a crena E como
ponto de partida para a justificao de D e C. No entanto, esse um
procedimento arbitrrio: por que aceitar E sem justificao? Algum
poderia negar E e, caso lhe pedssemos uma justificao, ele poderia igualmente recusar-se a dar essa justificao, alegando que ~E
evidente. , portanto, inteiramente arbitrrio e fortuito aceitar ou
negar E. Ademais, se aceitarmos arbitrariamente uma crena, para
servir de base para todo o edifcio das justificaes, por que j no
aceitar arbitrariamente, desde o princpio, C?
Outra tentativa seria, por exemplo, justificar E a partir de C. Nesse caso, no cairamos numa regresso ao infinito, nem aceitaramos
arbitrariamente uma crena. Entretanto, justificar C a partir de D,
D a partir de E e E a partir de D um raciocnio circular. Ora, uma
justificao circular no , propriamente falando, uma justificao. No
final das contas, tudo o que se consegue com esse raciocnio circular
supor C para justificar C. Mas C era justamente o que estava em questo! No se pode supor o ponto em controvrsia para justific-lo.
Parece, entretanto, que toda justificao que pretenda garantir
infalivelmente a verdade de uma crena ou leva a uma regresso
ao infinito, ou a uma adoo arbitrria de uma hiptese, ou a um
raciocnio circular. Se esse o caso, ento no h nenhuma justificao no sentido pretendido. A concluso se impe por si mesma:
se pretendemos que a justificao deva ser absoluta e garantir de
maneira infalvel o vnculo entre a crena verdadeira e a realidade,
ento no temos nenhum conhecimento. Enfrentar esse desafio
uma das tarefas dos epistemlogos.

Estratgias de abordagem
H diversas maneiras para tratar de alguns dos principais temas de teoria do conhecimento e filosofia da cincia. Creio que uma
boa maneira de comear, para envolver os alunos e para que eles
percebam o sentido e a dificuldade da filosofia, dar-lhes a tarefa
de definir e explicar alguns conceitos bsicos, como conhecimento e
verdade. Em vez de deix-los passivamente receber informaes para
somente depois pensarem por conta prpria, talvez seja melhor partir

153

Coleo Explorando o Ensino

154

imediatamente de uma reflexo dirigida, propondo-lhes questes e


discutindo suas respostas. Por exemplo, prope-se a questo O que
conhecimento?. Aps dar um tempo para os alunos responderem,
o professor escreve algumas de suas respostas na lousa, pedindo que
eles expliquem e justifiquem suas propostas, passando a discuti-las
e, finalmente, apresentando algumas respostas dadas por filsofos.
Se a estratgia der bom resultado, pode ser repetida mais uma vez
com O que verdade? ou O que justificao?. A finalidade
desse tipo de atividade a de fazer o aluno pensar, isto , conceber
uma ideia, ser capaz de explic-la, defend-la argumentativamente,
e entender e discutir ideias diferentes. Outro objetivo mostrar
uma parte importante da filosofia: a anlise conceitual; esta inclui o
exame dos usos das palavras e a busca de uma definio adequada.
O aluno deve perceber que indispensvel ter clareza no discurso e
que a filosofia se dedica a esclarecer certos conceitos fundamentais.
Essa atividade serve tambm para motivar o aluno a ler um texto
filosfico e perceber de maneira mais clara o sentido da preocupao
filosfica com o tema do conhecimento e suas ramificaes.
Uma segunda estratgia trabalhar com algum texto curto, mas
bem escolhido, e analis-lo lenta e minuciosamente com o aluno. Primeiro, o professor deve enfatizar a especificidade do texto filosfico.
Cada tipo de texto exige do leitor um tipo de leitura, porque cada tipo
de texto composto de uma maneira particular e, para compreender
o que o texto diz, o leitor deve saber como foi composto. Assim, por
exemplo, um texto de jornal tem manchete, subttulo, foto com legenda e a informao propriamente dita, que deve comear com as ideias
mais importantes at as menos importantes (claro, porque ningum
l todas as notcias at o final; ento, preciso facilitar para o leitor e
organizar as ideias em funo de sua importncia). Um poema obedece outra forma de composio: mtrica, rima, aliterao e outros
recursos estticos como metfora e metonmia. Um texto cientfico
ter ainda outras regras que dirigem sua composio: uma reviso da
bibliografia, a indicao de uma hiptese de trabalho, a descrio de
um experimento e de estatsticas, uma concluso, bibliografia final.
Tambm o texto filosfico tem suas regras. Em geral, um texto filosfico defende uma tese (e critica outras teses) por meio de argumentos.
O professor deve focalizar esses dois aspectos de um texto filosfico: a
identificao da posio defendida (e da posio criticada) pelo autor
e a correta compreenso dos argumentos a favor e contra.
Pode-se propor um trabalho interdisciplinar com o professor de literatura, tratando de gneros literrios. Nesse sentido,
vale a pena mostrar ao aluno que os filsofos escolhem diferentes

Filosofia Volume 14

gneros literrios para expor e defender suas ideias, como a forma


do dilogo, o tratado, ensaios, autobiografias, aforismos e, mesmo,
a poesia e a literatura.
Em seguida, o professor deve passar prtica da anlise de um
texto filosfico. Num primeiro momento, preciso deixar o aluno
enfrentar o texto e tentar entend-lo sozinho. Ele naturalmente sentir
dificuldades em identificar a ideia principal do texto e provavelmente
no compreender o argumento. Cabe, ento, ao professor ajud-lo a
entender o texto. Mas, antes de dar sua explicao ao aluno, convm
fazer o aluno tentar explic-lo. Uma estratgia a seguinte. Pedir ao
aluno que enumere os pargrafos e divida o texto em partes (se o
texto for muito curto, pedir ao aluno para enumerar as frases e dividir
o pargrafo em partes); para cada parte, ele dever dar um ttulo que
expresse a ideia principal daquela parte. Como na estratgia anterior,
o professor dever colocar na lousa algumas das anlises propostas pelos alunos e, discutindo seus mritos e problemas, avanar na
direo de uma correta compreenso do texto. O professor dever
concluir com uma explicao adequada do texto. Nesta explicao, o
professor dever mostrar como a ideia principal desenvolvida pelas
vrias partes e como as vrias partes se articulam para sustentar a
ideia principal. Finalmente, os alunos devero reler o texto mais uma
vez, com o intuito de sentir que o exerccio de leitura e a estratgia de
anlise de um texto aumentam a sua capacidade de compreenso.
Tambm interessante, como estratgia alternativa, trabalhar
com alguns textos de literatura. Por exemplo, para discutir o papel da
experincia no conhecimento, livros policiais so muito bons. Como
um detetive chega concluso de que fulano o criminoso? H
detetives que buscam muitas provas e indcios antes de teorizarem;
para esses detetives, a experincia vem antes do conhecimento e teorias prematuras mais atrapalham do que ajudam. Outros, entretanto,
refletem muito antes de investigarem e agirem, pois a observao
desorientada por uma teoria perda de tempo e no leva a nada.
Uma quarta estratgia estudar um pouco da histria da cincia, pois a filosofia da cincia pressupe o conhecimento das
cincias. Essa estratgia tem a vantagem de permitir um trabalho
interdisciplinar. Por exemplo, com o professor de fsica, quando este
estiver ensinando mecnica clssica. O professor de filosofia pode
trabalhar alguns trechos das obras de Galileu e de Descartes, por
exemplo. Pode-se ainda recorrer famosa pea de Bertold Brecht,
grande dramaturgo alemo, sobre a vida de Galileu, ou ao filme
de Rosselini sobre Descartes ou ao filme sobre Giordano Bruno.
Esse trabalho interdisciplinar ajuda a tornar a fsica ainda mais

155

Coleo Explorando o Ensino

156

interessante, pois mostra seus pressupostos e consequncias filosficas,


assim como a dificuldade que historicamente se teve para que certa
concepo de cincia se impusesse ao pensamento ocidental.
Outra estratgia possvel que permite a interdisciplinaridade, desta
vez com a biologia, a cincia contempornea e os avanos tecnolgicos. Um tpico muito importante a relao entre cincia e valores. Pode-se discutir, por exemplo, a questo dos transgnicos e a reproduo
assistida. Artigos de jornal discutindo esses assuntos, nos quais exista
uma argumentao a favor (e contra) as posies envolvidas so muito teis. Tambm se pode recorrer aos livros de Putnam e Lacey, que
tratam desses assuntos. Pode-se optar, ainda, por uma discusso mais
ampla sobre o domnio da natureza proporcionado pela cincia. Obras
clssicas de fico cientfica so timas para discutir esse tema.
Finalmente, um tema clssico da teoria do conhecimento o
assim chamado problema do mundo exterior. Esse um tema que
costuma fascinar muitos alunos. Trata-se do problema da percepo e de como conhecemos o mundo nossa volta. Neste caso,
possvel combinar a leitura de textos filosficos ou literrios com
filmes recentes muito conhecidos e de fcil acesso, como Matrix e
O vingador do futuro.

Bibliografia comentada
A ordem da bibliografia segue aproximadamente a ordem dos
assuntos anteriormente tratados.
A primeira formulao da ideia de que a cincia deve dominar
a natureza e produzir tecnologia que melhore as condies da vida
humana est em, F. Bacon, Novum Organum (2. ed. So Paulo: Abril,
1980). Sugiro ainda algumas obras clssicas de fico cientfica, como
M. Shelley, Frankenstein (So Paulo: Companhia das Letras, 1994).
Infelizmente, H. G. Wells, A ilha do dr. Moreau, est esgotada, mas
vale a pena busc-la em sebos. Essas duas obras foram filmadas.
Para o contraste entre uma viso racionalista e uma empirista da
cincia moderna, o melhor apresentar duas obras clssicas e indispensveis: R. Descartes, Meditaes Metafsicas (2. ed. So Paulo:
Abril, 1980), e D. Hume, Investigao sobre o entendimento humano (2.
ed. So Paulo: Abril, 1980).
Para discutir a questo de cincia e valores, ver H. Putnam,
O colapso da verdade (So Paulo: Idias e Letras, 2008), e H. Hacey,
Valores e atividade cientfica 1. (So Paulo: Editora 34 e Scientia Studiae, 2008).
Para a filosofia da cincia, continuam indispensveis a obra
de Karl Popper, A lgica da pesquisa cientfica (So Paulo: Cultrix,

Filosofia Volume 14

2000), sobretudo a primeira parte, e a de Thomas Kuhn, A estrutura


das revolues cientficas (So Paulo: Perspectiva, 2003). Do primeiro,
tambm vale a pena ler Conhecimento objetivo (So Paulo: Itatiaia,
1975), e Conjecturas e refutaes (Braslia: UnB, 2008). Como estes
livros so compostos de artigos, talvez seja melhor usar um ou dois
artigos como introduo ao seu pensamento. Um livro mais recente
e igualmente indispensvel o de Bas van Fraassen, A imagem cientfica (So Paulo: Unesp, 2007). Tambm se pode ler com proveito o
clssico de Feyerabend, Contra o mtodo (So Paulo: Unesp, 2007).
Algumas sugestes para a histria da cincia: A. Koyr, Do
mundo fechado ao universo infinito (Ed. Forense Universitria, 2006).
Para uma boa introduo ao pensamento de Galileu, ver P. R. Mariconda e J. Vasconcelos, Galileu e a nova Fsica (So Paulo: Odysseus,
2006). O grande dramaturgo Bertold Brecht escreveu A vida de Galileu
(So Paulo: Abril, 1977). Um bom livro de filosofia da biologia D.
Dennett, A idia perigosa de Darwin (Rio de Janeiro: Rocco, 1998).
A melhor introduo geral epistemologia em portugus a de
Jonathan Dancy, Epistemologia contempornea (Portugal: Edies 70,
1990). Nessa introduo, alguns trechos podem ser selecionados para
aprofundar a discusso da definio de conhecimento. Para a primeira
definio de conhecimento e uma sofisticada discusso, ver Plato, Teeteto (Portugal: Calouste Goulbenkian, 2005). Oswaldo Porchat reuniu
quase todos os seus artigos na coletnea Rumo ao ceticismo (So Paulo:
Unesp, 2007). Os artigos so independentes entre si e so escritos de
maneira clara, elegante e acessvel. Trata-se de um livro indispensvel
para as discusses brasileiras sobre teoria do conhecimento.
O melhor texto em portugus para a noo de verdade o livro
de Richard Kirkham, Teorias da verdade (Rio Grande do Sul: Unisinos,
2004). Mas tambm se pode consultar o livro de Luiz Henrique de
Arajo Dutra, Verdade e investigao (So Paulo: EPU, 2001). Alguns
artigos importantes tambm podem ser utilizados. Os fundamentos do
conhecimento, de Moritz Schlick, interessante para discutir a relao
da teoria com a observao e as teorias correspondencialista e coerentista da verdade, bem como a ideia de justificao. Pseudo-problemas
da filosofia, de Rudolf Carnap, apresenta outra viso de conhecimento
do empirismo lgico. Vale a pena ler Outras mentes, de John L. Austin,
para uma anlise do conhecimento do ponto de vista da filosofia da
linguagem ordinria. O clssico Epistemologia naturalizada, de Willard
Quine, indispensvel. Quine apresenta uma concepo muito original de epistemologia que causou enorme impacto na filosofia analtica.
Tambm vale a pena ler outros de seus artigos, como Dois dogmas do
empirismo, para sua crtica da distino analtico-sinttico, e Espcies

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Coleo Explorando o Ensino

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naturais, para sua concepo de cincia, induo e modelo hipotticodedutivo. Todos esses artigos se encontram em dois volumes da coleo Os Pensadores (2. ed. So Paulo: Abril, 1980): um dedicado a
Schlick e Carnap, outro a Ryle, Austin, Strawson e Quine. Os captulos
5 a 7 de Peter Strawson, Anlise e metafsica (So Paulo: Discurso Editorial, 2002), valem a pena serem lidos com cuidado.
Um bom texto para comparar o procedimento esttico-metafrico da poesia e o procedimento conceitual-argumentativo da filosofia
o captulo A Metfora, em Jorge Luis Borges, Esse Ofcio do Verso
(So Paulo: Companhia das Letras, 2000).
Para o exerccio de anlise minuciosa de texto, sugiro a Primeira
Meditao de Descartes. Nesta, h um dilogo argumentativo implcito
entre duas posies que deve ser identificado pelo aluno. Uma dica
chamar a ateno para todos os mas, porm e portanto que estruturam a lgica e os argumentos do texto. Outro texto interessante e
que cativa os alunos de Friedrich Nietzsche, Sobre a verdade e a mentira
no sentido extra-moral (2. ed. So Paulo: Abril, 1980. Os pensadores).
Entre os contos policiais para exibir formas de inferncia e raciocnio, recomendo alguns. O caso mais extremo de detetive que
se apoia exclusivamente no raciocnio Don Isidro Parodi, que est
preso e desvenda crimes sem poder sair de sua cela: J. L. Borges e A.
B. Casares, Seis problemas para Don Isidro Parodi (Rio de Janeiro: Globo,
2008). Outro detetive brilhante o Padre Brown, do escritor ingls,
G. K. Chesterton, A sabedoria do padre Brown (Graal, 1986). um livro
notvel. Novelas de Sherlock Holmes tambm so tima indicao.
Um dos mais conhecidos Conan Doyle, O co dos Baskervilles (So
Paulo: Sinergia, 2009).
Para o problema do mundo exterior, o aluno pode ler o conto
de Philip K. Dick, Voc pode se lembrar por um bom preo, publicado
em Minority Report: A Nova Lei (Rio de Janeiro e So Paulo: Record,
2002). O filme O vingador do futuro uma adaptao muito bem feita.
O captulo 1 do importante livro de Hilary Putnam, Razo, histria,
verdade (Lisboa: Dom Quixote, 1992), em que ele supe a possibilidade
de que sejamos um crebro num balde ligados a um supercomputador
e manipulados por um cientista deu origem a outro filme famoso:
Matrix. Outros textos que podem ser consultados a esse respeito so:
P. J. Smith, Ceticismo (Rio de Janeiro: Zahar, 2004); P. J. Smith, Uma
soluo ctica para o problema do mundo exterior, na sua obra Do comeo
da filosofia e outros ensaios (So Paulo: Discurso Editorial, 2005) (disponvel on-line na revista Skpsis); e o artigo de Oswaldo Porchat,
Mundo exterior e ceticismo, na obra Rumo ao ceticismo, j citada.

