UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO
SOCIALES Y EDUCACIN

PROYECTO DE TESIS
PROGRAMA DE DEBATE PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO CRTICO EN
EL REA DE COMUNICACIN DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA PARTICULAR DIVINO JESS MNCORA 2015

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MENCIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA
AUTOR:
CHAMAYA BECERRA, Felipe
SOSA COVEAS, Manuel

ASESOR:
Mag. MIGUEL ALFARO BARRANTES

Lambayeque Per.
2015

PROYECTO DE TESIS MAESTRA

I. ASPECTOS INFORMATIVOS:
1. TTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN:
PROGRAMA DE DEBATE PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO
CRTICO EN EL REA DE COMUNICACIN DE QUINTO GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PARTICULAR DIVINO
JESS MNCORA 2015.
2. PERSONAL INVESTIGADOR
2.1. AUTORES:
Felipe Chamaya Becerra y
Manuel Sosa Coveas
2.2. ASESOR:
3. TIPO DE INVESTIGACIN:
3.1. Propositiva aplicativa

4. MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

MENCIN:
Investigacin y Docencia.
4. LOCALIDAD

INSTITUCIN

DONDE

SE

DESARROLLAR EL

PROYECTO:
La investigacin se desarrollar en el departamento de Piura, provincia de
Talara, distrito de Mncora, en la Institucin Educativa Particular Divino
Jess ubicada en la calle Tumbes 356.

6. DURACIN ESTIMADA DEL PROYECTO

6.1.

FECHA DE INICIO

: Junio 2015.

6.2.

FECHA DE TRMINO

: Setiembre 2016.

7. PRESENTADO POR:

______________________
Felipe Chamaya Becerra
AUTOR

________________________
Mag. Miguel Alfaro Barrantes
ASESOR

_____________________________
ASESOR

10. APROBADO POR:

_________________
Presidente

_________________
Secretario

__________________
Vocal

II. ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA

2.1.

REALIDAD PROBLEMTICA

2.1.1. A NIVEL MUNDIAL

No obstante las investigaciones educativas de las dos ltimas dcadas
sumadas a todos los intentos de la educacin por poner en prctica un
enfoque por competencias, la prctica pedaggica continua con una
orientacin hacia los conocimientos; y por consiguiente, solo se logra el
desarrollo del pensamiento, pero no del pensamiento crtico. La
adquisicin de conocimientos consigue el desarrollo intelectual del
estudiante, mas no del pensamiento crtico.
Investigaciones sobre el impacto de la escuela en el desarrollo de
habilidades de pensamiento revelan una mnima contribucin de sta
en el fomento de la capacidad crtica, hecho que demuestra la ausencia
de una prctica pedaggica en vas al desarrollo y la prctica de
habilidades que consoliden la capacidad crtica en los estudiantes.
Por otro lado, el concepto de pensamiento crtico contina siendo
motivo de confusin y/o controversia en el mundo entero. Existen
sectores que le han adjudicado al pensamiento crtico acepciones
negativas, tal como ocurre en el sector educacin, especficamente,
donde docentes y estudiantes asumen al pensamiento crtico como una
actitud

contestataria

de

oposicin

sistemtica

sin

mayor

trascendencia. Otros le adjudican, aunque vagamente, cualidades

positivas, pero no logran asimilar el sentido completo que dicho
concepto alcanza. Como si fuera poco, existen docentes con la idea
que el pensamiento crtico es un listado atomizado de destrezas, y no
consiguen integrarlo de manera acertada a su prctica pedaggica. No
comprenden

qu

es

en

realidad

pensar

crticamente,

por

consiguiente, no saben intervenir para desde su prctica pedaggica

para impulsar el desarrollo de esta capacidad. No pocos estudios
psicolgicos han concluido que el pensamiento crtico an sigue siendo
considerado como una escueta sumatoria de habilidades asiladas de
un contexto y contenido determinado, posicin nada ms alejada de la

realidad dada la alta complejidad de esta habilidad encierra. Hasta el

momento cualquier intento de conceptuar al pensamiento crtico ha
resultado vago, mnimamente preciso.
2.1.2. A NIVEL LATINOAMERICANO
Si bien la literatura pedaggica latinoamericana es mayor para la
educacin bsica que para la superior, sigue siendo escaza en
propuestas de medios y mtodos que puedan ayudar al docente en
este cometido de fomentar el pensamiento crtico en sus estudiantes.
Slo es posible encontrar algunos trabajos de investigadores
iberoamericanos, que permiten arrojar un poco de luz al tema de la
metodologa del desarrollo del pensamiento crtico en la educacin
secundaria.