Captulo 8

Ensino de filosofia: avaliao


e materiais didticos

Silvio Gallo*

Depois de muitos anos de ausncia nos currculos da educao


mdia brasileira, os professores de filosofia veem-se confrontados
com o retorno de sua disciplina aos currculos e perguntam-se: o
que fazer? Como fazer? Mas, tambm: por que faz-lo?
Sabemos que foram longos os anos de espera pela introduo da
filosofia nos currculos e que foram intensos e calorosos os debates e
lutas para que isso fosse possvel. Nesta luta, foram sendo produzidas
algumas justificaes para o ensino da filosofia, que serviam justamente como argumentos para defender seu retorno aos currculos.
Na dcada de 1980, foram duas as principais justificativas. Por
um lado, dizia-se que a presena da filosofia na educao dos jovens
justificava-se pela necessidade de um desenvolvimento da conscincia
crtica dos estudantes. Lembremos que a luta pelo retorno da filosofia
aos currculos amalgamava-se e confundia-se com a luta pelo fim do
regime militar instalado em 1964. Como a retirada da filosofia dos
currculos havia sido obra da reforma de cunho tecnicista da educao bsica levado a cabo por aquele regime no final dos anos de
1960 e incio da dcada de 1970, atribua-se excluso da filosofia e
de outras disciplinas de humanidades a falta de criticidade e o excesso de tecnicismo na formao de nossos jovens. E, neste quadro,
a filosofia aparecia como o antdoto necessrio e apropriado a um
processo de redemocratizao da sociedade brasileira.
* Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e livre docncia
pela Universidade Estadual de Campinas. Professor associado (MS-5) da Universidade Estadual de Campinas.

Filosofia Volume 14

O ensino de filosofia e suas justificativas

159

Coleo Explorando o Ensino

Por outro lado, s vezes articulado com este primeiro aspecto, outras vezes no, aparecia uma segunda justificao: o carter
interdisciplinar da filosofia. Ela seria o elemento necessrio para
promover o dilogo e a integrao entre as diferentes disciplinas
do currculo, apresentadas aos estudantes de modo completamente
desarticulado e fragmentado, causando uma compreenso equivocada do conjunto do conhecimento humano.
Em ambos os casos, vejo um problema. Nenhum deles afirma a
filosofia por ela mesma, mas por um papel que ela deve desempenhar. A filosofia era justificada por algo que ela desenvolveria nos
estudantes, algo este alheio a ela mesma. Em outras palavras, ambas
as justificativas impem filosofia um carter instrumental. Mas h
ainda um outro problema a ser apontado. Em ambos os casos, a
justificao para o ensino da filosofia confere a esta disciplina um
papel que no e no pode ser exclusivo dela. Isto , se desejamos
uma educao que forme a criticidade dos jovens, a filosofia pode ser
um dos elementos desta formao, mas certamente no e no pode
ser o nico. A criticidade no exclusiva da filosofia e no pode ser
creditada exclusivamente a ela. Ou as demais disciplinas tambm
so formadoras da conscincia crtica ou esta formao impossvel.
E o mesmo raciocnio vlido para a interdisciplinaridade.
Para alm destas duas justificaes, a afirmao da importncia
da filosofia nos currculos, que aparece na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) tambm apresenta um carter
instrumental: o papel da filosofia seria o de aportar aos jovens certos
conhecimentos filosficos necessrios ao pleno exerccio da cidadania.
Esta justificao no deixa de estar relacionada com as duas anteriores,
na medida em que a LDB aglutinou os anseios da luta antiditadura, j
evidenciados na Constituio Federal de 1988. Mas, em que pese a nobreza da afirmao da filosofia como base da formao para a cidadania,
isto no diminui o fato de que lhe atribudo um carter instrumental.
Ora, desde Aristteles que a filosofia se define como um fim em
si mesma, e no como um meio para atingir a um objetivo determinado.1 Justificar um espao para a filosofia nos currculos da educao
1

160

Por exemplo, em seu Protrepticus, no qual convida um rei ao exerccio da filosofia, o filsofo escreveu: Por conseguinte, entre os pensamentos, os dignos de
escolha devido contemplao pura so mais honrosos e superiores queles que
so teis a outras coisas. Mas as contemplaes so honrosas em si mesmas e,
entre elas, o saber da inteligncia que digno de escolha, enquanto os pensamentos relativos sabedoria so honrosos graas s aes [decorrentes deles].
Assim sendo, o bom e honroso esto nas atividades contemplativas referentes

ao saber, e com certeza no, repitamos, em quaisquer atividades contemplativas. (Aristteles. Da Gerao e da Corrupo, seguido de Convite Filosofia.
So Paulo: Landy, 2001. p. 157).
Pginas adiante, lemos: Efetivamente, entre as coisas sem as quais impossvel
viver, aquelas que amamos por outras coisas devem ser chamadas de coisas necessrias e causas auxiliares, ao passo que aquelas que amamos por si mesmas,
quando realmente nada mais delas sairiam, preciso chamar de coisas soberanamente boas. [...] , portanto, de todo ridculo procurar em toda coisa algo
alm da coisa em si, ou seja, um lucro, e perguntar: Pois ento, que lucramos
com isso?, Que utilidade tem?. Porque realmente, repetimos isso, um indivduo que age assim no se parece em nada com aquele que sabe o que belo e
bom, tampouco com aquele que faz a distino entre causa e causa auxiliar.
(Aristteles, 2001, p. 160-161).
2
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio apontam para a
filosofia como um domnio crtico da cultura ocidental. Isto fica evidenciado
quando o documento expe as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia:
Ler textos filosficos de modo significativo.
Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Debater, tomando posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio face a argumentos mais consistentes.
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos
nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica, quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico,
histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
(BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEMT, 1999. p. 125).

Filosofia Volume 14

bsica apenas de modo instrumental isto , a filosofia a servio de


algo, como a cidadania essencialmente antifilosfico, portanto.
Indo mais para o contexto da argumentao presente nos PCNEM, 2
de ver na filosofia uma preparao abrangente do indivduo, fazendo
parte de sua introduo ao universo da cultura e das tcnicas para
nele habitar, prefiro apostar no ensino da filosofia como um fim em
si mesmo, para alm de qualquer tutela, seja ela cidad ou moral.
Quando pensamos na educao como amplo processo de formao
humana e, sobretudo no Ensino Mdio, como um nvel propedutico
universidade ou ento como etapa final da formao de um grande
nmero de jovens que no vo para o Ensino Superior, podemos falar
em trs grandes reas do conhecimento humano fundamentais, que devem estar presentes nessa formao: as cincias, as artes e as filosofias.
Partindo daquilo que Deleuze e Guattari produziram em O que
a filosofia? (Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992), podemos dizer que as cincias, na sua relao com o mundo, produzem funes, que organizam

161

Coleo Explorando o Ensino

os fatos observados atravs de relaes de causa-efeito; as artes, por


sua vez, produzem perceptos e afectos, formas de compreenso do
mundo numa perspectiva esttica; as filosofias, por fim, produzem
conceitos, uma forma racional de equacionamento dos problemas vividos no mundo. Cada uma dessas formas de conhecimento humano,
portanto, irredutvel outra e so todas mutuamente complementares. Dizendo de outro modo, nenhuma cincia capaz de fazer por
mim aquilo que a filosofia faz, assim como nenhuma filosofia pode
substituir os afetos estticos, por exemplo. O que equivale a dizer
que, se procuramos um processo educativo como formao humana,
minimamente precisamos garantir a todos os estudantes o acesso a
estas trs instncias de produo de saberes sobre o mundo.
Penso que reside a a justificativa para a necessidade da presena
da filosofia nos currculos do Ensino Mdio. As diversas cincias l
esto; a experincia esttica ou artstica, de um outro modo tambm
(na verdade, penso que deveramos ter muito mais arte nos currculos, mas ao menos j temos alguma coisa). Mas e quanto s filosofias?
Os estudantes tm acesso s funes cientficas, aos perceptos e afetos
artsticos, mas e aos conceitos filosficos? Sem eles, no teremos um
conhecimento abrangente, uma formao abrangente.
Repito: no penso que a filosofia se justifique nos currculos da
educao mdia por promover uma forma de viso crtica do mundo
(outras disciplinas tambm podem e devem fazer isso), nem por possibilitar uma viso interdisciplinar (outras disciplinas tambm podem
e devem fazer isso), muito menos por trabalhar com conhecimentos
fundamentais ao exerccio da cidadania (no limite, a ao cidad no
reside na filosofia, mas talvez mesmo longe dela). Por outro lado, a
ausncia da filosofia nos currculos significa o no contato dos estudantes com essa importante construo humana, que o conceito.
Isso, sim, a filosofia pode oferecer. E apenas ela pode oferecer.
Sugestes de estudos e aprofundamento

Para aprofundar as questes aqui desenvolvidas, sugiro a leitura de:


CERLETTI, Alejandro. O Ensino de Filosofia como problema filosfico. Belo Horizonte:
Autntica, 2009.
KOHAN, Walter Omar. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. Belo Horizonte:
Autntica, 2009.

162

OBIOLS, Guillermo. Uma Introduo ao Ensino da Filosofia. Iju: Ed. Uniju, 2002.

SILVEIRA, Ren Jos; GOTO, Roberto (Org.). Filosofia no Ensino Mdio: temas, problemas e propostas. So Paulo: Loyola, 2007.

Sugestes de atividades prticas

Objetivos do ensino de filosofia e a organizao dos contedos


de estudo

Se nos colocamos de acordo com a justificativa acima apresentada para a presena da filosofia nos currculos do Ensino Mdio, ento no podemos admitir que a presena desta disciplina signifique
apenas mais um espao de transmisso de contedos. Se a filosofia
justifica-se por oportunizar aos estudantes a experincia do conceito, a
possibilidade de exerccio do pensamento conceitual, ento ela no
pode ser apenas mais um desfile daquilo que os filsofos pensaram
pelos sculos afora.
Caminhando nesta direo, penso que podemos fazer das aulas
de filosofia laboratrios de experincias de pensamento, que gosto
de chamar de oficinas de conceito. Um ensino ativo da filosofia, que
coloque os jovens estudantes em contato com a prpria atividade filosfica: a criao conceitual, mais do que com sua histria, ou com os
temas dominantes nessa histria, ou com os temas hoje importantes.
Claro que tudo isso est subentendido e articulado, mas proponho
focarmos o ensino no conceito e em sua produo, no ponto de partida do pensamento, isto , nos problemas que os motivam.
Trata-se, ento, de realizar com os estudantes o movimento de
pensamento prprio da atividade filosfica, a criao conceitual. Um
professor de filosofia que faa esse movimento precisa assumir-se, ele
mesmo, como filsofo. Como ele poderia convidar os alunos a fazer
o movimento, medi-los nesse processo, se ele mesmo no o fizer?
Parece-me muito interessante, para pensar um ensino ativo
da filosofia, a posio apresentada por Sthphane Douailler, de

Filosofia Volume 14

Construa sua prpria justificativa para o ensino da filosofia no


nvel mdio, a partir das seguintes questes:
Como voc se orienta na filosofia? Isto : a partir de que
correntes e ou autores voc pensa a filosofia?
O que voc pensa sobre a capacidade da filosofia interferir
no exerccio da criticidade pelos estudantes? E sobre seu
carter interdisciplinar?
Para voc, o mais importante no Ensino Mdio a prtica
filosfica, o exerccio do pensamento, ou o conhecimento
sistematizado produzido pela humanidade? Por qu?

163

Coleo Explorando o Ensino

tomar a filosofia como um poder de comeo. Na conferncia que


proferiu na abertura do Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia (Universidade Metodista de Piracicaba, novembro de 2000),
Douailler defendeu que todo filosofar um novo comeo, possvel
apenas pela superao do mestre. Cita como exemplo Plato, que
s comea efetivamente a filosofar aps a morte de Scrates, como
esforo de levar adiante o legado do mestre, mas j produzindo
um novo comeo, uma nova filosofia.3
O professor de filosofia, ento, aquele que faz a mediao de
uma primeira relao com a filosofia, que instaura um novo comeo,
para ento sair de cena e deixar que os alunos sigam suas prprias
trilhas. Sem Scrates, Plato no teria se iniciado em filosofia; mas
sem o desaparecimento (a morte) de Scrates, Plato no teria feito
o movimento de um novo comeo, produzindo, ele mesmo, filosofia.
O professor de filosofia aquele personagem que, a um s tempo,
sabe e ignora; com isso, no explica, mas media a relao dos alunos
com os conceitos, saindo de cena em seguida para que a relao com
os conceitos seja feita por cada um e por todos.
Impe-se ento a pergunta: como organizar os contedos da
filosofia no currculo deste nvel de ensino?
Temos ao menos trs eixos em torno dos quais podemos construir um currculo de filosofia: um eixo histrico, um eixo temtico e
um eixo problemtico.
No primeiro, organizamos os contedos a serem ensinados seguindo uma cronologia histrica. O problema, nesse modelo, que
a chance de cair num ensino enciclopdico, apresentando um desfile
de nomes de filsofos, pensamentos e datas, muito grande. E, no
contexto de um currculo j muito conteudista, a filosofia vista
como apenas um contedo a mais.
No segundo, elegemos temas de natureza filosfica, como a liberdade, a morte ou outro qualquer, sendo que podemos ou no tratar
estes temas em uma abordagem histrica. De qualquer forma, os
contedos so apresentados de forma temtica, em uma tentativa de
torn-los mais prximos da realidade vivida pelos jovens. Em termos
de organizao didtica dos contedos a serem trabalhados no nvel
mdio, essa abordagem parece-me mais apropriada que a anterior.
3

164

O texto da conferncia de Douailler, intitulado A filosofia que comea: desafios para


o ensino da filosofia no prximo milnio, foi publicado em GALLO, S.; CORNELLI,
G.; DANELON, M. (Org.). Filosofia do Ensino de Filosofia. Petrpolis: Vozes, 2003.
As teses de Douailler esto amparadas em um belo livro de Jacques Rancire,
O Mestre Ignorante (Belo Horizonte: Autntica, 2002).

Filosofia Volume 14

Por fim, na terceira alternativa, os contedos so organizados em torno dos problemas tratados pela filosofia, que por sua
vez se recortam em temas e podem ser abordados historicamente.
Em minha viso, essa abordagem abarca as duas anteriores, na
medida em que permite tanto o acesso aos temas filosficos mais
relevantes quanto histria da filosofia. Mas tambm avana para
alm delas, pois toma a filosofia como uma ao, uma atividade,
posto que se organiza em torno daquilo que motiva e impulsiona
o filosofar, isso , o problema.
Esta terceira forma de organizao curricular dos contedos
de filosofia parece ser a mais apropriada se nosso objetivo o de
oportunizar a experincia do pensamento conceitual, uma vez que
os conceitos so produzidos a partir de problemas. Se apresentarmos
os contedos da filosofia em uma abordagem histrica, dificilmente
teremos condies de mobilizar nos estudantes o trato com os conceitos, tendendo a um ensino mais conteudista e enciclopdico, e
menos experimental; por outro lado, se utilizarmos uma abordagem
temtica, temos mais chances de escapar do enciclopedismo, mas
nem por isso garantimos visibilidade aos problemas filosficos que
mobilizam o pensamento.
evidente, por outro lado, que centrar o currculo no eixo problemtico no pode significar o desprezo pela histria da filosofia. A
histria deve estar l, sempre presente como o pano de fundo, como
a fonte na qual buscamos o saber filosfico sistematizado. Se o ensino de filosofia deve explorar aquele poder de comeo do qual fala
Sthphane Douailler, por outro lado, o comeo s pode existir pela
superao; isto , no comeamos do zero, no desprezamos a histria.
justamente a histria que nos garante a possibilidade de estabelecermos, sempre, um novo comeo, que no nenhuma reinveno da
roda, mas o exerccio de cada um fazer por si mesmo o movimento
de pensamento que fizeram os filsofos ao longo da histria.
Sugestes de estudos e aprofundamento

Para aprofundar as questes aqui desenvolvidas, sugiro a leitura de:


ASPIS, Renata Lima; GALLO, Slvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores.
So Paulo: Atta, 2009.
DOUAILLER, Sthphane. A filosofia que comea: desafios para o ensino da filosofia
no prximo milnio. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.). Filosofia
do Ensino de Filosofia. Petrpolis: Vozes, 2003.

165

RANCIRE, Jacques. O Mestre Ignorante: cinco lies de emancipao intelectual.


Belo Horizonte: Autntica, 2002.

Sugestes de atividades prticas


Defina uma lista de seus objetivos ao ensinar filosofia no nvel mdio;
Faa uma lista dos contedos, temas e problemas filosficos que voc julga
que sejam importantes para atingir estes objetivos;
Escolha os principais filsofos e/ou correntes filosficas que podem auxiliar a
pensar estes contedos;
Faa o exerccio de organizar um currculo de filosofia com estes contedos
e autores, segundo:
a) uma orientao histrica;
b) uma orientao temtica;
c) uma orientao problemtica.

Coleo Explorando o Ensino

166

Metodologia do ensino de filosofia: os materiais didticos

Desde a dcada de 1980, com o retorno parcial da filosofia aos


currculos do Ensino Mdio, ento na condio de disciplina optativa, foram sendo publicados livros didticos para seu ensino. Em
princpio de modo mais tmido, depois de forma mais arrojada, as
editoras foram se preocupando com este filo do mercado editorial.
De modo que hoje temos, seguramente, mais de vinte manuais preparados para o ensino da filosofia no nvel mdio.
Valendo-me aqui de um extenso estudo feito por Amrico Grisotto, professor de filosofia e doutorando na Faculdade de Educao
da Unicamp, cito alguns destes manuais, que considero dentre os
principais. O pesquisador desenvolveu um mapeamento dos livros
disponveis hoje no mercado editorial brasileiro que se destinam ao
trabalho com o ensino de filosofia no nvel mdio e chegou a mais
de trinta ttulos, dentre aqueles de produo brasileira e algumas
poucas tradues de obras estrangeiras. Organizou os vrios livros
didticos para filosofia em duas categorias: aqueles que tomam a
histria da filosofia como centro e aqueles que tomam a histria da
filosofia como referencial. Em outras palavras, na primeira categoria
temos livros que consideram a abordagem histrica no ensino da
filosofia; enquanto que na segunda categoria trata-se de obras que
privilegiam a abordagem temtica.
Na primeira categoria, podemos destacar:
Vivendo a Filosofia, de Gabriel Chalita, Editora Atual.
Aprendendo filosofia, de Csar Aparecido Nunes, Editora Papirus.