2.1.3. A NIVEL NACIONAL

En nuestro pas es muy generalizada la dificultad de los estudiantes
para pensar crticamente como resultado de una clara ausencia una
prctica pedaggica orientada a desarrollar el pensamiento crtico. En
la escuela bsica secundaria existe crisis del pensamiento crtico, tanto
en la metodologa de la enseanza por parte de los docentes como en
el desarrollo de capacidades superiores por parte de los estudiantes,
quienes no analizan, no cuestionan, entienden pero no desarrollan, no
organizan el pensamiento. El aburrimiento y la flojera para pensar han
terminado por desaparecer la capacidad creadora, la criticidad y la
inferencia. Es muy comn la dificultad en destrezas como observar,
comparar, ordenar, agrupar y clasificar.
2.1.4. A NIVEL REGIONAL
Actualmente, el estudiante que est por terminar la etapa de
secundaria tiene la exigencia de dar respuestas a tres grandes
necesidades vitales que se convierten en lneas de accin de su vida
emocional, racional y cognitiva como partcipe en el mbito laboral o en
el mbito de estudios superiores y en esta dicotoma existencial surge

una tercera accin de cmo asumir su ejercicio ciudadano. Toda esta

reflexin pedaggica nos lleva a los docentes, conscientes de nuestra
labor, a enfocar la enseanza hacia una educacin de calidad y
alejarnos lo ms que podamos de un aprendizaje receptivo y pasivo
debiendo convertir a nuestros estudiantes de secundaria de la IEP
Divino Jess a que hagan uso de las cuatro capacidades superiores:
Pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y
toma de decisiones.

2.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: (describir el problema en los

estudiantes de quinto, determinando las causas y efectos. Cmo
se manifiesta el problema)
No obstante los intentos de reestructuracin de las mallas curriculares
orientadas al logro de competencias, los estudiantes de quinto grado
de educacin secundaria de la Institucin Educativa Particular Divino
Jess del distrito de Mncora invierten bastante tiempo en comprender
la informacin y no asumen su posicin respecto a lo ledo, no leen
para pensar crticamente. Sus pensamientos con respecto a lo que
piensan y hacer no son claros, sus conocimientos son simples y
desorganizados. Son objeto de frecuentes distracciones durante las
jornadas de clase y se rinden ante el mnimo esfuerzo de estudio.
Prefieren las indicaciones exactas de qu y cmo hacer, soluciones lo
ms detalladas posibles o generales. Detestan a los docentes que
discuten los problemas en lugar de limitarse a dar las respuestas.
Revelan un pobre desarrollo de capacidad crtica. As lo demuestra su
falta de autonoma intelectual, no saben aprender a aprender, no
poseen un pensamiento rico conceptual, coherentemente organizado y
permanentemente experimental.
Por lo que se concluye que el proceso de aprendizaje en estas
condiciones es pasivo e irreflexivo y determina un bajo rendimiento
escolar en dichos estudiantes.

Entre las causas se cuenta a la ausencia de una metodologa docente

que proporcione a los estudiantes estructuras de pensamiento crtico
que lleven a desarrollar los conceptos y categoras fundamentales de
las ciencias. Una metodologa que por ejemplo utilice preguntas gua
para la habilidad de entender, explicar, ilustrar y aplicar conceptos y
principios; que utilice presentaciones multimedia para la asimilacin y
retencin del contenido; que fomente el pensamiento independiente
para deducir soluciones a un problema planteado; que fomente la
capacidad de escucha con atencin; hablar menos para que los
estudiantes piensen ms: pedir que los estudiantes evalen el trabajo
de los dems; utilizar cuadernos de aprendizaje; organizar debates,
solicitar a los estudiantes que documenten su progreso e impulse el
descubrimiento y la auto evaluacin.
Otra de las causas para un bajo desarrollo de pensamiento crtico se
encuentra en la crisis de la institucin familiar, el autoritarismo. El
ejercicio paternal dominador, forzado y dogmtico, con canales de
comunicacin fsica y emocional verticales, provocan que los nios se
formen pasivos, dependientes al medio, con una enorme pobreza
interior.
De algn modo, en los estudiantes aparece una tercera causa del bajo
desarrollo del pensamiento crtico. La desmotivacin escolar conduce a
los estudiantes de tener una mente activa a una meramente pasiva.
Cada da dedican menos tiempo a pensar, sin ni siquiera ser
conscientes del retroceso del pensamiento.
Es el propsito de la investigacin proponer al debate como tcnica
para mejorar el pensamiento crtico de los estudiantes, fomentar su
capacidad argumentativa, su capacidad de relacionar hechos, el
anlisis de diferentes opciones y opiniones o la puesta en comn de
puntos de vista divergentes. Se pretende ensear a pensar
crticamente.

2.3.

FORMULACIN DEL PROBLEMA:

Se observa en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el rea de
Comunicacin que los estudiantes de quinto grado de educacin
secundaria de la IEP Divino Jess del distrito de Mncora, provincia
de Talara, regin de Piura, muestran dificultades para la formacin del
pensamiento crtico, hecho que se manifiesta en:

Inconvenientes para analizar informacin,

Limitaciones al deducir implicancias,

Apremios para proponer alternativas de solucin

Trabas para defender posiciones.