Fica evidente que, dentre os livros didticos disponveis atualmente no mercado editorial brasileiro, h uma clara predominncia
daqueles que optam por uma abordagem temtica. Para cada uma
destas obras, poderamos destacar pontos fortes e pontos frgeis, mas
no este nosso objetivo aqui. Destaco, apenas, que, se optamos por

Filosofia Volume 14

Introduo ao Estudo da Filosofia, de Antonio Xavier Teles,


Editora tica.
Filosofia, de Antnio Joaquim Severino, Editora Cortez.
Pensando para viver: alguns caminhos da filosofia , de Mauri
Luiz Heerdt, Editora Sophos.
Dentre aqueles manuais que optam por uma organizao temtica, destaco:
Filosofando: introduo filosofia, de Maria Lcia de Arruda
Aranha e Maria Helena Pires Martins, Editora Moderna.
Temas de Filosofia, tambm de Maria Lcia de Arruda Aranha
e Maria Helena Pires Martins, Editora Moderna.
Convite Filosofia, de Marilena Chau, Editora tica.
Filosofia: ensino mdio, de Marilena Chau, Editora tica.
Fundamentos da Filosofia: histria e grandes temas, de Gilberto
Cotrim, Editora Saraiva.
Introduo Filosofia: aprendendo a pensar , de Cipriano C.
Luckesi e Elizete S. Passos, Editora Cortez.
Um outro olhar, de Sonia Maria Ribeiro de Souza, Editora FTD.
Iniciao ao filosofar: pensando melhor , de Anglica Stiro e
Ana Miriam Wuensch, Editora Saraiva.
Para filosofar , de Cassiano Cordi, Antonio Raimundo dos
Santos, Elizabeth Maria Brio, Avelino Antnio Correa,
Neusa Vendramin Volpe, Ana Maria Laporte, Slvia Maria
de Arajo, Anita Helena Schelesener, Luiz Carlos Ribeiro,
Dimas Floriani e Maria Jos Justino, Editora Scipione.
Filosofia Iniciao Investigao Filosfica , de Jos Auri
Cunha, Editora Atual.
Explicando a Filosofia com Arte, de Charles Feitosa, Editora
Ediouro.
tica e cidadania: caminhos da filosofia, produzido pelo Grupo
de Estudos sobre Ensino de Filosofia Unimep (tendo como
autores Slvio Gallo, que coordenou a edio, mais Mrcio Mariguela, Paulo Roberto Brancatti, Mrcio Danelon, Lus Carlos
Gonalves, Carlos Henrique Cypriano), Editora Papirus.

167

uma abordagem problemtica do ensino de filosofia, muitas destas


obras podem servir de apoio ao trabalho do professor, mas nenhuma
delas daria conta, de modo exclusivo, de permitir este trabalho.
Em uma abordagem problemtica, alm de possveis manuais
para o ensino de filosofia, o professor precisa valer-se de textos dos
prprios filsofos em tradues confiveis, textos no filosficos que
permitam uma aproximao aos temas e problemas trabalhados,
bem como outros materiais, como filmes, documentrios, msicas,
poesias, obras de arte, que permitam sensibilizar os estudantes para
os problemas filosficos a serem abordados.
Sugestes de estudos e aprofundamento

Coleo Explorando o Ensino

Para aprofundar as questes aqui desenvolvidas, sugiro a leitura de:


KOHAN, Walter Omar; XAVIER, Ingrid Muller (Org.). ABeCedrio de Criao Filosfica. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
ROCHA, Roani Pires da. Ensino de Filosofia e Currculo. Petrpolis: Vozes, 2008.

Sugestes de atividades prticas

Analise os livros didticos que voc tenha disponveis, verificando se propem uma abordagem temtica ou histrica.
Faa comparaes entre os manuais que voc conhece, estabelecendo seus pontos positivos para sua atividade no ensino e seus
pontos frgeis.
Construa uma espcie de midiateca para o ensino de filosofia,
com filmes, trechos de filmes, obras de arte, poesias, msicas etc.
Produza textos auxiliares para suas aulas de filosofia, com base
na opo curricular adotada.
A avaliao no ensino de filosofia

Chegamos ao mais complexo e espinhoso dos temas quando


tratamos do ensino de filosofia: a avaliao. Se optarmos por um
ensino conteudista e enciclopdico, o problema no to grande:
basta que verifiquemos se os estudantes assimilaram os contedos
transmitidos. Mas o risco, a, aquele que j apontava Nietzsche
no ensaio Schopenhauer Educador, 4 ao tratar do ensino da filosofia
para jovens na Alemanha de seu tempo: tratava-se de decorar 50
4

168

Atualmente temos disponvel uma traduo para o portugus deste ensaio: Nietzsche, Friedrich, Escritos sobre Educao. Traduo, apresentao e notas de
Noli C. M. Sobrinho. Rio de Janeiro: : Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2003.

Dado um determinado tema filosfico, o estudante foi capaz


de identificar o problema que est por trs dele?
Dado o desenvolvimento de um tema por um determinado
filsofo, o estudante foi capaz de identificar o problema ou
conjunto de problemas que mobilizaram seu pensamento?
Lendo um texto filosfico a partir de um determinado problema mobilizador, o estudante foi capaz de identificar o
conceito ou conceitos produzidos pelo filsofo para enfrentar
este problema? O estudante foi capaz de recriar o conceito
do filsofo, refazendo o movimento de pensamento? O estudante foi capaz de deslocar este conceito para um outro
contexto ou um outro problema?
O estudante foi capaz de comunicar seu movimento de pensamento atravs de um texto de natureza filosfica?
Como se pode perceber, estas questes so complexas e
de forma alguma direcionam para qualquer receiturio de
como avaliar em filosofia. Cada professor, no contexto de
seu trabalho, precisa criar os mecanismos prprios que
lhe permitam perceber o desenvolvimento dos estudantes, podendo intervir para seu aprimoramento, uma vez
que este o nico sentido aceitvel para um processo de
avaliao.

Filosofia Volume 14

sistemas filosficos e as 50 refutaes a estes sistemas para esquecer


tudo imediatamente, no dia seguinte aos exames...
Por outro lado, quando optamos por um ensino ativo da filosofia, centrado no exerccio do pensamento conceitual, a pergunta se
impe: o qu e como avaliar?
Neste caso, devemos nos ater menos quilo que o estudante
eventualmente assimilou dos contedos que foram transmitidos,
mas precisamos nos preocupar em avaliar em que medida ele foi
ou no capaz de aproximar-se da experincia do pensamento conceitual. O esforo avaliativo do professor deve concentrar-se em
perceber coisas como:

Sugestes de estudos e aprofundamento

Para aprofundar as questes aqui desenvolvidas, sugiro a leitura de:


ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio
de Janeiro: DP&A, 1999.

169

RODRIGO, Lida Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prtica para o ensino mdio.
Campinas: Autores Associados, 2009.

Coleo Explorando o Ensino

Sugestes de atividades prticas

170

Como voc avalia seu percurso de estudos na filosofia? Faa


uma lista dos mecanismos de avaliao que voc vivenciou
durante seu trajeto como estudante de filosofia. Faa uma
anlise crtica destes mecanismos, avaliando em seguida sua
propriedade ou no para os estudantes do Ensino Mdio.
Desenvolva distintos mecanismos avaliativos para as aulas
de filosofia, de acordo com a sua opo curricular.
Se voc estiver interessado em experimentar o ensino de
filosofia, centrado em problemas, faa o exerccio de como
voc avalia a sua prpria leitura de textos dos filsofos,
procurando identificar os problemas e os conceitos, como
forma de preparar futuros instrumentos avaliativos para
os estudantes.

Captulo 9

Anotaes sobre a
histria do ensino
de filosofia no Brasil
Filipe Ceppas*

O ensino de filosofia no Brasil, no nvel secundrio, hoje chamado Ensino Mdio, tem uma histria rica e multifacetada. Seus
traos mais marcantes esto detalhados ou resumidos em trabalhos
j clssicos sobre o tema 1 e preciso analisar seus pressupostos
e implicaes, aparentemente convergentes, sobretudo em relao
legitimidade e importncia da filosofia na formao dos jovens.
Passada a fase de luta pela reinsero da filosofia como disciplina
obrigatria no Ensino Mdio, o interesse pela histria do ensino
de filosofia intensifica-se na direo de uma investigao acerca de
tradies pouco revisitadas, seus mtodos, objetos, pressupostos e
finalidades, em contraste com os sentidos que hoje atribumos ao
ensino de filosofia na escola.
Da dcada de 1970 (quando a filosofia parou de ser ensinada
na maioria dos colgios de nvel secundrio do pas) a 2008 (ano
em que foi aprovada a lei que estabelece a obrigatoriedade do ensino disciplinar da filosofia em todo o territrio nacional), o Brasil
passou por um processo de modernizao das foras produtivas do
milagre brasileiro globalizao da economia que transformou de
modo radical nossa sociedade, a cultura e a educao. No intuito
de recortar aqueles aspectos que, dos jesutas aos dias de hoje, nos
* Doutor em Educao pela PUC-Rio (2003). professor adjunto da Faculdade de
Educao da UFRJ.
1
Ver, por exemplo, Maciel (1959), Cartolano (1985), Souza (1992), Eiterer (1996)
e Horn (2000).

Filosofia Volume 14

Apresentao

171

Coleo Explorando o Ensino

parecem mais significativos para repensar o ensino de filosofia e


suas finalidades no Ensino Mdio, precisamos indicar o eixo problemtico que nos serve de pano de fundo, qual seja: o fato de que a
estabilidade econmica e a quase universalizao do Ensino Fundamental, recentemente alcanadas, convivem com nveis inaceitveis
de desigualdade social, condies de vida e aproveitamento escolar.
Apesar de todas as conquistas democrticas, econmicas e sociais,
como se mudssemos tudo para tudo continuar como estava.
Para a histria do ensino de filosofia no Brasil, preciso levar
em conta, sobretudo, as profundas transformaes do campo de
estudos em educao, que implicam a complexificao das abordagens capazes de nos ajudar a compreender os desafios da filosofia enquanto disciplina escolar. Como analisar hoje o ensino da
filosofia sem os aportes, por exemplo, das teorias do currculo e
da histria das disciplinas escolares, para mencionar apenas duas
reas fundamentais? 2 H muito o que fazer, portanto, a partir do
delineamento de um campo de estudos mais amplo no mbito da
histria do ensino de filosofia. Porm, atrelado a essas perspectivas
acima citadas, mais importante e urgente o trabalho, mais modesto e braal, de retirar da poeira dos arquivos a matria-prima para
qualquer reflexo propriamente histrica sobre o ensino da filosofia:
o levantamento daquelas tradies a partir da pesquisa nas fontes
primrias. Apesar dos esforos de alguns filsofos que se interessam pela questo do sentido do exerccio da filosofia nos trpicos
e sua histria (ver referncias), h pouqussimos estudos histricos
acerca da prtica docente de filosofia no magistrio. Esse um trabalho que demanda competncias na fronteira entre a educao, a
histria e a filosofia, capaz de jogar luz sobre prticas escolares em
instituies seculares como o Colgio Pedro II, por exemplo, e de
delinear, sobretudo, a trama das relaes entre a filosofia que se
fazia (ou se reproduzia) no Brasil e sua projeo na praa pblica,
atravs do resgate de textos e prticas daqueles professores e filsofos engajados no ensino secundrio.3
Para as teorias do currculo, ver Santos & Oliveira (1998), Young (1971) e Lopes
(1997). Para a histria das disciplinas escolares, Chervel (1990).
3
A bibliografia da histria da filosofia no Brasil, s vezes concebida como histria
da filosofia brasileira, extensa, embora pouco prestigiada, com fontes primrias
fora de catlogo e de difcil acesso. sobretudo nestas fontes e nos textos da
histria da educao brasileira e portuguesa que encontramos, de fato, subsdios
indispensveis para uma histria do ensino da filosofia, levando em conta as
distncias e mediaes que a distinguem de uma histria da filosofia tout court.
Ver referncias e anexo.
2

172

Este texto no pretende nem poderia dar conta dessas diversas frentes de trabalho. Tento explorar, de modo mais circunscrito,
a partir de uma perspectiva histrica e um pequeno conjunto de
referncias, a pergunta sobre a relevncia ou os sentidos do ensino
de filosofia em nvel secundrio, que aqui comeou j com a ao
dos jesutas, procurando responder a esta questo de trs modos
distintos. Em seguida, procuro indicar algumas consequncias que
esses trs modos de responder questo podem ter para a formao
dos professores de filosofia.

O ensino no Brasil, da colnia Primeira Repblica, atendia,


sobretudo, aos interesses polticos, sejam os da metrpole, sejam os
de nossa emergente classe dominante, dos proprietrios de terra e
senhores de engenho que aqui se instalaram. Dito de modo esquemtico, a educao jesutica na colnia estava voltada para a catequese
dos ndios e para as primeiras letras dos filhos de senhores de terra, que continuavam seus estudos na Europa. A educao jesutica,
atravs das escolas e misses da Companhia de Jesus, foi a base da
educao no Brasil colnia, at a expulso da Ordem, em 1759. A
tese de que seu plano de estudos oficial, o Ratio Studiorum, embora
influente at o comeo do sculo XX, foi incapaz de compor a base
para a constituio de uma cultura letrada entre ns, para alm da
retrica e de uma erudio livresca, resume, na verdade, um grande
campo de pesquisas, onde est em jogo a avaliao da histria de
nossa produo literria at o perodo da Primeira Repblica.4
Se assumimos esta tese, em toda a sua simplificao, desde o
ponto de vista da instituio das bases para a instruo de parcelas
expressivas da nao brasileira, o ensino de filosofia em grande
medida insignificante, assim como o todo o precrio sistema de
ensino ento existente. O Brasil chega ao sculo XX como um pas
de analfabetos (ROMANELLI, 1998). A fragilidade da filosofia entre
4

Dentre os textos indispensveis para pensar o problema, ver Cndido (1981,


1989), Bosi (1998), Coutinho (2000), Campos (1989) e Pizarro (1993). Na introduo ao livro de Cardoso (2002), encontramos um excelente resumo das principais
referncias sobre o tema, desde o ponto de vista da histria da educao e da
cultura brasileira. Em Ceppas (2004), realizei uma pequena e primeira incurso na
comparao entre a formao filosfica e a histria do nosso sistema intelectual
desde a perspectiva literria. O presente texto uma reviso e desenvolvimento
de algumas ideias ali expostas.