2.3.1. OBJETO DE ESTUDIO

El proceso enseanza-aprendizaje en el rea de Comunicacin de la
IEP Divino Jess del distrito de Mncora, provincia de Talara, regin
Piura.
2.4.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO.

Porque los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la
IEP Divino Jess tienen dificultades en el pensamiento crtico, esta
investigacin

se

sustenta

en

los

valores

prctico,

terico

metodolgico.
En el presente proceso de investigacin educativa se consideran dos
ejes conceptuales, el debate como propuesta tcnica que involucra el
discurso argumentativo, la participacin ciudadana y la actitud
democrtica y el pensamiento crtico como habilidad cognitiva,
capacidad de juzgar, donde el anlisis de la informacin, la formulacin
de criterios, la elaboracin de alternativas de solucin y la
argumentacin en la emisin de opiniones o juicios son vitales. Espacio
que cobra vital importancia en un escenario escolar, donde el
estudiante es el propio constructor de su aprendizaje, el protagonista
central del quehacer educativo y el docente propone las oportunidades
y el estudiante acta pensando con criterio reflexivo.

La indagacin logra asociar las teoras de Antonio Unzue Unzue

Argumentar para debatir y de Carlos M. lvares de Sayas Didctica
de la Educacin Superior con el programa educativo del debate, de
modo tal que permita desarrollar de manera reflexiva y metacognitiva el
pensamiento crtico de los estudiantes del quinto grado de educacin
secundaria de la IEP Divino Jess del distrito de Mncora, provincia
de Talara, regin Piura. De este modo, docentes y estudiantes
reflexionaran sobre su comprensin e introducirn cambios y mejoras
en la enseanza, en su aprendizaje y en su pensamiento.
Se ha propuesto este programa de debate implementado por una
secuencia de temas divergentes bajo los principios de tolerancia,
coexistencia en la diversidad, respeto a la libertad de opinin y de
crtica permitan mejorar la capacidad de pensamiento crtico siguiendo
una determinada secuencia metodolgica. Toma como base cognitiva
para mejorar el pensamiento crtico al debate que, como tcnica,
permite al estudiante de educacin secundaria a expresarse y, como
participante activo, a saber argumentar sus puntos de vista y as
desarrollar un criterio propio y las habilidades necesarias para defender
sus opiniones a travs de argumentaciones fundamentadas y
razonadas, tambin valorar las razones y los argumentos de sus pares
para terminar en consensos que beneficien a todos.

2.1.

OBJETIVOS:
2.5.1. GENERAL:
Demostrar la validez del programa de debate basado en las teoras
de Antonio Unzue Unzue Argumentar para debatir y de Carlos M.
lvares de Sayas Didctica de la Educacin Superior en la mejora
del pensamiento crtico de los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria de la IEP Divino Jess del distrito de
Mncora, provincia de Talara, regin Piura.

2.5.2. ESPECFICOS:

Diagnosticar mediante un pretest el nivel de desarrollo del

pensamiento crtico de los estudiantes del quinto grado de
secundaria de la IEP Divino Jess del distrito de Mncora,
provincia de Talara, regin Piura.

Analizar y valorar las teoras de Antonio Unzue Unzue

Argumentar para debatir y de Carlos M. lvares de Sayas
Didctica de la Educacin Superior para la aplicacin del
programa de debate en los estudiantes del quinto grado de
secundaria de la IEP divino Jess del distrito de Mncora,
provincia de Talara, regin Piura.

Elaborar y aplicar el programa de debate basado en las teoras de

Antonio Unzue Unzue Argumentar para debatir y de Carlos M.
lvares de Sayas Didctica de la Educacin Superior para
mejorar el pensamiento crtico.

Evaluar la influencia del programa de debate basado en las

teoras de Antonio Unzue Unzue Argumentar para debatir y de
Carlos M. lvares de Sayas Didctica de la Educacin Superior
mediante un postest.

Evaluar y validar los resultados obtenidos tanto en el pre test

como en el post test.

2.5.3. Campo de Accin

El proceso de elaboracin y validacin del programa de debate con
la finalidad de desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes
del quinto grado de educacin secundaria de la IEP Divino Jess
del distrito de Mncora.

III. MARCO TERICO:

3.1.

ANTECEDENTES
En las visitas y consultas a bibliotecas del medio y la wed se identific
investigaciones en contextos nacionales e internacionales, las que
presentamos a continuacin:
3.1.1.

Villa M. 2012 - PENSAMIENTO CRTICO EN ESTUDIANTES DE

QUINTO DE SECUNDARIA DE LOS COLEGIOS DE CARMEN
DE LA LEGUA CALLAO.

De dicha investigacin se concluye que los estudiantes de quinto ao de

secundaria poseen la capacidad de pensamiento crtico en un nivel
medio, con fuerte tendencia al nivel bajo. Las capacidades con mejor nivel
(medio) son analizar informacin e inferir implicancias, proponer
alternativas de solucin y argumentar presentan nivel bajo. El gnero no
constituye un factor influyente para diferencias significativas. Los
estudiantes que provienen de instituciones educativas particulares
mostraron mejor nivel de pensamiento crtico.
3.1.2.

Romero N. Flor (2008) INFLUENCIA DEL PROGRAMA DPC,

EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO, EN EL
REA DE CIENCIAS SOCIALES, EN LOS ESTUDIANTES DEL
SEGUNDO

GRADO

DE

SECUNDARIA DE

LA I. E.

81003 CSAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA, TRUJILLO

Los hallazgos de la investigacin muestran que las personas pueden
procesar crticamente la informacin siempre y cuando se les propicie los
espacios necesarios o conozcan estrategias. Luego de la aplicacin del
programa DPC, los estudiantes mostraron una mejora estadsticamente
altamente significativa entre el pre y el post test. La investigacin confirma
que los estudiantes pueden desarrollar el pensamiento crtico en tanto
sean capacitados para tal fin.
3.1.3.

Senador, G. (2005) APLICACIN DE UN PROGRAMA

BASADO

EN

ESTRATEGIAS

COGNITIVAS

PARA

EL

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CRTICO EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES, EN LOS

ALUMNOS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN SECUNDARIA
De modo similar a la investigacin anterior, la aplicacin de un programa
de estrategias cognitivas result eficaz en estudiantes de los primeros
aos de secundaria con el propsito de desarrollar habilidades propias del
pensamiento crtico. Los alumnos mejoraron en sus capacidades de
autorregulacin, argumentacin, juicios de valor e interaccin con sus
compaeros.
3.1.4.

Macarlup, A. (2006) ESTRATEGIA BASADA EN LA TCNICA

DEL ESTUDIO DE CASOS EN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRTICO EN ALUMNOS DEL TERCER GRADO
DE

EDUCACIN

DE MATEMTICA

SECUNDARIA,
DE

LA

EN

INSTITUCIN

EL

REA

EDUCATIVA

LEONCIO PRADO
Aqu se propuso aplicar la tcnica del estudio de casos para determinar si
sta permita promover el pensamiento crtico en los estudiantes del
grupo experimental. Los resultados obtenidos fueron satisfactorios. El
estudio en mencin refuerza el marco terico de nuestra investigacin y la
elaboracin del instrumento de recojo de datos.
3.1.5.

Ranzolin, A.(2008) IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN DE

UNA

PROPUESTA

METODOLGICA ORIENTADA

AL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO, A PARTIR DE

LOS CONTENIDOS DE CASTELLANO Y LITERATURA, EN
ALUMNOS DE PRIMER AO DEL CICLO DIVERSIFICADO
A partir de la investigacin se concluye que la educacin para medios es
una prctica que estimula el entrenamiento de los estudiantes en la
percepcin crtica de los contenidos que se transmiten a travs de los
medios de comunicacin y que esto, sumado a otras reas de
conocimiento, puede facilitar el desarrollo del pensamiento crtico. El autor
termina proponiendo en este sentido, tanto la educacin para medios
como el pensamiento crtico deben verse como ejes transversales del
currculo y no como materias aisladas

3.2.

BASE TERICA CIENTFICAS

3.2.1. EL DEBATE
ETIMOLOGA
El trmino debate est formado con races latinas y significa
discusin, controversia. Sus componentes lxicos son: el prefijo de
que significa de arriba abajo y battuare que significa golpear.
HISTORIA
El debate se origin en Grecia, exactamente en Atenas. El primero en
usar el mtodo de debates fue Scrates. l y los filsofos de esa
poca debatan sobre temas como: Tenemos alma?; Dios existe?
En la Edad Media y durante los tiempos del feudalismo, los debates
se usaban para imponer la existencia de Dios, a cargo de los obispos
contra los herejes acusados de brujera o hereja. En el Renacimiento
no fue de mucho uso. Tom otro nombre y rumbo, el cual pasa a ser
"negociar la victoria". El debate fue mezclado con amenazas y
falacias, tambin los temas en el debate cambiaron, dando nacimiento
a la "farndula". En el siglo XX, su uso fue abusivo y corrupto, la
falacia ha sido su principal argumento de dictadores y polticos.
Durante las ltimas tres dcadas, se ha observado un sostenido
inters en el papel que ocupan el debate, las charlas y discusiones en
el aprendizaje a partir del texto. En la dcada del ochenta, el foco de
atencin se centr en los grupos de discusin guiados por los propios
pares y no por el docente, tal como se pone en evidencia en los
artculos

publicados

en

diversas

revistas

en

numerosas

presentaciones en congresos sobre este tema. La tendencia actual es

clara: la investigacin y la implementacin de discusiones sobre un
texto a travs de la computadora (CMD, segn sus siglas en ingls)
han proporcionado nuevas ideas sobre el debate y el aprendizaje y,
adems, han planteado cuestiones de gran importancia acerca de
cmo el debate puede llevar a los alumnos a una mejor comprensin
del texto.