Filosofia Volume 14

Perspectivas histricas

173

Coleo Explorando o Ensino

ns, ao menos do ponto de vista de seu ensino, deveria ser pensada, portanto, em termos da fragilidade histrica de nosso sistema
intelectual, e em especial de nosso sistema educacional, e o divisor
de guas parece ser as transformaes que ocorreram a partir dos
anos de 1920 e 1930, quando, dentre outros aspectos, iniciou-se a
edificao de um sistema de ensino digno deste nome.
Dois curtos e necessrios adendos: a) o elitismo no exclusividade brasileira 5 e no impediu progressos em diversas reas;
b) os debates sobre o alcance da reforma pombalina na colnia e
da vinda da famlia real para o Brasil so fundamentais para uma
viso mais ampla sobre as bases da cultura letrada, da cincia e da
tecnologia no final do sculo XVIII e ao longo do sculo XIX.6 Mas
parece difcil discordar das anlises de Antonio Cndido e outros
que ressaltam o divisor de guas representado pelas primeiras dcadas do sculo XX, mesmo levando-se em conta a excelncia de
exemplares avulsos do passado.7
Indicado o marco cronolgico, a proposta de tecer uma histria
do ensino de filosofia anterior instalao de um sistema de ensino
nacional seria equivalente a buscar em nossa frgil produo filosfica passada as razes de uma filosofia brasileira futura, projeto que
Bento Prado Jr. criticava em seu mestre, Cruz Costa, como sendo
uma iluso prospectiva:
[...] a conscincia do vazio cultural faz com que at mesmo o historiador das idias tenha uma preocupao essencialmente prospectiva: o que ele busca no passado so os germes do que acredita que
a filosofia deve ser no futuro. como se tentssemos, na inspeco
de um passado no-filosfico, advinhar os traos de uma filosofia
que est por vir (apud Arantes, 1996, p. 26).8

Ver Hbrard (1986) para uma anlise da dualidade do sistema educacional francs, por exemplo.
6
Ver, em especial, Cardoso (2002) e Vargas (1994).
7
Ver, por exemplo, Candido (1989, p. 154-155): A partir dos movimentos estticos
do decnio de 1920; da intensa conscincia esttico-social dos anos 1930-1940;
da crise de desenvolvimento econmico e do experimentalismo tcnico dos anos
recentes [1950-1960], comeamos a sentir que a dependncia se encaminha para
uma interdependncia cultural [].
8
O prprio Cruz Costa, entretanto, no se reconhecia nessa busca por uma filosofia
brasileira. Ver Costa (1959, p. 9).
5

174

Filosofia Volume 14

Mas, para pensar nos sentidos da formao filosfica entre ns,


deveria isso nos levar a fazer tbula rasa do passado pr-moderno,
isto , pr-uspiano, anterior constituio de uma competncia filosfica acadmica? Seriam, ento, todos os esforos historiogrficos de Cruz Costa, Washington Vita, Antonio Paim, Jorge Jaime,
e muitos outros que procuraram resgatar e analisar esse passado,
apenas um exerccio de histria das ideias, erudito e ornamental,
que pouco nos ajuda a pensar nossos atuais desafios filosficos? Ora,
o problema talvez no esteja na reviso dos limites de nossas tradies, mas nos limites das perspectivas com que as reavaliamos:
o que procuramos nessas fontes poderia ser diverso, comeando
por rejeitar um certo ufanismo doutrinrio em torno de nossos
antecessores, e por relativizar o peso por vezes dado a snteses
totalizantes e cartogrficas do saber, que encontramos em alguns
textos sobre histria da filosofia no Brasil. O que, alternativamente,
podemos a encontrar seriam, por exemplo, formas diferenciadas
de compreenso das relaes entre nossos ensaios de exerccio da
razo nos trpicos e suas dimenses estticas, lingusticas, polticas,
cientficas, culturais; ou ainda qual o sentido de se pensar em uma
outra razo na esteira, por exemplo, dos trabalhos da filosofia
da libertao (Sidekum, 1994), ou de uma reconsiderao das
cosmovises amerndias (Viveiros de Castro, 2002).
Assim, em segundo lugar, o ensino catequista, base para a constituio de uma erudio livresca e retrica das classes dominantes,
revela, por essas suas prprias funes, um sentido importante em
nossa formao cultural e intelectual, e no apenas em seus aspectos negativos mais evidentes. Para formular de modo resumido o
problema, digamos que os textos de Padre Antonio Vieira, Toms
Antonio Gonzaga, Nsia Floresta, Guedes Cabral, Tobias Barreto
ou Silvio Romero so expresses importantes da aclimatao (ou
da transformao e reinveno) de uma razo europeia em uma regio
a ela supostamente refratria. Daqui, tambm, necessrio ir alm
de uma histria das ideias, no simples sentido de exposio e contextualizao de discursos filosficos que talvez nada acrescentariam
aos estudos tradicionais da filosofia europeia.
Tomemos o caso do Padre Antonio Vieira. Objeto de inmeras
investigaes propriamente filosficas, necessrio reconhecer em
Vieira um terreno frtil para se pensar tanto interpretaes conflitantes acerca das relaes entre f, razo e nosso passado colonial,
quanto as questes ontolgicas, ticas e epistemolgicas que a se

175

Coleo Explorando o Ensino

176

instanciam, em dilogo com textos filosficos cannicos da tradio


europeia.9 Mas, sobretudo, preciso frisar que estamos diante de um
texto de filosofia (ou filosfico, se se preferir) escrito em portugus, isto
, um texto que no conseguiria dizer o que diz tivesse sido escrito
em lngua diferente. Um texto barroco, que fora a formulao filosfica do pensamento na fronteira de sua expresso literria, da potncia
plstica de sua lngua e de suas condies prprias de produo.10
Os falares e modos de pensar so transformados diante da especificidade da vida no novo mundo, o que j se revela no dirio de
Colombo, como nos mostra Martin Lienhard: Escrito aparentemente segundo os cnones do dirio nutico, gnero tradicionalmente
tcnico, este texto [Diario del primer viaje], na raiz de uma srie de
inovaes, rompe na realidade com seu modelo para converter-se
num discurso autenticamente literrio (Lienhard, 1993, p. 46).
Esse rompimento de modelos, como indica tambm Dcio de Almeida Prado (1993), d-se j no teatro de Anchieta, cujos registros
transformam-se em verdadeiros relatos etnogrficos, revelando tanto
aspectos da vida indgena quanto elementos para a compreenso
da mente missionria. E aqui vislumbramos o terceiro modo de lidar
com esse passado renegado de nossa cultura filosfica e sua transmisso: o que h de filosoficamente fundamental neste embate entre a
razo europeia, seus modelos de pensamento e a experincia tropical
tambm o absolutamente outro que nele se projeta.
Talvez tenha sido Oswald de Andrade quem melhor e mais
obstinadamente quis enfrentar a natureza antinmica dos nossos
embates entre o prprio e o alheio, a partir do mote incontornvel
da antropofagia. Esse escritor que desrespeitou todas as regras dos
gneros discursivos, combinando-os de modo programtico tambm ele autor de uma tese filosfica acadmica, em 1950, O futuro
da filosofia messinica, sem dvida simplificadora e carente de
maior aprofundamento terico, mas nem por isso menos genial,
na avaliao de Fonseca (1990, p. 254) e de Benedito Nunes (1972)
9 Compare-se, por exemplo, a centralidade do pragmatismo e da persuaso que
Alfredo Bosi (1993) e Jorge Jaime (1997) reconhecem nos Sermes com o aristotelismo do jesuta que Luiz Alberto Cerqueira (2000) ressalta e revisa sob a tica
do culturalismo. Dentre os trabalhos histricos recentes sobre o Brasil colonial
em que a obra de Vieira cumpre funo estratgica, vale destacar o monumental
livro de Alencastro (2000).
10
Ver o verbete Portugais, do Vocabulaire europeen des philosophies: Dictionnaire
des intraduisibles (Cassin, 2004), escrito por Fernando Santoro. Para teses mais
crticas acerca da preponderncia da expresso literria na tradio filosfica
brasileira, ver os textos de Margutti Pinto (2000, 2003).

Filosofia Volume 14

, lidou de modo prismtico e recorrente com as antinomias geradas pelo embate entre o que nos seria supostamente prprio (a
alegria, o selvagem, o matriarcado, a cordialidade etc.) e o que nos
seria alheio (a razo identificada com a razo europeia, patriarcal,
da ordem do ladrilhador, da abstrao, da disciplina etc.). Tanto a
obra de Oswald quanto o livro Razes do Brasil, de Srgio Buarque
de Holanda, continuam a nos oferecer chaves mestras para que
possamos situar de modo crtico todo o esforo dessa aclimatao da
razo nos trpicos, sem o que no saberamos pensar sua transmisso
para alm do crculo dos especialistas, ou de um sempre redivivo
entusiasmo pedaggico, populista, nacionalista e rastaquera.
A glorificao do primitivo tecnicizado e a crtica ao egotismo do
mundo contemporneo no so meras boutades literrias. A antropofagia mantm aceso o eixo dinmico que d sentido a toda esperana de compreenso do que significa um projeto civilizatrio nos
trpicos: o impondervel em que se confrontam e se confundem
ou os limites de traduo entre os esquemas conceituais cientfico-filosficos ocidentais e as cosmovises amerndias e africanas.
O ensino de filosofia no nvel mdio foi quase sempre pensado
em nossa cultura, do Ratio Studiorum aos Parmetros Curriculares
Nacionais, passando por Rui Barbosa e Silvio Romero, como parte
de um projeto maior de desasnar as crianas, elevando-as ao nvel da
cultura letrada e preparando-as para o exerccio da cidadania. So
raros aqueles que, como Vieira e Oswald, tematizaram as armadilhas que se escondem nesse projeto cheio de boas intenes.

A formao do professor de filosofia


Essas consideraes histricas talvez sirvam para repensarmos
aspectos importantes de nossa prtica docente em filosofia no Ensino Mdio, muitas vezes refm de discursos ideolgicos acerca de
uma quase mtica formao do cidado crtico. J virou moda criticar
a identificao da finalidade do ensino de filosofia com a formao
crtica dos jovens, at pouqussimo tempo predominante na literatura
especializada, e alguns senes neste sentido so encontrados inclusive em textos oficiais, como as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (BRASIL, 2006).11 Mas tambm verdade que a noo de crtica
tem sentidos muito precisos na filosofia, fundamentais no que diz
11

Anlises bem diferentes a esse respeito podem ser encontradas em Nielsen Neto
(1986), Ceppas (2007) e Rancire (1986).

177

Coleo Explorando o Ensino

respeito ao seu ensino, e seria um redondo equvoco jog-la fora,


enquanto permanecemos com a gua suja do discurso salvfico.
No h nada de errado com a especificidade daquela formao
crtica que tarefa exclusiva da filosofia: nenhuma outra disciplina no Ensino Mdio tem como finalidade e contedos prprios o
contato, ainda que rudimentar, e de preferncia no meramente
enciclopdico, com as crticas socrtica, cartesiana, empiristas, iluministas, kantiana, marxista, nietzscheana, analtica etc. Em torno
desses aportes crticos, com sentidos e alcances diversos, giram importantes problemas acerca da razo, da poltica, das noes de
autonomia, cidadania etc. E, portanto, a filosofia parece ter, sim,
um papel especial quando se fala em formao crtica. O que precisamos superar a todo custo antes a concepo salvfica do papel
da educao na sociedade, que a noo de crtica costuma ensejar,
concepo demaggica, moeda corrente na poltica e nos jornais,
historicamente entranhada em tendncias esquerda e direita,
inflacionadas no mbito do ensino da filosofia.
Esse discurso salvfico est historicamente ligado a uma complexa
e em muitos aspectos nefasta oposio entre a academia e a vida. 12
Muitos discursos em prol de uma formao crtica, liberais ou marxistas, fazem a transformao social depender da elevao do grau
de instruo do povo, e acrescentam que o contedo dessa instruo
deve, obviamente, estar livre das amarras de perspectivas pedaggicas
e ideolgicas que lhes so contrrias, via de regra identificadas com
um discurso liberal reacionrio, ou esquerdista ultrapassado, ou ainda
universitrio academicista. Por um lado, poderamos argumentar com
Rancire (2002) que os discursos crticos da educao raramente escapam da reduplicao da desigualdade que desejam aparentemente
superar, na medida em que instauram uma nova desigualdade, entre
quem sabe e quem no sabe ou, antes, entre quem sabe o que se deve
ou no saber e aquele que no sabe. Glosando Kant, preciso contestar essa pretenso: nada mais vo e infrutfero do que tutelar a razo
da juventude e assim querer gui-la pelo caminho adequado.13
A vanguarda educacional salvfica o resqucio de uma postura no de todo ultrapassada no mbito da cultura, historicamente

As teses dos filsofos sobre a oposio entre docncia, filosofia e vida encontramse resumidas em Obiols (2002, p. 73ss.) e Kofman (2006).
13
Ver Kant (1987, p. 200-201, KrV 782-3) e, para uma apresentao de suas ideias
acerca do ensino de filosofia, Ceppas (2002).
12

178

[] a incultura geral produzia e produz uma debilidade muito mais


penetrante, que interfere em toda a cultura e na prpria qualidade
das obras. Vista de hoje a situao de ontem parece diversa da
iluso que ento reinava, pois hoje podemos analis-la mais objetivamente, devido ao reguladora do tempo e ao nosso prprio
esforo de desmascaramento.

Acrescentemos: esforo de autodesmascaramento. Necessidade coletiva de superar oposies esquemticas entre o culto e o inculto,
entre a academia e o mundo l fora.
Do ponto de vista mais especfico da formao dos professores
de filosofia, vale identificar o problema no interior mesmo da academia, recordando a reprimenda de Hlio Jaguaribe a Tobias Barreto,
reprimenda que tantos filsofos fizeram e fazem a antecessores e
contemporneos, como se a razo de ser da filosofia fosse, acima de
tudo, a premiao competitiva do mais inteligente e melhor preparado academicamente:

Filosofia Volume 14

identificada com o que Antonio Cndido chamou de intelectuais


da ideologia ilustrada, de uma fase anterior ruptura representada
pelo fim da hegemonia da elite agrria, na economia e na poltica, e
pela ecloso do modernismo no mbito da cultura. Na medida em
que os supostos frutos dos esforos de universalizao do acesso
ao saber so frustrados pelos mais diversos motivos, o discurso
crtico parece ganhar ainda mais fora, reforando simultaneamente
a debilidade cultural reinante:
Ao lamentar a ignorncia do povo e desejar que ela desaparecesse, a fim de que a ptria subisse automaticamente aos seus altos
destinos, [os intelectuais da ideologia ilustrada] se excluam do contexto e se consideravam grupo parte, realmente flutuante [].
Flutuavam, com ou sem conscincia de culpa, acima da incultura
e do atraso, certos de que estes no os poderiam contaminar, nem
afetar a qualidade do que faziam. (Cndido, 1989, p. 147-148).
Algo semelhante acontece quando o professor se pe margem
do status quo social e acadmico do qual denuncia a alienao, o radicalismo ultrapassado ou o exlio na torre de marfim, projetando-se com
seus pares e amigos em uma cruzada quixotesca contra a incultura
circundante, ou elevando-se s alturas do desprezo olmpico. Sem
querer defender uma viso idlica da cultura, o sentido de uma crtica
ideia mesma de qualquer vanguardismo ilustrado salvfico talvez
fique mais claro a partir da anlise de Cndido (1989, p. 148):

179

Coleo Explorando o Ensino

Uma rpida apreciao de Tobias Barreto seria demasiadamente


incompleta se no se [destacasse sua] deficiente informao []
sobre a histria da filosofia. Tal deficincia regra geral dos pensadores brasileiros no se coaduna bem com a intensa curiosidade
intelectual de Tobias, homem de leituras abundantes e variadas.
Mas a verdade que a precria informao de Tobias, quanto ao
passado e evoluo da filosofia, assume propores dramticas
em suas primeiras obras e, minorada embora pelos estudos posteriores, marca, at o fim, uma das limitaes de seu pensamento.
(Jaguaribe, 1957, p. 37).

180

Se essa reprimenda pode ser moeda corrente na meritocracia


universitria, com todas as perverses e luta fratricida que alimenta,
ela absurda quando dificulta a superao do fosso existente entre a
pesquisa e o ensino, entre uma cultura do bacharel e uma cultura do
licenciando. Do nosso lado, defendemos que o professor de filosofia
do Ensino Mdio precisaria ter uma cultura filosfica to vasta quanto a do bacharel, do mestre e do doutor, na medida em que precisa
trabalhar com preciso as mais diversas referncias da histria da
filosofia, e reagir com rapidez s mais diversas reaes dos alunos.
Porm, antes de tudo, preciso negar a lgica que subjaz a essa
comparao. No estamos numa gincana. Os saberes esto cada vez
mais disponveis. O no saber no um erro ou uma falta, e o erro
no o problema, como bem disse Deleuze: o grande problema
a bobagem, como, por exemplo, a bobagem de achar que todo filosofar tem que obedecer a um parmetro fixo qualquer da atividade
filosfica profissional, como o comentrio erudito do texto.
Reverso da mesma moeda: a crtica generalizada impotncia
criativa e hiperespecializao histrica dos professores universitrios, que raramente tm a coragem de se autointitular filsofos.
Quanto a isto, leitura obrigatria o Discurso aos estudantes sobre a
pesquisa em filosofia de Oswaldo Porchat Pereira (2005, p. 113):
[] o temor que me assalta o de que, levados pela nossa segura
conscincia de que a Filosofia se alimenta continuamente de sua
histria, tenhamos ido longe demais na prtica da orientao historiogrfica. Que, no louvvel intuito de assegurarmos a nossos
estudantes uma slida base de conhecimentos historiogrficos, de
os afastarmos de um achismo inconseqente prprio dos que nunca
freqentaram de perto o pensamento dos grandes filsofos nem

Esta rpida incurso na histria do ensino de filosofia no Brasil


quis indicar trs elementos que talvez possam nos ajudar a superar
alguns dos pontos cegos de nossa formao filosfica. A reconsiderao desta histria poderia contribuir para superarmos os vcios
de nossa formao acadmica e o fosso entre ela e a difcil tarefa
de exercitar a razo junto aos alunos do Ensino Mdio, na medida
em que formos capazes de dar conta (1) do que significa filosofar
nos trpicos; (2) daquilo que, com todos os seus limites, nossos
trabalhos, acadmicos ou no, mais profissionais ou mais literrios,
nos informam a esse respeito; e (3) de escapar s amarras de uma
rgida separao entre as razes da filosofia europeia e tudo aquilo
que nos trpicos lhes de algum modo refratrio ou indiferente.