DEFINICIN
La Universidad de Crdova (2011) lo define como una tcnica de
comunicacin oral donde se expone un tema y una problemtica. No
se aportan soluciones, slo argumentos. Un debate puede ser
realizado por dos o ms personas, pero en el aula de clases,
generalmente se conforman grupos de estudios los cuales explican
sus ideas en relacin al tema en cuestin, que debe suponer dos o
ms posiciones opuestas. Los argumentos a presentar se pueden ir
formando con las ideas del opositor, por lo tanto es necesario tener
gran rapidez y agilidad mental.
El diccionario de la Real Academia Espaola presenta y trmino
debate y lo adjudica dos acepciones. Por la naturaleza de la
investigacin tomamos la primera: discusin, confrontacin de
opiniones diferentes.
Cattani (2003) define el debate acadmico, considerndolo como una
competicin (un reto, un desafo) entre dos antagonistas, en los que,
a diferencia de lo que ocurre en una simple discusin, existe una
tercera parte (un juez, un auditorio) cuya aprobacin buscan los dos
contendientes. Se puede debatir, incluso sobre cuestiones que se
consideran imposibles de resolver con el objetivo de persuadir a otros.
Los debates pueden ser una manera muy efectiva para que los
estudiantes interacten con nuevo material y aprendan en el proceso,
ya que despierta el inters por la investigacin, mejora la expresin
oral y establece consensos y unanimidad con los compaeros para
ponerse de acuerdo en una idea.
3.2.2. LA TCNICA DEL DEBATE
Esta tcnica est relacionada ntimamente con la elaboracin de
fundamentos, la toma de posicin frente a un tema, y la comunicacin
de los mismos. Mediante esta actividad el profesor pone al alumno
frente a la posibilidad de dar a conocer sus ideas, sus planteamientos
y principalmente la defensa de estos basado en argumentos.

El aprendiz puede participar del debate en forma personal o grupal

dependiendo de la naturaleza y objetivos de la sesin de aprendizaje,
lo importante es que sea el protagonista de la clase y que todas sus
opiniones e ideas tengan un sustento racional. Es tambin esta una
oportunidad para poner en prctica las virtudes del pensamiento
crtico propuestas por Elder y Pal (2003) tales como humildad
intelectual, pensamiento independiente o autnomo y valenta
intelectual.
Tejeda y Melgarejo (2006) sostienen que el debate es un mtodo
donde el alumno defiende un punto de vista de manera grupal, en pro
o en contra respecto a un tema controversial mediante la discusin.
En relacin a este punto Rhats, Wasserman y otros (1999) dicen que
el respeto por los alumnos y sus esfuerzos por pensar son
acrecentados con la discusin, estos necesitan oportunidades de
discutir con el maestro y entre si sus pensamientos, sus opiniones y
sus intentos de anlisis
El Ministerio de Educacin en su OTP para el rea de Comunicacin
(2010) Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea denomina
al debate como controversia, en el que se presenta un tema que
genera opiniones divergentes (la clonacin, las barras bravas, el
pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas
posiciones discrepantes sobre el tema y dejar que los estudiantes
manifiesten la propia. El alumno deber expresar oralmente lo que
piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su
posicin en base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades
de argumentacin y persuasin, as como fomentar actitudes de
respeto hacia los dems y sus ideas. Esta actividad debe ser gil y
dinmica, para que no cause aburrimiento. Los estudiantes asumirn
libremente su posicin y, si estuvieran indecisos, tambin expondrn
los motivos de ello.

3.2.3. FUNCIN DEL DABATE EN EL MEDIO ACADMICO

En el medio acadmico, el debate es una herramienta pedaggica de
utilidad cuando se busca desarrollar habilidades crticas, as como
ampliar y facilitar la comprensin de un tema determinado. En el saln
de clases, los debates suelen realizarse con frecuencia, aunque con
caractersticas menos formales.
Como ya mencionamos, el debate es una tcnica usual en el saln de
clases que se desarrolla de manera informal y que, muchas veces, no
se identifica ni se nombra as. Sin embargo, este recurso podra
explotarse ms ampliamente porque fomenta el pensamiento crtico,
as como el respeto y la tolerancia ante opiniones diferentes.
3.2.4. ESTRUCTURA
La estructura del debate est sujeta a las reglas previamente
determinadas por los participantes y el moderador; sin embargo, de
manera general, los debates constan de cuatro fases: la apertura, el
cuerpo del debate, sesin de preguntas y respuestas, y la conclusin.
1. La apertura del debate est a cargo del moderador, quien
introduce el tema haciendo especial nfasis en su inters y
actualidad. Presenta tanto cada una de los participantes como las
posturas. Tambin explica la dinmica a seguir y recuerda a los
participantes las reglas, previamente establecidas.
2. El cuerpo del debate est a cargo de los participantes y es la fase
que se asigna a la discusin del tema. Es en esta etapa donde se
exponen los argumentos y contraargumentos, as como toda la
informacin adicional que ayude a la discusin del tema. Por lo
general, el cuerpo del debate se divide en dos bloques: el primero,
se defiende una de las posiciones y en el segundo, la otra. La
interaccin entre los antagonistas se da en la sesin de preguntas
y respuestas.
3. La sesin de preguntas y respuestas es una parte fundamental
dentro del debate porque es en ella donde el pblico termina por

inclinarse a favor o en contra de una postura. Adems, es la

oportunidad de los participantes para clarificar los puntos
principales de sus argumentos, as como reforzar los puntos
dbiles. Las preguntas pueden estar a cargo del moderador, del
pblico o de los mismos participantes, pero siempre se realizan de
forma ordenada.
4. Finalmente, en la conclusin del debate se hace un breve
resumen de las posturas as como se anuncia la postura que
prevaleci o el

grupo ganador del debate, si fuera necesario

decirlo. Esta parte est a cargo del moderador.

3.2.5. PASOS PARA LA ORGANIZACIN DEL DEBATE:
A. Antes del debate:
1. Elegir un tema de inters que genere controversia.
2. Preparar los contenidos tericos.
3. Nombrar un coordinador o moderador encargado de determinar
el esquema de trabajo, y a un secretario, si fuera necesario.
4. Formar grupos a favor y en contra de los planteamientos.
5. Preparar el material de apoyo (imgenes, textos impresos o en
Power Point, acetatos, etc.).
B. Durante el debate:
1. Iniciar presentando las posturas y los participantes. Dar una
pequea introduccin al tema. Mencionar tanto las instrucciones
como las reglas del debate. Estos puntos estn a cargo del
moderador.
2. Conceder la palabra a cada uno de los participantes o, en todo
caso, a un representante de cada posicin, de forma ordenada y
respetuosa.
3. Abrir la sesin de preguntas y respuestas. Hacer la pregunta y
conceder la palabra a cada participante que as lo desee.

4. Llegar a un consenso sobre las conclusiones.

5. Anunciar un ganador o la posicin dominante, aunque esto no es
obligatorio.
3.2.6. REGLAS Y RECOMENDACIONES GENERALES:

Respetar el tiempo de cada uno de los participantes.

Dos o ms personas no pueden hablar al mismo tiempo.

No imponer ningn punto de vista personal.

No burlarse de intervencin de nadie.

Hablar con seguridad y libertad.

Escuchar con atencin

Utilizar un vocabulario adecuado, evitando palabras de registro

informal o altisonante.

3.2.7.

PROPUESTAS DE AUTORES O INVESTIGADORES SOBRE CMO

TRABAJAR LA TCNICA DEL DEBATE
Guillermo Snchez Prieto, docente de la Universidad Pontificia
Comillas de Madrid utiliz al debate como una herramienta didctica y
evaluativa en el aula. Su modelo gira en torno a una pregunta que el
profesor comunica a los alumnos con tiempo suficiente para
prepararlo. Los alumnos divididos en grupos de cuatro o cinco como
mximo defienden o atacan dicha pregunta segn el uso de turnos de
tiempo totalmente regulados durante unos 40 minutos. Durante el
debate exponen sus argumentos principales A favor o en contra de la
pregunta de debate (exposicin inicial), despus sus crticas
(refutacin y contrarrefutacin) para terminar con las conclusiones. Al
trmino un jurado compuesto por profesor y alumnado (o slo por el
docente) declara ganador y pone la nota conforme a los criterios del
profesor. Mediante esta herramienta se consigue que el alumno
desarrolle

distintas

competencias:

cognitivas,

de

anlisis,

de

expresin en pblico, argumentativas, etc El docente, puede

enmarcar

el

debate

segn

la

naturaleza

de

sus

objetivos:

sensibilizadora, cognitiva, o procedimental. De esta manera se

consigue que el alumno haga suyo el conocimiento de la asignatura
(pues tiene que comunicarlo y defenderlo ante un pblico) y que el
conocimiento del alumno sea significativo y no inerte.
El Ministerio de Educacin de Chile, en su manual de apoyo a los
docentes incide en la formacin aleatoria de los equipos. La posicin
del estudiante debe ser por sorteo, por cuestin de la naturaleza del
debate, que puede ser espontneo o formal. Pero ms que nada por
cuestin pedaggica, es necesario que tanto, educadores, como
estudiantes, enfrentan el desafo de representar, apropiarse, o
sostener un punto de vista extrao o contradictorio a sus principios. Si
esto se hace a sabiendas que es un ensayo educativo, no se ve la
existencia de una falta tica en el ejercicio docente. Propone la
participacin total del aula mediante dos estrategias: realizando minitorneos de debate dentro de su clase con el objetivo de que todos los
estudiantes tengan su turno de debatir o realizando uno o dos
debates por clase, con tiempos oficiales de torneo. El resto de los
estudiantes de la sala deber tener distintas responsabilidades: unos
sern jurados, otros manejarn las luces del semforo o el sistema de
control de turnos (que previamente construyeron ellos mismos), otros
manejarn los tiempos, y otros sern pblico y tomarn nota para que
al terminar, el docente reciba su opinin generando feedback para
los debatientes
3.2.8. HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO
La historia del pensamiento crtico es una tarea que remite a la Grecia
de Scrates, Platn y Aristteles como referentes fundamentales. La
tradicin crtica de la Filosofa griega de los siglos VII y VI a.C. tuvo
gran relacin con el crecimiento de la polis en la Grecia democrtica,
Mileto constituye en esta poca un referente histrico para ubicar el
inicio de la tradicin crtica sistemtica, cuyo propsito era la mejora
de las ideas.

Leahey (2001) considera que la inauguracin de una tradicin crtica

de pensamiento fue el principal logro de los creadores griegos de la
Filosofa.
Santo Toms de Aquino (1224/5-1274). l encarna en la Edad Media,
la tradicin del pensamiento crtico sistemtico. Adopt el sistema
aristotlico, demostrando que no era incompatible con la cristiandad.
La orientacin simblica medieval comenz a cambiar a partir del
siglo XV, con el nacimiento del Renacimiento. En el renacimiento
(siglos XV y XVI), un torrente de escuelas en Europa comenz a
pensar crticamente sobre religin, arte, sociedad, la naturaleza
humana, la ley y la libertad. Ellas asuman que la mayora de los
dominios de la vida humana requeran ser investigadas analtica y
crticamente (Paul, 2.000). La figura capital de la filosofa en el
renacimiento en Inglaterra fue Francis Bacon (1561-1626). Su libro
Advancement of Learning puede ser considerado uno de los
primeros textos en pensamiento crtico.
Los dos siglos que siguieron al ao 1600 fueron autnticamente
revolucionarios. Los dos filsofos ms importantes que se empearon
en esta bsqueda fueron Descartes y Locke. Descartes escribi lo
que podra ser llamado el segundo texto en pensamiento crtico:
Reglas para la Direccin del Espritu. Arguy que era muy importante
una disciplina sistemtica de la mente para guiarla en el pensamiento.
Desarroll un mtodo de pensamiento crtico basado en el principio
de la duda sistemtica. El objetivo fundamental de Descartes fue el
logro de la verdad filosfica mediante el uso de la razn. Resulta
relevante su obra Discurso del Mtodo para conducir bien la razn y
buscar la verdad a travs de las ciencias, publicado en 1637.
Locke defendi el anlisis del sentido comn de la vida diaria y el
pensamiento. Bas los fundamentos del pensamiento crtico en los
derechos humanos bsicos y la responsabilidad de todos los
gobernantes de remitirse a la crtica razonada del pensamiento de los
ciudadanos.

En el siglo XVIII, la Ilustracin, Iluminismo, Siglo de las Luces o

Enciclopedismo se propone ilustrar con la luz de la razn humana, la
realidad toda, combatiendo los errores y prejuicios que se atribuan a
la Edad Media. Fue representado por Voltaire, Rousseau, Holbach,
Quesnay, Turgot, entre otros. Bayle, Montesquieu, Voltaire y Diderot
hicieron algunas contribuciones al pensamiento crtico en el siglo
XVIII. Todos ellos comenzaron con la premisa de que la mente
humana, cuando es disciplinada por la razn, es capaz de
comprender la naturaleza del mundo social y poltico.
Voltaire (1694-1778) consideraba que el progreso es el reino de la
razn, es progreso intelectual cientfico y econmico. Rousseau
(1712-1778) destaca como una de las cualidades de la mente
humana, que diferencia a los hombres de los animales, su facultad de
autoperfeccionamiento, es decir, su perfectibilidad.
La ilustracin alemana cesa con la ruta elegida por Kant. Su filosofa
se propone examinar la capacidad, el valor y los lmites de la razn
antes de toda construccin sistemtica.
Bajo el nombre genrico de romanticismo se agrupan pensadores, de
distintas tendencias, pertenecientes a los finales del siglo XVIII, y
comienzos del XIX, contemporneos del idealismo alemn. Destaca,
entre otros, Schopenhauer (1788-1860). Aplicadas a los problemas
del capitalismo, las ideas en torno al pensamiento crtico produjeron la
crtica social y econmica de Marx (Paul, 2000).
Ya entrado el siglo XIX, aparece el Positivismo. No admite otro saber
que el llamado saber positivo, que tiene su punto de partida en la
experiencia sensible. En el contexto del empirismo Francs, se
destaca el trabajo en torno al pensamiento crtico, extendido al
dominio de la vida social, por Comte y Spencer.
En el siglo XX es abordado el pensamiento crtico de manera ms
explcita. En 1906, William Graham Sunmer public un libro sobre los
fundamentos de la sociologa y la antropologa en el cual documenta
la tendencia de la mente humana a pensar sociocntricamente, y la