Anexo
Caminhos para a pesquisa da histria
do ensino de filosofia no Brasil
Indico mais uma referncia fundamental para a pesquisa dos
currculos oficiais de filosofia dos anos de 1850 a 1951, no citada
ao longo do texto, que o livro organizado por Aricl Vechia e Karl
Michael Lorenz: Programa de Ensino da escola secundria brasileira,
1850-1951 (Curitiba: Ed. do autor, 1998). Este livro no despertou o
interesse das editoras, e acabou sendo publicado s prprias custas.
No facilmente encontrvel, mas pode ser consultado na biblioteca
do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro e, provavelmente, em algumas
bibliotecas universitrias do Pas.
Dentre bases de dados e textos acessveis on line:
Base de dados bibliogrficos sobre o ensino da filosofia
http://www.filoeduc.org/base/
Centro de Documentao do Pensamento Brasileiro
http://www.cdpb.org.br/html/estudos_destacados.html
Textos de filosofia brasileira
http://textosdefilosofiabrasileira.blogspot.com/

Filosofia Volume 14

aprenderam a dura disciplina das lgicas internas aos grandes empreendimentos filosficos, tenhamos perdido de vista a meta que
muitos desses estudantes e de ns tambm tinham tnhamos
em nossos horizontes: a elaborao de uma reflexo filosfica,
a compreenso filosfica de ns mesmos e do mundo.

181

Centro de filosofia brasileira


http://filosofiabrasileiracefib.blogspot.com/
Instituto de Humanidades
http://www.institutodehumanidades.com.br/conselho_academico/obras_obrass.php
Biblioteca Digital NUPILL
http://www.literaturabrasileira.ufsc.br/

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Captulo 10

Em torno da
especificidade da filosofia:
uma leitura das Orientaes Curriculares
Nacionais de filosofia para o Ensino Mdio
Mrcio Danelon*

Quando elegemos como objeto de reflexo o ensino de filosofia,


estamos adentrando um universo por si s bastante denso na medida
em que prescreve a confluncia de duas reas distintas de saber: a
educao que tem no ensino um de seus objetos privilegiados de
investigao, e a filosofia que tem nela mesma, ou seja, na prpria
filosofia, um tema profcuo de reflexo e produo de saber. Nesse
caso, o enfrentamento da questo o que filosofia? , com certeza,
um dos primeiros problemas filosficos.1 Por outro lado, a reflexo
* Doutor em educao filosofia da educao. Professor na Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Uberlndia.
1
interessante observar que a interrogao sobre si mesma um posicionamento
tipicamente filosfico que, talvez, no encontremos em outras reas de saber.
Nesse sentido, nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio/Cincias
Humanas e suas Tecnologias, encontramos esta tese: No por acaso, como se
apontou no incio, o aluno do Ensino Mdio faz perguntas a respeito da utilidade
da filosofia. Aqum disso, no entanto, a questo mais elementar e a qual retorna
com particular insistncia (talvez porque a mais intrigante) : o que Filosofia?
Naturalmente que tambm no mero acaso que o professor de Filosofia tenha,
em geral, dificuldades em respond-la satisfatoriamente, suposto que ele no se
limite a repetir essa ou aquela definio mais ou menos clssica. Na verdade, o
que Filosofia constitui-se, hoje, mais do que nunca, num problema filosfico
(BRASIL, 2000, p. 46). Sobre isso, na parte Conhecimentos de Filosofia das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, encontramos um retorno a
esta mesma problemtica, em si, filosfica: Se a questo o que Fsica? no
exatamente um problema fsico, a questo o que Filosofia? talvez um primeiro
e recorrente problema filosfico, e a ela cada filsofo sempre procurar responder

Filosofia Volume 14

Introduo

185

Coleo Explorando o Ensino

186

sobre o ensino de filosofia remete a duas dimenses limtrofes da


vida humana, ou seja, a dimenso da ao do docente em filosofia
em apresentar e discutir a filosofia e a dimenso da teoria e da reflexo sobre a filosofia. O ensino de filosofia requer o enfrentamento da
atividade prtica do professor de filosofia, bem como da atividade
terica, pois o ensino de filosofia no deve prescindir do posicionamento conceitual diante da questo o que filosofia?. Dependendo da forma como se aborde a questo, o ensino de filosofia pode
envolver reas distintas do saber. Pode constituir-se em objeto de
pesquisa tanto para aqueles que trabalham com o saber pedaggico
como para aqueles que trabalham com a filosofia ou com a filosofia
da educao. Nesse aspecto, acreditamos ser importante pensar o
ensino de filosofia desde um olhar da prpria filosofia. Em outras
palavras, pensar filosoficamente o ensino de filosofia2 pensar com
a filosofia, com o saber filosfico, o problema de seu ensino. Embora
envolva discusses de cunho especfico da educao, por exemplo,
metodologias3 para o ensino de filosofia, didtica terica e prtica, o
ensino requer reflexo sobre esses temas a partir da filosofia e com a
filosofia. Isso significa desconstruir a compartimentalizao do saber
com a qual, numa cultura positivista que entorna nosso cotidiano,
estamos habituados. filosoficamente que o professor de filosofia
deve enfrentar a questo o que filosofia?, questo cardeal para
o ensino de filosofia. Assumir um posicionamento sobre o que
filosofia? adentrar no terreno da especificidade da filosofia,
baseado nos conceitos pelos quais elabora seu pensamento (BRASIL, 2008b, p.
21). No obstante os documentos oficiais, a pergunta o que filosofia?, ou seja,
a especificidade da filosofia foi enfrentada pelos filsofos como um problema
filosfico. Encontramos, de fato, na historiografia filosfica, profcuas reflexes
sobre esse problema, a qual voltaremos mais adiante.
2
Conforme Cerletti (2003, p. 61-62). A mesma tese de se tomar o ensino de filosofia como um problema de cunho filosfico, encontrado em Obiols (2002, p.
100), quando afirma: Devemos ajustar contas com as posies que menosprezaram o ensino de filosofia. No h motivo algum para desprezar a prtica do
ensino de filosofia nem para consider-la como mal menor. Pelo contrrio, o
ensino de filosofia pode ser um ato de produo filosfica. Ensinar filosofia no
apenas falar, nem no ensino de filosofia fala apenas o professor, seno que
h um dilogo com os estudantes e com a filosofia mesma.
3
Sobre isso, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio/Filosofia sinalizam, muito brevemente e sem o aprofundamento que a questo requer, que a
metodologia para o ensino de filosofia tenha sua especificidade luz da especificidade da filosofia: Assim, uma metodologia para o ensino da Filosofia deve
considerar igualmente aquilo que peculiar a ela e o contedo especfico que
estar sendo trabalhado. (BRASIL, 2008b, p. 36).

Filosofia Volume 14

ou seja, o que caracteriza a filosofia, dando a ela homogeneidade


interna e, tambm, ao diferenci-la de outros saberes, definindo
sua heterogeneidade. Em outras palavras, ter conceito formado sobre o que filosofia? refletir e estabelecer um posicionamento
plausvel sobre a identidade e a diferena da filosofia.
Nesse cenrio, o elemento indispensvel para se pensar filosoficamente o ensino de filosofia o prprio conceito de filosofia.
Que filosofia, ou quais filosofias queremos ensinar? Que conceito
de filosofia o professor assume para si em sua prtica pedaggica?
Definir o conceito de filosofia o passo fundante e, portanto, fundamental do processo de se ensinar filosofia; significa dizer, desde
o incio, com qual autor, com qual referencial terico ir trabalhar
na sala de aula; assumir, enfim, uma postura filosfica em torno
dos problemas filosficos emergidos no processo de ensino. Nos
documentos oficiais produzidos no mbito do Ministrio da Educao, em especfico os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio/Cincias Humanas e suas Tecnologias (1999), doravante PCN/
Filosofia e, posteriormente, as Orientaes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio/Filosofia (2008), doravante OCN/Filosofia, a
rea de filosofia aponta, acertadamente nesses documentos, a necessidade e a importncia de o professor de filosofia contemplar, na
construo de sua identidade como docente de filosofia, e em sua
prtica junto aos seus alunos, uma reflexo em torno do problema
filosfico o que filosofia?. De fato, lemos:
Em suma, a resposta que cada professor de filosofia do Ensino
Mdio d pergunta (b) que filosofia? decorre, naturalmente,
da opo por um modo determinado de filosofar que ele considera
justificado. Alis, fundamental para esta proposta que ele tenha
feito sua escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o mundo, pensa e ensina. Caso contrrio, alm de esvaziar sua
credibilidade como professor de Filosofia, faltar-lhe- um padro,
um fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboo de
crtica (BRASIL, 2000, p. 48. Em negrito no original).

A mesma tese encontrada nas OCN/Filosofia:


Em suma, a resposta de cada professor de Filosofia do ensino mdio
pergunta que Filosofia sempre depender da opo por um
modo determinado de filosofar que considere justificado. Alis,
relevante que ele tenha feito uma escolha categorial e axiolgica a
partir da qual l o mundo, pensa e ensina (BRASIL, 2008b, p. 24).

187

Coleo Explorando o Ensino

188

Sinaliza-se, nesses documentos oficiais, a necessidade objetiva


de o professor de filosofia construir sua identidade enquanto agente
que porta e atua dentro de um saber sistematizado historicamente,
tal qual a filosofia se constitui. Nesse caso, a identidade da filosofia
fica atrelada prpria construo da identidade do professor de
filosofia, na medida em que os documentos oficiais apontam para
essa tarefa. Para alm disso, a tomada de posio do professor diante
dessa questo no significa simplesmente ele definir o que entende
por filosofia, mas trata-se de um posicionamento poltico, diante de
seu trabalho com a filosofia. essa transcendncia de entendimento
da tarefa do professor de filosofia que, de forma profcua, Obiols
apresenta em Uma Introduo ao Ensino da Filosofia, particularmente
na terceira parte dessa obra em que discorre sobre uma concepo
crtica e filosfica em torno do papel do professor de filosofia. Contrariando a formao e atuao tcnica 4 do professor de filosofia,
o autor prope a identidade do professor de filosofia como aquele
que, alm do ensino de filosofia, produz filosofia como atividade
intrnseca ao de ser professor:
O enfoque prtico e a concepo que faz do professor no um
simples instrutor, mas um pesquisador ou um produtor em sua
disciplina, ao contrrio, compatvel com as melhores tradies
da educao filosfica, aquelas que no separam o professor do
filsofo [...]. (OBIOLS, 2002, p. 117).

De fato, aceitamos esse entendimento da atuao do professor


de filosofia como aquele que ensina e produz filosofia numa relao
dialtica, como tambm, acreditamos que o esprito dos documentos
oficiais respalda e incentiva esse mesmo entendimento em torno do
que se constitui a atuao do docente em filosofia.
Para alm do texto institudo no mbito das polticas pblicas
para a educao, tambm, e de forma bastante profcua, na histria
da filosofia, encontramos inmeras definies de filosofia, cada qual
pensada num contexto particular, para fins particulares. Por exemplo, a filosofia como contemplao da ideia perfeita, em Plato; a
filosofia como caminho para o conhecimento do divino, na filosofia
4 Em conseqncia, o professor no pode ser treinado em uma srie de destrezas
ou habilidades para o ensino de uma matria que apenas conhece, seno que tem
que ser algum capaz de realizar alguma produo ou prtica em sua disciplina,
e deve ser formado em princpios que lhe permitam enfrentar criticamente sua
prpria prtica docente (OBIOLS, 2002, p. 116).

crist; a definio por Merleau-Ponty de que a filosofia reapreender a ver o mundo; ou, ainda, a definio deleuzo-guatarriana da
filosofia como a arte de criar ou fabricar conceitos. Nesse mesmo
caminho, muitas obras de filosofia procuram enfrentar e se posicionar diante da pergunta o que filosofia?, numa clara acepo
de que esta pergunta por si s, filosfica e requer um tratamento
filosfico.5 Ora, independentemente da definio de filosofia, cada
qual ir refletir, de forma bastante importante, como se trabalhar o
ensino de filosofia, ou seja, dever conter em si o reflexo do autor e
do conceito de filosofia que se tenha como cenrio. Em ltima instncia, significa deixar s claras os referenciais tericos imanentes
ao ensino de filosofia.

Uma proposta de especificidade da Filosofia apresentada nos


PCN/Filosofia e nas OCN/Filosofia para o Ensino Mdio. Em ambos
os documentos, a perspectiva de demarcao da especificidade da
filosofia remete aos mesmos argumentos, ou seja, especfico da
filosofia a reflexo. Vejamos os argumentos dos documentos. A tese
da especificidade reflexiva da razo apresentada nos PCN/Filosofia
atravs do argumento de que o discurso filosfico caracterizado
pelo logos:

Filosofia Volume 14

A especificidade da filosofia nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio/Filosofia

E embora seja evidente que hoje ningum tem o privilgio particular de poder indicar qual o critrio correto e adequado para a
razo ou verdade, tambm correto que nenhuma filosofia pode
significativamente abandonar a pretenso de razo com a qual ela
mesma veio ao mundo se, ao mesmo tempo, contradizer exatamente
aquilo que faz, a saber, tentar, com os meios de que dispe, lanar
luz onde a compreenso no parece alcanar, enxergar para alm
das aparncias... (BRASIL, 2000, p. 47).

Mais adiante, conclui o argumento:


5 Sobre isso, indico, por exemplo, a conferncia pronunciada por Heidegger em
1955, intitulada O que isto a Filosofia?, em que trataremos de forma mais
amide adiante; a obra O que a Filosofia? de Deleuze e Guatarri; e Que Filosofia? de Jose Ortega e Gasset. Nesses textos, entre outros que poderamos citar,
encontramos reflexes filosficas, de profundidade singular, que enfrentam e
procuram responder ao problema acerca da identidade da filosofia.

189

Coleo Explorando o Ensino

multiplicidade real de linhas e orientaes filosficas e ao grande


nmero de problemas herdados da grande tradio cultural filosfica somam-se temas e problemas novos e cada vez mais complexos
em seus programas de pesquisa, produzindo em resposta a isso um
universo sempre crescente de novas teorias e posies filosficas.
No entanto, tambm verdade que essa disperso discreta de um
filosofar que se move, por certo, no ritmo longo da academia, mas
que certamente no se esgota nela e que, num outro ritmo, chega
mesmo a ensaiar um retorno praa pblica, no pode nos impedir
de reconhecer o que h de comum em nosso trabalho: a especificidade da atividade filosfica consiste, em primeiro lugar, em sua
natureza reflexiva. (BRASIL, 2000, p. 47).

Nesse caso, especfico da filosofia a reflexo como atividade,


sine qua non no h filosofia, j que ela nasceu como reflexo.
isso que a marcou, diga-se de passagem, como um saber na Grcia
clssica. A reflexo, segundo o texto dos PCN/Filosofia abarca duas
dimenses distintas, mas que se confundem, sendo a primeira
A reconstruo (racional), quando o exame analtico se volta para as
condies de possibilidade de competncias cognitivas, lingsticas e
de ao. nesse sentido que pode(m) ser entendida(s) a(s) lgica(s),
a(s) teoria(s) do conhecimento, a(s) epistemologia(s), [seguida da]
crtica, quando a reflexo se volta para os modelos de percepo e
ao compulsivamente restritos, pelos quais, em nossos processos
de formao individual ou coletiva, nos iludimos a ns mesmos e,
por um esforo de anlise, consegue flagr-lo em sua parcialidade,
vale dizer, seu carter propriamente ilusrio. nesse sentido que
podemos compreender as tradies de pesquisa do tipo crtica da
ideologia, das genealogias, da psicanlise, da crtica social... (BRASIL, 2000, p. 47, 48. Em negrito no original)

Nas OCN/Filosofia, o argumento da especificidade da filosofia


igualmente versa sobre a reflexo. Afirma-se:

190

Ademais, se descrevemos alguns procedimentos caractersticos do


filosofar, no importando o tema a que se volta nem a matriz terica
em que se realiza, podemos localizar o que caracteriza o filosofar.
Afinal, sempre distintivo do trabalho dos filsofos sopesar os
conceitos, solicitar considerandos, mesmo diante de lugares-comuns
que aceitaramos sem reflexo (por exemplo, o mundo existe?) ou
de questes bem mais intricadas, como a que ope o determinismo

de nossas aes ao livre arbtrio. Com isso, a Filosofia costuma


quebrar a naturalidade com que usamos as palavras tornando-se
reflexo. (BRASIL, 2008b, p. 22).

[...] especificamente filosofia a capacidade de anlise, de reconstruo racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar
posies diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos
filosficos quanto textos no filosficos e formaes discursivas
no explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles um dos
pressupostos indispensveis para o exerccio da cidadania. (BRASIL,
2008b, p. 26).

Demarcada a especificidade da filosofia como atividade reflexiva, emergido desses documentos oficiais, a congruncia dessa especificidade com o ensino de filosofia acontece em prticas
pedaggicas que sinaliza para a produo de habilidades e competncias. Nesse caso, o ensino de filosofia, como prtica dessa
especificidade da filosofia, configura-se com o propsito de produzir no educando as competncias da leitura, escrita e discusso
ligadas natureza argumentativa da Filosofia e sua tradio
histrica (BRASIL, 2008b, p. 26). A atividade reflexiva se manifestaria nas aulas de filosofia durante a leitura de textos filosficos,
na formulao de argumentos e no debate de ideias filosficas e
na produo de textos de cunho filosfico, de forma que os textos
de filosofia sejam os subsidiadores e a atividade reflexiva seja
o especfico do filsofo no enfrentamento do texto de filosofia.
Constitui-se um contraponto a esta especificidade da filosofia as
prticas pedaggicas que versam sobre a transmisso de informao, ou seja, legisla contra a atividade reflexiva da filosofia
o professor de filosofia que transmite passivamente informaes
conceituais da histria da filosofia, como se a filosofia fosse cabedal de nomes, datas, conceitos e ideias que o aluno do Ensino
Mdio deve memorizar para adquirir conhecimentos de filosofia.
Ao contrrio disso, a filosofia tensional, pois nos tira do lugar
comum num chamamento para a inquietude. Em outras palavras,

Filosofia Volume 14

Mais adiante, continua a construo do argumento sobre a


especificidade da atividade filosfica enquanto expressa, sobretudo,
em sua atividade reflexiva (BRASIL, 2008b, p. 23). Por fim, afirma
o documento que cabe

191

Coleo Explorando o Ensino

a filosofia, por ser diversa e plural, no se encontra no lugar da


verdade universal e inquestionvel, ou de conceitos que se bastam
a si mesmo. Ela tensional porque o texto filosfico nos tira do
territrio da certeza, lanando-nos na desconfortvel inquietude.
Assim, o texto filosfico joga o estudante no lugar da inquietude
sobre certezas at ento imunes atividade reflexiva como, por
exemplo, o que o bem e o mal, o mundo existe, o que a verdade, o que a liberdade e o determinismo, o que o belo. Dada a
pluralidade de filosofias que tratam dessas questes, o aluno se v
jogado no lugar da inquietao em no ter respostas definitivas,
obrigando-o a produzir argumentos, falas e textos como produto
de sua reflexo filosfica. nessa inquietude que a filosofia nos
lana, que a torna vivente, tensional, e que nos movimenta para
lugares sempre diferentes daquele nos quais nos encontrvamos.
neste foco que a aula de filosofia no passiva, no transmisso
de informao, mas produo, atividade filosfica. Devemos
salientar o avano desses documentos, na medida em que visam
ir de encontro tradio escolar que toma a experincia educativa
como domnio de informao, como memorizao e como a reproduo do discurso institudo. Nesse caso, esses documentos objetam
a prtica do ensino de filosofia como memorizao e reproduo
de datas, nomes e principais ideias de filsofos seguidos a partir
da histria da filosofia absolutamente linear. Essa anlise somente
faz sentido se a especificidade da filosofia, enquanto atividade
reflexiva, estiver constituda numa via de mo dupla, ou seja, a
reflexo filosfica seja da competncia prtica do professor e do
aluno. Nesse cenrio, as OCN/Filosofia demarcam que
[...] a metodologia mais utilizada nas aulas de filosofia , de longe, a aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de
trabalhos em grupo [...] [mas que] Em funo de alguns elementos
preponderantes, como o uso do manual e a aula expositiva, possvel dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filosofia destoa da concepo de ensino de Filosofia que se pretende.
(BRASIL, 2008b, p. 36).

192

Isso demarcado, a especificidade da filosofia, enquanto prtica


reflexiva, materializada no ensino de filosofia, na medida em que
o professor deve convidar os alunos prtica reflexiva (BRASIL,
2008b, p. 37).

6 Mario Ariel G. Porta, em A filosofia a partir de seus problemas, caminha nessa


mesma direo, atribuindo a especificidade da filosofia sua atividade racional:
A filosofia no outra coisa que a consumao plena da racionalidade. Uma
razo que no culmine em filosofia uma razo mutilada; um discurso filosfico
irracional, uma contradio em termos (PORTA, 2002, p. 42). A partir dessa
afirmao, ir caracterizar as especificidades da filosofia a partir do exerccio
racional como esclarecimento, intersubjetividade, algoritmo e reflexividade
(PORTA, 2002, p. 44-49).

Filosofia Volume 14

Diante dessa apresentao da especificidade da filosofia, como


atividade reflexiva, presente nesses documentos oficiais, podemos
inferir uma digresso em torno dessa concepo. A afirmao de
que especfico da filosofia a reflexo remete, na verdade, a uma
atividade da filosofia 6 . Em outras palavras, a reflexo marca a
ao especfica da filosofia. Nesse caso, como uma ao, a reflexo especfica da atividade do filsofo, de forma que a ao
do filsofo em refletir que o diferencia e diferencia a filosofia de
outras reas de saber. Porm, a reflexo , de fato, uma atividade
pertencente ao gnero humano. O homem um animal capaz de
refletir sobre si mesmo, sobre o outro e sobre as coisas do mundo. Nesse caso, a atividade reflexiva no diferencia, mas, pelo
contrrio, iguala os homens em seres pensantes. Isto posto, a definio da especificidade da filosofia nos permite remeter a outras
interrogaes, a saber, qual a natureza da reflexo filosfica que
a diferencia de outras formas de reflexo? Seria a capacidade argumentativa? A rigorosidade na elaborao das definies e dos
conceitos? O enfrentamento na natureza da reflexo filosfica que
poderia demarcar a diferena da reflexo do filsofo e do socilogo ou do psiclogo, por exemplo, no encontra moradia nesses documentos oficiais, de forma que fica estabelecido um hiato
conceitual acerca do que , especificamente, a reflexo filosfica.
Sobre a especificidade da filosofia, podemos, por fim, levantar
outra questo em torno da demarcao da atividade reflexiva como
o especfico da filosofia. Conforme afirmamos acima, enquanto reflexo, a especificidade da filosofia est no campo da ao. Assim, h
margem para interrogarmos sobre a especificidade da filosofia em
si mesma, ou seja, o que especfico da filosofia em si mesma e no
em uma atividade filosfica? A tentativa de elaborar uma resposta
plausvel a esta questo implica num debruar-se, no na atividade
do filsofo, mas no interior da filosofia, pois no interior dela que
esta pergunta poder ser respondida. Um exemplo de enfrentamento
frontal dessa questo encontra-se na obra de Heidegger O que isto

193

Coleo Explorando o Ensino

194

a Filosofia?. Ao fazer a interrogao pelo que a filosofia, a declinao


do verbo ser remete pergunta pelo que especfico ou aquilo que
essencial7 filosofia e sem a qual ela deixa de ser filosofia. Nesse
caso, a especificidade da filosofia denota aquilo que faz dela ser o
que ou seja, sua identidade porm que a diferencia ao mesmo
tempo que a identifica com ela mesma das outras formas de saber.
Buscar o ser da filosofia nos lana na tensionalidade da identidade e
alteridade da filosofia. Para Heidegger, trata-se da grande pergunta
pelo ser; esta, de fato, uma pergunta estritamente filosfica. E aqui
que encontramos, nesta obra, o posicionamento heideggeriano para
a pergunta o que a filosofia?. Trata-se, de fato, de uma resposta
que remete metafsica a essencialidade da filosofia. Assim, especfico da filosofia a busca pelo ser do ente: A filosofia procura o que
o ente enquanto . A filosofia est a caminho do ser do ente, quer
dizer, a caminho do ente sob o ponto de vista do ser (HEIDEGGER,
1974, p. 216). No obstante tomarmos Heidegger como contraponto
proposta dos documentos oficiais, poderamos fazer essa contraposio a partir de Nietzsche, por exemplo, em que emerge como
especfico da filosofia o procedimento genealgico8, ou a proposta de
Deleuze e Guatarri, da especificidade da filosofia enquanto produo
de conceito9, ou ainda a proposio marxista10 da filosofia como meio
de mudana da realidade material do homem.

Conforme afirmao de Heidegger: A questo de nosso encontro (a conferncia


intitulada O que isto a filosofia?) refere-se essncia da filosofia (1974, p.
214. Entre parnteses meu).
8
Essa especificidade da filosofia manifestada por Nietzsche numa nota Genealogia da Moral (1988, p. 55), em que afirma: Tendo em vista tal possibilidade,
prope-se a questo seguinte; ela merece a ateno dos fillogos e historiadores,
tanto quanto a dos profissionais da filosofia. Que indicao fornece a cincia da
linguagem, em especial a pesquisa etimolgica, para a histria da evoluo dos conceitos
morais?. Essa vinculao da atividade filosfica com a linguagem defendida
por Nietzsche esmiuada por Foucault em As palavras e as coisas (1990), bem
como a estreita relao entre a filosofia e genealogia discutida por Foucault
no texto Nietzsche, a genealogia e a histria, em Microfsica do poder (1995) e por
Eric Blondel em As aspas de Nietzsche: filologia e genealogia.
9
a tese principal densamente argumentada por Deleuze e Guatarri na obra O
que Filosofia?. A partir da definio de que apenas a Filosofia produz conceitos, esses autores definem a especificidade da filosofia como a arte de criar e
fabricar conceitos. No bojo dessa tese, o professor Slvio Gallo apresenta, em
vasta produo bibliogrfica, um ensino de filosofia como produo conceitual.
Trata-se, ento, de outro registro em torno da especificidade da filosofia.
10
Particularmente em A ideologia alem e Manifesto do partido comunista.
7

11

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao

12

Filosofia Volume 14

Outra digresso emerge como necessria nessa anlise da especificidade da filosofia a partir das OCN/Filosofia. A definio proposta
nas OCN/Filosofia, luz, de fato, dos PCN/Filosofia, da especificidade
da filosofia enquanto atividade reflexiva criticvel e emerge como
uma, dentre muitas possibilidades de definio da especificidade da
filosofia, porm, isso deve ser registrado, demarca um campo conceitual, com o qual nos opomos, aceitamos ou propomos alternativas.
De toda forma, ao marcar um campo conceitual, torna a discusso
da especificidade da filosofia possvel dentro deste documento. O
seno que queremos refletir no com esse campo conceitual, mas
a introduo feita nas OCN/Filosofia do tema da cidadania no campo conceitual da especificidade da filosofia. O documento no faz o
exerccio de argumentar conceitualmente em que registro a cidadania
faz parte da especificidade da filosofia. Ela at poderia emergir como
o especfico da filosofia h elementos na historiografia filosfica
para isso tarefa declinada nesse documento, uma vez que fecha o
especfico da filosofia na atividade reflexiva. Na verdade, as OCN/
Filosofia, ao trazer o tema da cidadania, objetivam responder aos
dois documentos normativos da educao brasileira. Na LDB, a cidadania aparece como finalidade sntese da educao mdia11. Por
outro, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
luz da LDB, novamente colocada a cidadania como valor para a
organizao curricular do Ensino Mdio12. Claramente, o texto das
OCN/Filosofia introduz essa discusso da cidadania na tentativa de
estabelecer uma resposta e fazer referncias a estes dois documentos
normativos, demarcando de que forma a filosofia pode, a contento,
contribuir com a formao para o exerccio da cidadania. Isso fica claro
na seguinte indagao das OCN/Filosofia: A pergunta que se coloca
: qual a contribuio especfica da Filosofia em relao ao exerccio
da cidadania para essa etapa da formao? (BRASIL, 2008b, p. 26).
A soluo proposta nas OCN/Filosofia versa para as competncias da
educao, o que tambm me parece, particularmente, problemtico.
mnima de trs anos, ter como finalidades: [...] II - a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores; [...].

Art. 2. A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores


apresentados na Lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem democrtica.
II - os quem fortaleam os vnculos da famlia, os laos de solidariedade humana
e os de tolerncia recproca.

195

Coleo Explorando o Ensino

Afirma-se: A resposta a esta questo destaca o papel peculiar da


Filosofia no desenvolvimento da competncia geral da fala, leitura e
escrita competncia aqui compreendida de um modo bastante especial e ligada natureza argumentativa da Filosofia e sua tradio
histrica (BRASIL, 2008b, p. 26). A resposta coerente, j que a cidadania um exerccio, a Filosofia pode contribuir com esse exerccio
na medida em que desenvolve competncias de exerccio da fala, da
leitura e da escrita. Ou seja, essa me parece a argumentao, quando
o aluno exercita bem a fala enquanto expresso oral de sua reflexo
filosfica , a escrita enquanto produo material de sua reflexo
filosfica e a leitura enquanto subsdio para a reflexo filosfica ,
essas competncias devem contribuir no exerccio geral da cidadania.
Isso coerente. O problema se instaura em outro registro. Quando as
OCN/Filosofia foram escritas, ainda rezava na LDB o famoso artigo
36: Domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania.13 Observemos que a LDB faz referncia
a conhecimentos de filosofia necessrios ao exerccio da cidadania e
no em competncias necessrias ao exerccio da cidadania, ou seja,
quais conceitos, ideias, sistemas da filosofia podem contribuir para
o exerccio da cidadania? Aqui devemos apontar que a LDB emerge
de forma absolutamente diretiva naquilo que se esperava da filosofia. Na verdade, este artigo 36 jogava para os professores de filosofia
responderem a seguinte pergunta: Quais conhecimentos e contedos voc pode ministrar para colaborar com nossos jovens para o
exerccio da cidadania? Essa era, de fato, a demanda solicitada
filosofia como sua tarefa na educao de nvel mdio. No obstante
a revogao desse artigo, o fato de a filosofia ter a configurao de
13

14

196

Revogado pela Lei n 11.684, de 2008, que institui a obrigatoriedade da disciplina


de filosofia e sociologia no Ensino Mdio.
A Lei 11.684 altera o art. 36 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional instituindo a obrigatoriedade da disciplina de filosofia e sociologia nos currculos das escolas de nvel
mdio, atravs do inciso IV que reza: sero includas a Filosofia e a Sociologia
como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Conforme
vimos, a Lei 11.684 institui o formato disciplinar para o ensino de filosofia. Esse
formato deve se constituir num objeto de anlise bastante interessante para os
pesquisadores do ensino de filosofia, particularmente numa reflexo que versa
sobre a teoria do currculo em sua configurao disciplinar. No h espao para
fazermos essa reflexo neste texto, mas, no obstante isso, gostaria de sinalizar
algumas ideias sobre essa temtica, particularmente quanto ao entendimento do
currculo como territrio de exerccio de verdades cuja finalidade processar
e controlar pessoas. Nesse vis, o currculo um instrumento para planejar
cientificamente as atividades pedaggicas e control-los de modo a evitar que

o comportamento e o pensamento do aluno se desviasse das metas e padres


estabelecidos (SILVA; MOREIRA, 1995, p. 7). As disciplinas, por sua vez, que
compem o currculo das escolas no desempenham um papel neutro. , de
fato, atravs das disciplinas que determinados valores, ideologias e vises de
mundo so apresentados aos alunos. Por trs do currculo sempre h interesses:
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o
currculo transmite vises sociais particulares e interessadas. O currculo produz
identidades individuais e sociais particulares (SILVA; MOREIRA, 1995, p. 8).
O conhecimento vinculado nas disciplinas curriculares desempenha o papel de
formar pessoas, produzir subjetividades e solidificar identidades, formando conceitos, valores, ideologias e viso de mundo. Segundo Toms Tadeu, na escola,
considerou-se os componentes curriculares como o instrumento por excelncia
de controle social que se pretendia estabelecer. Coube, assim, escola inculcar os
valores, as condutas e os hbitos adequados. (SILVA; MOREIRA, 1995, p. 10).
A partir desse pressuposto de anlise do currculo, se torna imperativo indagar
o quanto a filosofia, como componente curricular sob o formato de disciplina,
igualmente exerce tal tarefa? Como se administra a eminente tenso da filosofia
entre essa tarefa de inculcar valores e procedimentos e sua tradio histrica e
milenar de liberdade e autonomia de saber? Como garantir liberdade para que as
aulas de filosofia se constituam como territrios da diversidade e multiplicidade
de filosofias mais distintas possveis? Essas indagaes merecem uma reflexo
apurada e densa ao qual os estudiosos do ensino de filosofia devem enfrentar.

Filosofia Volume 14

disciplina14 a partir da Lei 11.684, ela ainda responde LDB e s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio que, conforme
vimos, coloca o exerccio da cidadania como finalidade da educao
mdia. Nesse caso, a disciplina de filosofia tem seu compromisso, tal
qual todas as disciplinas, com essa finalidade da LDB, alm de responder aos valores propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio. Evidente que a filosofia, nesse caso, no est
imune s perspectivas que, de uma forma ou de outra, acabam por
direcion-la em determinado sentido, seja ele moralizante ou no.
A este respeito, resgato o texto de Pedro Gontijo e Erasmo B.
Valado, Ensino de filosofia no ensino mdio nas escolas pblicas do
Distrito Federal (CADERNOS CEDES, 2004), escrito a partir das
respectivas pesquisas de mestrado defendido junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Braslia.
Nesse texto, os autores, a partir de entrevistas com os professores
de filosofia do Distrito Federal, estabelecem trs sentidos que os
professores de filosofia atribuem para o ensino de filosofia nas
escolas: a) a filosofia como espao em que se fornecem aos alunos
instrumentos e tcnicas para os ensinarem a pensar, estudar e
escrever; b) a filosofia como instrumento de doutrinao poltica
e ideolgica; a partir da percepo da situao de alienao dos

197

Coleo Explorando o Ensino

alunos, configura-se como a tarefa da filosofia libert-los dessa


alienao; c) o ensino de filosofia como instrumento de doutrinamento moral (GONTIJO; VALADO, 2004, p. 296). Particularmente
este terceiro sentido, que o que nos interessa, reflete, segundo
os autores, o entendimento dado filosofia nas escolas de Ensino Mdio presente nas Diretrizes Curriculares da Secretaria de
Educao do Distrito Federal. Em outro documento normativo,
mais recente, os mesmos valores ticos e sociais so reafirmados,
particularmente na parte que trata dos fins e princpios norteadores: Os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum so valorizados
na prtica pedaggica como norteadores que so da vida cidad
(Distrito Federal, 2008, p. 16). Ainda segundo os autores, nas
Diretrizes Curriculares do Distrito Federal, ao estipular os valores
de responsabilidade pelo bem comum e reconhecer os direitos
humanos e lutar por eles (GONTIJO; VALADO, 2004, p. 297), a
Secretaria de Educao manifesta, na letra da lei, o desejo
[...] com a filosofia no ensino mdio seja, de certo modo, pouco filosfico e mais um processo de doutrinamento tico. Quando enfatiza
tanto o reconhecer, o valorizar e optar os aspectos acima citados,
parece haver toda uma viso de mundo, de sociedade e de ser humano que coloca o papel da filosofia como aquela que possibilitar
chegar ao que o bem e o que o certo. Expressados por certa viso
de bem comum, de direitos humanos, de indivduo autnomo, de
desenvolvimento e de reflexo tica, pouco sobra espao para uma
crtica a estas concepes. (GONTIJO; VALADO, 2004, p. 297).

Esses autores manifestam preocupao com a vinculao da


filosofia ao institudo poltico, com documentos normativos, pois
apontam a real possibilidade de direcionamento poltico e ideolgico da filosofia, comprometendo aquilo que ela tem de mais
valioso, sua diversidade conceitual e autonomia reflexiva. Para
alm do Distrito Federal, a Lei de Diretrizes e Base da Educao
Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais definem valores
e princpios que sustentam a educao nacional. Nesse caso, as
Diretrizes, inspiradas na LDB, definem os valores norteadores da
educao nacional:

198

Art. 2 A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos


valores apresentados na Lei 9.394, a saber:

Notemos uma singular afinidade de discurso e de valores entre


os documentos normativos da educao do Distrito Federal e os
documentos normativos de cunho nacional. H, de fato, estreita
consonncia valorativa, mesmo porque a legislao estadual no
pode sobrepor-se federal. O que ocorre, ento, a organizao
da educao, seja em nvel federal, estadual ou municipal, a partir
desses princpios e valores que vinculam determinado discurso
avaliativo. Ora, na medida em que a LDB aponta a necessidade
de conhecimentos de filosofia para o exerccio da cidadania, ou
define a filosofia como disciplina obrigatria, o ensino de filosofia no est descolado desses documentos normativos, como uma
ilha. Como ela est no aparato escolar na forma de uma disciplina, a filosofia responde tambm a esses documentos oficiais que
regulam e organizam a educao nacional. A constatao, a partir
da fala dos professores do Distrito Federal apontadas pelas pesquisas de Gontijo e Valado, da proximidade da filosofia com os
documentos oficiais e, portanto, apresenta o sentido da filosofia
como doutrinao moral, revelador desse direcionamento que
os documentos oficiais postulam filosofia. Isso procede porque
os documentos no so neutros e desinteressados. Pelo contrrio,
postulam valores de interesse do legislador, estando a filosofia,
como disciplina, inserida nesses discursos.
guisa de concluso, remeto-me vigorosa reflexo de Nietzsche sobre os perigos da filosofia ser institucionalizada no interior do Estado, particularmente desenvolvida na quinta parte de
Schopenhauer como educador.15 Conforme apontado acima, a filosofia
foi acolhida como um saber importante na formao para a cidadania, estando, portanto, acolhida no interior do projeto educacional proposto pelo Estado na letra dos documentos oficiais Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Diretrizes Curriculares
15

A referncia dessa crtica de Nietzsche direciona-se para a universidade


alem, particularmente ao projeto de universidade, voltado para a formao do tcnico, institudo por Bismarck, porm, o alerta cabe, acreditamos,
de forma contundente para o processo de institucionalizao da filosofia
no Ensino Mdio atravs dos documentos oficiais por ns discutidos.

Filosofia Volume 14

I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos


cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. (BRASIL, 1998, art. 2).

199

Nacionais para o Ensino Mdio e Orientaes Curriculares para


o Ensino Mdio/Filosofia. Textualmente, o reconhecimento da importncia da filosofia para o projeto educacional estatal encontrado, alm de nos documentos citados, no Parecer 38/2006 do
Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica em
sua anlise do mrito da filosofia como disciplina a partir de referenciais ticos, e de seu compromisso na formao humanstica:

Coleo Explorando o Ensino

[...] reitera-se a importncia e o valor da Filosofia e da Sociologia


para um processo educacional consistente e de qualidade na formao humanstica de jovens que se deseja sejam cidados ticos,
crticos, sujeitos e protagonistas (BRASIL, 1998).

200

Reconhece-se, ento, a institucionalizao da filosofia como um


saber inserido numa macropoltica educacional. aqui que remetemos nossa ateno ao vigoroso alerta de Nietzsche (2003, p. 210)
aos perigos duma filosofia institucionalizada, pois a filosofia deveria
reconhecer tambm, ao mesmo tempo, tudo aquilo que o Estado
exige no seu prprio interesse: por exemplo, uma forma determinada de religio (moral), de ordem social. Numa passagem posterior
continua seu alerta: Em primeiro lugar, o Estado escolhe para si
seus servidores filsofos e, para dizer a verdade, os escolhe na medida em que tem necessidade deles para suas instituies [...]. Em
segundo lugar, ele obriga aqueles que escolhe a permanecer num
lugar determinado, entre homens determinados, a a exercerem uma
atividade determinada (NIETZSCHE, 2003, p. 211). Por fim,
O Estado jamais se importa com a verdade, salvo com aquela
que lhe til mais exatamente, ele se ocupa em geral com tudo o
que lhe til [...] Aliana do Estado com a filosofia no tem portanto
sentido, seno quando a filosofia pode prometer ser incondicionalmente til ao Estado... (NIETZSCHE, 2003, p. 217).
No queremos defender a retirada da filosofia como disciplina
obrigatria dos currculos, tal qual o estatuto que atualmente ela
goza. Queremos, no obstante, fazer um alerta para as possveis implicaes polticas e ideolgicas que a institucionalizao da filosofia
pode trazer em seu bojo. Trata-se do fato de a escola no ser um
espao neutro e de no estar imune aos documentos oficiais normatizadores, bem como de discursos hegemnicos que estabelecem
visadas interpretaes. Salientamos, outrossim, a importncia de a
filosofia estar na escola at para, se assim o professor estipular em

seu cenrio, vincular discursos questionadores do prprio Estado ou


desconstruo discursiva de discursos ideolgicos, morais, cientficos
e religiosos. Trata-se, para ns, da escola como um espao para o
desfile, no de filosofia, ou de A Filosofia, mas de filosofias em sua
mais ampla diversidade conceitual e heterogeneidade discursiva.
preciso, para tanto, a filosofia resguardar aquilo que ela tem de
mais precioso, a saber, sua liberdade, autonomia e independncia de
qualquer forma de poder hegemnico, de qualquer discurso institudo, de qualquer verdade universalizada. esse estatuto da filosofia
como autarquia, como projeto sempre aberto e em construo, como
metamorfose conceitual que desejamos que ela faa parte, de forma
efetiva, do cotidiano da escola.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo


CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio. Braslia, DF, 1998.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia, DF, 1996.
BRASIL. Lei 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos do
Ensino Mdio. Braslia, DF, 2008a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. v. 3. Cincias Humanas e suas tecnologias.
Braslia, DF, 2008b.

Filosofia Volume 14

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CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.). Filosofia do ensino de filosofia. Petrpolis:
Vozes, 2003. p. 151-173.
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2009/2013. Distrito Federal, 2009.
FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
______. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1995.

201

GONTIJO, P.; VALADO, E. Ensino de filosofia no ensino mdio nas escolas pblicas do Distrito Federal: histria, prticas e sentidos em construo. Cadernos Cedes,
Campinas, v. 24, n. 64, p. 285-303, set./dez. 2004.
HEIDEGGER, M. Que isto a filosofia? So Paulo: Abril Cultural, 1974. (Os Pensadores, v. XLV).
KOHAN, W.; WAKSMAN, V. Filosofia para crianas na prtica escolar. Petrpolis:
Vozes, 2001.
NIETZSCHE, F. Escritos sobre educao. So Paulo: Loyola/PUC-SP, 2003.
OBIOLS, G. Uma introduo ao ensino da filosofia. Iju: Ed. Uniju, 2002.
PORTA, M. A. G. A filosofia a partir de seus problemas. So Paulo: Loyola, 2002.

Coleo Explorando o Ensino

SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995.

202

Captulo 11

O ensino de filosofia e a
questo da emancipao

A exigncia de emancipao parece ser evidente numa democracia. Assim comea uma clebre interveno pblica de Th. Adorno
(1995, p. 169). Adorno tem razo: evidente que no h democracia
sem pessoas emancipadas. Porm, se dermos mais ateno frase, a
evidncia se torna mais difusa: qual democracia? Como entender a
emancipao? Por que ela se coloca como uma exigncia? Para quem
exigida a emancipao? Quem o sujeito que exige a emancipao?
Qual o papel do ensino de filosofia em relao com a emancipao?
As perguntas poderiam continuar. De to difana, a afirmao
torna-se extremamente enigmtica e suspeitosa. No pode ser de
outra maneira quando um filsofo apela evidncia. preciso vasculhar nas evidncias, encontrar seu sentido, elucidar suas aberturas,
desandar suas clausuras. A questo ainda mais complexa quando
a prpria filosofia e seu ensino so colocados como um caminho que
conduz emancipao numa sociedade democrtica. De fato esse
o caminho mais trilhado para justificar a obrigatoriedade da filosofia
no atual Ensino Mdio no Brasil. Mas ser que um bom caminho?
uma posio interessante para a filosofia? Ou ento, como pensar
e se posicionar perante esse caminho sugerido?
preciso aprofundar a busca. necessrio considerar mais
amplamente o sentido que Adorno confere exigncia da emancipao. desejvel entender a fora que o conceito de emancipao
* Ps-Doutor em filosofia pela Universidade de Paris VIII. Atualmente professor
titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Pesquisador do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e do Procincia
(UERJ/FAPERJ).

Filosofia Volume 14

Walter Omar Kohan*

203

tem teoricamente e no mbito do ensino de filosofia no Brasil.


Como estratgia argumentativa, num primeiro momento (Adorno,
Kant e a educao para a emancipao), tentaremos aprofundar
a compreenso da citada frase apresentando as teses principais
de Th. Adorno a respeito da relao entre educao e emancipao. Num segundo momento, (Rancire, Jacotot e a emancipao
intelectual), daremos lugar a uma voz crtica e dissonante com
relao a esse modo de pensar a emancipao: a de J. Rancire em
O mestre ignorante. Finalmente, numa terceira seo (O ensino de
filosofia entre o esclarecimento e o desencontro), buscaremos tirar
algumas consequncias das anlises precedentes para pensar o
lugar da emancipao no campo do ensino de filosofia no Brasil.

Coleo Explorando o Ensino

Adorno, Kant e a educao para a emancipao

204

Desde a modernidade, a emancipao tem sido um mote para a


educao, em diversos contornos tericos. Na tradio crtica, bem
conhecido no Brasil um livro de Th. Adorno organizado a partir de
palestras e intervenes radiais e publicado justamente sob o ttulo
de Educao e Emancipao (Adorno, 1995). Nele, o filsofo faz
conferncias e entrevistas com Hellmut Becker e Gerd Kadelbach
na dcada de 1960, nas quais se manifesta publicamente sobre seu
modo de entender as relaes entre educao e poltica.
Nessas intervenes, o objetivo igualmente afirmativo e negativo: pensar como a educao pode contribuir para a formao de
uma verdadeira democracia; e como ela pode ajudar a desterrar o
nazismo da sociedade alem. Para isso, Adorno remonta at Kant o
apelo por uma educao emancipadora. Certamente, Kant no utiliza a palavra emancipao e sim esclarecimento. Emprega tambm
palavras associadas ideia de emancipao, como menoridade e tutela. Como assinala Adorno, Kant, no seu clebre ensaio O que o
Esclarecimento?, define justamente o esclarecimento como a sada
dos homens de sua auto-inculpvel menoridade. Para Adorno, esse
programa deve estar associado a toda democracia que se preze de
tal, na medida em que uma democracia se sustenta no exerccio do
pensamento pela livre vontade dos cidados. o pensar livre e rigoroso que permite algum determinar o que ou no correto de
ser feito em determinada situao (1995, p. 174). Quando isso no
acontece, quando os habitantes de uma democracia no se servem de
seu prprio entendimento, quando esto sob a tutela de outrem, ela
pode conduzir barbrie, ao holocausto, como na prpria histria
da Alemanha. Por isso, uma educao para a emancipao tambm
uma educao contra a barbrie.

Filosofia Volume 14

Nesse sentido, tambm conhecida a exigncia primeira da educao para Adorno: A exigncia de que Auschwitz no se repita a
primeira de todas para a educao (1995, p. 119). Na perspectiva de
Adorno, foi pela falta de conscincia, pela ausncia do uso pleno de
seu entendimento, que milhares de cidados alemes participaram
do massacre do povo judeu. Por isso necessrio que a educao
se volte para a formao da auto-reflexo crtica (1995, p. 121).
Adorno entende assim a educao para a emancipao como uma
educao para a autonomia, para a reflexo, a resistncia e a autodeterminao: confia em que o uso livre e soberano do pensar por parte
de cada indivduo seria uma ferramenta adequada para combater a
irracionalidade que tomou conta da histria europeia no sculo XX.
Se a Alemanha caiu na barbrie, se os alemes participaram de um
processo histrico monstruoso e irracional foi porque no tinham
conscincia dele, porque no podiam perceber aonde levaria tudo
aquilo do qual tomavam parte sem ter plena conscincia.
Adorno mostra, de modo interessante, como a emancipao
algo dinmico, em processo. Para isso, tambm se apoia em Kant, que
diferenciou entre duas formas da palavra Aufklrung para referir-se a
seu momento histrico. Com efeito, Kant afirmava que no vivia numa
poca esclarecida (aufgeklrten), mas de esclarecimento (Aufklrung),
isto , habitava um tempo que iria gerar esclarecimento, que permitiria ao gnero humano, gradativamente, sair dessa incapacidade de
fazer uso de seu prprio entendimento (Kant, 1985, p. 112). Como
Adorno percebeu claramente, mal se pode dizer que a sociedade contempornea tenha realizado o projeto kantiano, sequer aprendido a
lio de Auschwitz. Muito pelo contrrio, so tantos e tais os fatores
que se opem emancipao dos indivduos, na poca da indstria
cultural, segundo os desenvolvimentos da Dialtica do Esclarecimento,
que nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme as suas prprias determinaes (Adorno, 1995, p. 181). Ao
contrrio, h nela sofisticados dispositivos de formao na heteronomia. Dali a importncia singular da educao em geral e do ensino de
filosofia em particular: s atravs de um longo e trabalhoso processo
de formao que se pode reverter essas tendncias. Por isso tambm a
urgncia de uma verdadeira formao na autonomia e a sua impossibilidade poltica de ser postergada: no h emancipao poltica sem
uma educao poltica consistente com seus fins e princpios.
Adorno sensvel a uma das mais transitadas respostas frente
a esse panorama: o perigoso caminho da conscientizao. Mesmo
bem intencionada, ela mantm e at mesmo pode aprofundar a
fonte do problema: a falta de uma conscincia esclarecida por si
mesma em todos os habitantes de uma democracia. O problema

205

Coleo Explorando o Ensino

206

no menor: trata-se de formar uma conscincia para que ela reconhea este ou aquele contedo de verdade ou de formar uma
conscincia que verdadeiramente possa se exercer por si prpria?
Adorno reconhece a complexidade do problema, seu carter paradoxal, e v nessa oposio um falso problema na medida em que
a conscincia no se exerce no abstrato e preciso fornecer os elementos e as condies para seu livre exerccio. Isto , a educao
seria impotente se ela no pudesse: a) mostrar que, no capitalismo
contemporneo, a organizao do mundo converteu-se a si mesma
em ideologia; b) afirmar o bom uso da capacidade de julgar de cada
um dos participantes de uma democracia. De modo tal que um
verdadeiro processo de formao precisa fornecer tanto os elementos necessrios para um exerccio soberano e livre da conscincia
quanto as condies para sua prtica.
nesse sentido, interpreto, que deve ser entendido o chamado de
Adorno (1995, p. 141) produo de uma conscincia verdadeira:
uma conscincia que seja formada para poder se exercer verdadeiramente como tal, enquanto conscincia crtica e soberana. Em outras
palavras, necessrio que um sistema educacional crie as condies
para o exerccio da conscincia, que, na Indstria Cultural, passam
pela desconstruo dos mecanismos hostis a um uso livre e soberano
da conscincia e, a uma s vez, pela disseminao das tcnicas e dispositivos necessrios para seu livre exerccio. Uma vez emancipada,
Adorno confia que a conscincia verdadeira no poderia escolher
o que ela tem escolhido sob as formas da alienao: o massacre, o
horror, o holocausto, a prpria ausncia de razo.
Assim, o problema da formao reveste uma forma inevitavelmente ambgua e paradoxal: preciso abastecer conscincia de uma
verdade para que a faculdade de pensar possa exercer-se sem as condies que lhe impe, em nossos dias, a verdade do capital, e para
desterrar toda possibilidade da verdade sem razo. Tambm por isso,
e na medida em que pensar a capacidade de se fazer experincias
intelectuais (Adorno, 1995, p. 151), uma educao para a emancipao a uma s vez uma educao para a experincia e, ao mesmo
tempo, fornece as condies que tornam possvel essa experincia.
Uma pergunta que parece inevitvel : qual a relao e o limite
entre as condies da experincia e a prpria experincia? Em outras
palavras e sob a forma de outras perguntas que se desdobram da
primeira: Quais so as condies para uma verdadeira experincia
de pensamento? Desde qual verdade ou razo se instaura a condio
e possibilidade das verdades e dos usos da razo? Como se legitima
o lugar desde onde se julga verdadeira a conscincia (ou que ela est
em condies de se exercer verdadeiramente)?

Em todo caso, Adorno sintetiza um modo de pensar as relaes


entre educao (ensino de filosofia) e emancipao, estabelecendo
um nexo que leva da primeira segunda: a educao um caminho
necessrio, imprescindvel, para a emancipao individual e social.
Sem educao crtica o que, segundo vimos, no seu caso, significa
sem uma formao poltica e cultural que crie as condies para
um exerccio autnomo, livre e soberano da conscincia no h
emancipao possvel. Em certo sentido, a educao tambm o
espao de encontro do indivduo com a sociedade: uma educao
que permita a emancipao individual, atravs da formao crtica,
a condio e o caminho mais slido para a emancipao social. Sem
educao crtica no h emancipao possvel, em qualquer sentido
interessante da palavra, nem dos indivduos nem dos coletivos.

A emancipao foi tambm tema central de um contemporneo de Kant, figura menor da histria das ideias, o professor de
literatura francesa, Joseph Jacotot, que o filsofo francs contemporneo J. Rancire recupera e reconfigura num livro j bastante
conhecido no Brasil, intitulado O mestre ignorante. Cinco lies sobre
a emancipao intelectual (Belo Horizonte: Autntica, 2002). Jacotot
se apresenta como uma figura singular para pensar a emancipao
individual, que Rancire considera como um momento essencial da
emancipao social (Rancire, 2003, p. 186). Trata-se certamente
de uma viso da emancipao muito distante daquela oferecida
por Adorno. Se o filsofo frankfurtiano considera a educao indispensvel para alcanar a emancipao, para Rancire, a emancipao no de modo algum institucionalizvel. Se a educao
bem entendida leva, para Adorno, emancipao, para Rancire
no h ordem pedaggica que emancipe na medida em que toda
ordem pedaggica nega o que a emancipao exige.
Talvez seja oportuno lembrar a estratgia argumentativa de O
mestre ignorante, que se resumiria assim: a) Tudo est em tudo: numa
palavra esto todas as palavras; em cada uma de suas manifestaes
est inteiramente a potncia da inteligncia humana; b) todas as inteligncias so iguais; o homem uma vontade servida por uma
inteligncia; h desigualdade nas manifestaes da inteligncia humana, mas no na capacidade intelectual; c) emancipar revelar uma
inteligncia a ela mesma; uma vontade pode obedecer outra vontade,
mas uma inteligncia s deve se obedecer a si mesma; d) embrutecer
submeter uma inteligncia a outra inteligncia; e) a ordem explicadora
que domina a instituio pedaggica essencialmente embrutecedora,

Filosofia Volume 14

Rancire, Jacotot e a emancipao intelectual

207

Coleo Explorando o Ensino

208

na medida em que pressupe uma hierarquia das inteligncias; no


h ordem pedaggica sem hierarquia das inteligncias; f) um mestre
emancipador aquele que ignora a desigualdade intelectual instituda e, a partir da igualdade das inteligncias, mantm o que busca
em seu caminho; g) a igualdade das inteligncias um princpio ou
axioma poltico: uma opinio a ser verificada e no uma verdade a ser
demonstrada; h) h duas mentiras fundamentais circulando na ordem
social, inimigas da emancipao intelectual: 1) eu digo a verdade; 2)
eu no posso dizer; i) s h igualdade entre homens ou indivduos
razoveis, mas no entre cidados: toda ordem social pressupe a
desigualdade; j) no h instituio possvel da emancipao; toda
instituio uma encenao da desigualdade; a ideia de um professor emancipador contraditria; professor e emancipador seguem
lgicas desencontradas; k) porm, sempre possvel mostrar o poder
da razo, mesmo no reino da desrazo (Rancire, 2002).
Poderamos ento tirar algumas consequncias desta argumentao. Como Adorno, Rancire crtico do estado de coisas capitalista,
mas a diferena de Adorno, no prope um papel positivo para a
educao institucionalizada. Ao contrrio, na medida em que para
Rancire toda ordem social pressupe a desigualdade das inteligncias, no h instituio justa ou utopia por implantar; assim, mesmo
que a emancipao afirmada por Rancire apenas uma dimenso
da emancipao postulada por Adorno, no h como realiz-la; no
h saber que emancipe; no h ordem social que instaure a igualdade das inteligncias; a igualdade s pode ser um princpio a ser
verificado e no um objetivo a ser atingido; quem busca instituir a
igualdade legitima a desigualdade que seu prprio saber pressupe e da qual esse programa se alimenta. No h progresso social
nem ordem institucional. A igualdade s poderia ser um axioma
ou princpio de uma emancipao de indivduo a indivduo, de
inteligncia a inteligncia.
Um mestre ignorante, diz Rancire (2003, p. 188), um mestre
que puramente vontade; ele no se oferece como guia do aluno,
mas apenas busca que outra vontade, distrada, exera sua prpria
inteligncia sem seguir a nenhuma outra inteligncia mais do que
a si mesma. No h contedo de conscincia na emancipao, nem
um saber emancipador: h uma relao de igualdade a partir da qual
pode se expressar a potncia da inteligncia humana. a percepo
da igualdade das inteligncias que emancipa e da desigualdade
que embrutece. O mestre emancipador ignorante porque ignora
aquilo que ensina mas, sobretudo, porque ignora a desigualdade
das inteligncias dominante em toda ordem social. Ele nada quer
saber e nada tem a ver com essa desigualdade.

Filosofia Volume 14

Assim, O mestre ignorante recoloca as condies para pensar o


valor e o sentido das prticas educacionais, entre a igualdade e a emancipao. A relao circular: parte-se de uma para chegar outra, a
qual, por sua vez, verifica a primeira. O problema que ambas nunca
se encontram de fato numa forma social: o ensino universal no e
no pode ser um mtodo social; no se o pode estender nas e pelas
instituies da sociedade (Rancire, 2002, p. 135). A alternativa
excludente: necessrio escolher entre fazer uma sociedade desigual
com homens iguais ou uma sociedade igual com homens desiguais
(Rancire, 2002, p. 171). A emancipao no vai alm de uma relao de indivduo a indivduo: no h nem pode haver em O mestre
ignorante um projeto educativo emancipador: nunca algum partido ou
algum governo, algum exrcito, alguma escola ou alguma instituio
emancipar uma nica pessoa (Rancire, 2002, p. 132).
Assim, o gesto filosfico d lugar a uma poltica da quimera;
somente h poltica nos sonhos: sonhar uma sociedade de emancipados que seria uma sociedade de artistas (Rancire, 2002, p. 95).
O gesto filosfico d lugar a uma poltica da distncia: O homem
pode ser razovel, o cidado no o pode ser (Rancire, 2002, p.
112). No h margem para superar a irracionalidade dominante: O
homem cidado conhece a razo da falta de razo cidad. Mas, ao
mesmo tempo, conhece-a como insupervel (Rancire, 2002, p.
117). certo que os emancipados no se entregam ordem social:
tudo o que lhe concedem, e nenhuma instituio pode se satisfazer com este mnimo (Rancire, 2002, p. 117); mas tampouco
a ameaam: ele sabe o que pode esperar da ordem social e no
provocar grandes transtornos (Rancire, 2002, p. 141). Contudo,
mesmo irrealizvel, a emancipao tambm impostergvel: sempre momento para a emancipao intelectual, para afirmar outra
razo que a dominante, uma lgica do pensamento que no a da
desigualdade (Rancire, 2003, p. 201). Eis o efeito paradoxal de O
mestre ignorante: a emancipao to impossvel quanto necessria;
to intempestiva quanto atual; to intil quanto profcua.

O ensino de filosofia entre o esclarecimento e o desencontro


Para Rancire, emancipar-se algo aparentemente to simples
quanto mudar de opinio: se desfazer da opinio da desigualdade
para se fazer da opinio da igualdade e viver a partir dela. Certamente, Adorno ponderaria ingnuo um pensamento como o do
mestre ignorante; nas redes da indstria cultural, nada to simples.
possvel que, por razes diversas, Rancire aceite a impotncia do

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Coleo Explorando o Ensino

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mestre ignorante: no h, nele, nenhum programa de emancipao;


trata-se de algo mais modesto: provar a algum que capaz de
superar sua dependncia com relao a outras inteligncias.
Sabemos que, em certo sentido, no h dilogo ou composio
possvel entre Adorno e Rancire: um parece comear onde o outro
parou; um exige o que o outro desconsidera. Mais concretamente,
embora a igualdade das inteligncias seja necessria em movimentos de emancipao poltica que pretendam romper com a lgica
instituda na sociedade do capital, nada mais afastado do mestre
ignorante que um mtodo para a conscientizao social. Trata-se de
modos contrastantes de pensar a poltica que, para Rancire, deriva
do axioma da igualdade, e excepcional na histria. Segundo ele,
no h de fato poltica na democracia representativa, apenas polcia, a administrao dos interesses do capital. A democracia no
para Rancire uma forma institucional, ela sinnima da poltica
igualitria; ela a ruptura da lgica da desigualdade: a democracia
o poder dos incompetentes (Rancire, 2003, p. 201). No h
democracia nas democracias, pois ela s seria possvel sob a base
de uma emancipao intelectual que elas negam.
Para Adorno, ao contrrio, a educao pode ser justamente um ato
poltico emancipatrio, sua realizao. Se, para Rancire, as figuras do
professor e do emancipador no se confundem e obedecem a lgicas
dissociadas. Ser um emancipador sempre possvel, se no se confundir a funo do emancipador intelectual com a funo do professor
[...] necessrio separar as razes [...] pode-se ser ao mesmo tempo
professor, cidado e emancipador, mas no possvel s-lo numa lgica
nica (Rancire, 2003, p. 201) para Adorno; ao contrrio, elas no
se poderiam separar e o imperativo por excelncia de todo educador
fazer da relao pedaggica um motivo para a emancipao.
No h revoluo cultural ou emancipao social a partir do
mestre ignorante. No h sequer uma pedagogia da ignorncia;
porm, h um impacto ao nvel das condies de qualquer programa ou pensamento da emancipao social. Nesse sentido, sua voz
dissonante aponta os limites e condies de toda aventura pedaggica, inclusive em nome do ensino de filosofia: na base dos mais
sofisticados e nobres projetos de emancipao filosfica no estaria
uma opinio ou princpio que torna toda e qualquer emancipao
uma quimera? As formas dominantes de pensar os alcances polticos
do ensino de filosofia no estariam comprometidas pela reproduo
da desigualdade que carregariam na lgica da instituio escolar?
A questo principal : o que se ensina (transmite) quando se ensina? Para Rancire, um emancipador no teria outra coisa a transmitir
do que a igualdade das inteligncias. Por isso, embora muitos leitores

Filosofia Volume 14

deste texto tenham pensado em Scrates como um mestre ignorante


e emancipador, para Rancire, Scrates o embrutecedor mais perigoso, porque aparenta ser um emancipador. Sob a forma de um
mestre na arte de perguntar, Scrates no ensinaria para que o outro
se torne mais independente, mas para manter a inteligncia do outro
submetida sua prpria inteligncia. Ele conversa como um pastor,
de superior a inferior, e pretende que seus interlocutores reconheam
que ele, como afirmou o orculo, o mais sbio dos atenienses, que
ningum est a sua altura, que o mais sabio , como Scrates, quem
nada sabe. Eis seu carter ilusrio e perigoso: Scrates no ensina
nenhum saber de contedos, mas a reconhecer a sua posio de superioridade em relao com eles e seu prprio saber. Se antes seus
interlocutores eram escravos de uma relao acrtica com o contedo
do seu saber, depois de conversar com Scrates so escravos de uma
nova relao: nada sabem a no ser que Scrates o mais sbio e que,
quem quer saber, deve segui-lo no caminho do saber.
Alguns dilogos de Plato parecem dar razo a Rancire. Por
exemplo, nas conversas do Eutfron, Alcibades I e Crmides, de fato,
Scrates no deixa a inteligncia dos outros trabalhar por si mesma
at no confirmar o que Scrates parece saber de antemo, mesmo que
no seja um saber de contedos. Em outros dilogos, por exemplo,
o Laques e o Lsis, Scrates parece provocar algo mais interessante e,
talvez, emancipador: seus interlocutores mudam a relao que tm
com o saber e um novo mundo parece abrir-se para eles no campo do
pensamento. Evidentemente, o legado de Scrates para pensar a relao entre ensino de filosofia e emancipao complexo e polissmico
e a crtica do Rancire apenas abre um problema que a desborda.
Ao analisar a atualidade de O mestre ignorante, Rancire aponta
duas direes. A primeira tem a ver com a maneira em que a escola
usada atualmente como metfora para explicar a sociedade ou as
relaes internacionais. Com efeito, pretende-se que o funcionamento
social ou internacional siga a lgica da instituio escolar, dividindo
os cidados e as naes, como na escola, entre os mais aplicados e os
mais bagunceiros da turma, como se o exerccio do poder o exerccio natural e nico da desigualdade das inteligncias (Rancire,
2003, p. 200). As melhores polticas econmicas, se afirma, so as dos
que fazem os deveres; as piores, dos que no querem se ordenar e
disciplinar. Nesse dispositivo discursivo, se aplaca a desigualdade, que
reduzida apenas ao seu aspecto intelectual. A segunda atualidade de
O mestre ignorante, segundo Rancire, diz respeito ao modo em que o
livro outorga poder aos que supostamente nada sabem, maneira em
que ele problematiza qualquer forma de distino entre doutores e
leigos, sbios e ignorantes, includos e excludos do mundo do saber.

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Coleo Explorando o Ensino

A pertinncia dessa atualidade para o ensino de filosofia no


Brasil difcil de desdenhar. Por um lado, pela sua posio emergente em um campo poltico e educacional de crescentes embates.
Nesse sentido, importante refletir sobre o modo em que o discurso
sobre o ensino de filosofia se insere nos campos mais amplos que
lhe outorgam valor e sentido; em que medida ele capaz de colocar em questo as relaes dominantes entre escola e sociedade e
os modos de relacionar certa distribuio do saber com os modos
institudos de exercer o poder. Por outro, porque pode ajudar a
uma problematizao ao interior do prprio campo. Com efeito,
talvez ns, os professores de filosofia, devamo-nos emancipar hoje,
em primeiro lugar, de ns mesmos, do modo em que amamos; em
nome da filosofia, construir propostas pedaggicas, fundamentar
programas de emancipao humana e traar caminhos para que
outros se emancipem. Qui possamos olhar mais atentamente ao
nexo entre filosofia, educao e emancipao; perceber que uma
exigncia filosfica e poltica para ser professor de filosofia repensar permanentemente os pressupostos polticos e filosficos de
nossa prtica. No d para transmitir ingenuamente um saber ou
uma relao com o saber que no torne um problema a poltica e a
filosofia que, implcita ou explicitamente, afirma-se ao ensinar.
Claro que, sempre que um mundo se fecha, outro mundo se abre.
Talvez seja hora de abrir um novo mundo para pensar as relaes entre
o ensino de filosofia e a emancipao no Brasil. Quem sabe os professores de filosofia do Ensino Mdio sejam construtores e partcipes dessas
novas relaes. E de um novo lugar para si, com relao emancipao,
o que significar um novo lugar para o ensino de filosofia.

Referncias

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Adorno, T. Educao e emancipao. Traduo de Wolfgang Leo Maar. So Paulo:


Paz e Terra, 1995.
Ferreira, A. B. de H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo: Nova
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Rancire, J. Entrevista com Jacques Rancire. Educao & Sociedade, So Paulo,
v. 24, n. 82, p. 185-202, 2003.
______. O mestre ignorante. Cinco lies sobre a emancipao intelectual. Traduo
Llian do Valle. Belo Horizonte: Autntica, 2002.