tendencia de las escuelas a servir a la funcin acrtica de

indoctrinacin social y la necesidad del pensamiento crtico.
Resulta especialmente relevante en este momento histrico la figura
de Horkheimer (1895-1973), con su crtica de la razn instrumental y
de las formas de pensamiento conexas a la praxis del dominio. En el
Eclipse de la Razn publicada en 1947, Horkheimer distingue entre
razn objetiva y una razn subjetiva. La primera es la de los grandes
sistemas filosficos (Platn, Aristteles, la Escolstica y el Idealismo
alemn). La segunda, es la que se niega a reconocer un fin ltimo o,
en general, a valorar los fines, detenindose solamente en establecer
la eficacia de los medios.
Tales son algunas de las trayectorias que ha seguido la pregunta en
torno al pensamiento crtico desde la Filosofa, pregunta que sigue su
camino, encarnada en propuestas de otros pensadores interesados
por aportar a la comprensin del pensamiento humano y de aquello
que lo enturbia. Este, entonces, no es un punto final sino un punto
que invita a detener brevemente el recorrido para mirar desde la
distancia la complejidad de la pregunta que se pretende abordar.
3.2.9.

EL PENSAMIENTO CRTICO:
El Consejo Nacional para la Excelencia del Pensamiento Crtico
(1987), lo define como el proceso intelectualmente disciplinado de
activar hbilmente, conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar, y/o
evaluar la informacin obtenida o generada por la observacin, la
experiencia, la reflexin, el razonamiento, o comunicacin, como una
gua para la creencia y la accin
Segn Laiton (2010), la acepcin ms general del pensamiento
crtico, es cuando cualquier persona se refiere al hecho de criticar o
reprobar algo o a alguien, o, en el mejor de los casos, se considera
como una toma de posicin reflexiva sobre un tema, libro, u obra
literaria.

Dewey (Citado por Laiton, 2010), define el pensamiento reflexivo

como: razonamiento que se basa en la cuidadosa evaluacin de
premisas y evidencia, a travs del cual se llega a conclusiones
pensadas por medio de un proceso de valoracin de todos los
factores pertinentes.
En 1985, Robert Ennis, defini el pensamiento crtico de manera
ms simple: razonamiento reflexivo y razonable, dirigido a decidir
qu creer o qu hacer. Desde entonces, se le ha considerado el
terico ms influyente del pensamiento crtico, por lo que su
definicin se ha impuesto y es aceptada por la mayora de
estudiosos del tema; a pesar de que en la ltima dcada, la
definicin del pensamiento crtico se ha enriquecido gracias a las
contribuciones de la psicologa cognitiva, la filosofa y los nuevos
paradigmas curriculares.
Ennis (1989), plantea que este pensamiento es:

Reflexivo: porque analiza resultados, situaciones, del propio

sujeto o de otro.

Razonable: en l predomina la razn sobre otras dimensiones de

pensamiento. Cuando el estudiante, es capaz de analizar
situaciones, informacin, argumentos, busca la verdad en las
cosas y llega a conclusiones razonables con base en criterios y
evidencias.

Evaluativo: al decidir qu creer o hacer, implica un juicio de valor

de las acciones y situaciones que se presentan.

Incluye tambin la resolucin de problemas y la toma de

decisiones, pues se evidencia en su resolucin, que se requiere
de una posicin y accin frente a ellos.

Entonces, es importante plantear que pensamiento crtico es el

modo de pensar, sobre cualquier tema, contenido o problema, en el
que el pensador mejora la calidad de su pensamiento, conforme a

rigurosos estndares de excelencia, como el dominio consciente de

su uso.
El Ministerio de Educacin del Per (Minedu) considera al
pensamiento crtico dentro del diseo curricular nacional, y lo
destaca como una capacidad superior y fundamental que se logra a
travs de un proceso que conduce a la adquisicin de una serie de
capacidades especficas y de rea, o sea de una serie de
habilidades, como se lee en la Gua para el desarrollo del
pensamiento crtico, documento que edit para uso de los
profesores del pas.
3.2.10.

EL PARADIGMA SOCIOCRITICO
Desde el mbito de la investigacin, un paradigma es un cuerpo de
creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cmo
hay que hacer ciencia; son los modelos de accin para la bsqueda
del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en
patrones. Modelos o reglas a seguir por los investigadores de un
campo de accin determinado (Martnez, 2004)
El paradigma socio crtico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea
de que la teora crtica es una ciencia social que no es puramente
emprica ni slo interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los
estudios comunitarios y de la investigacin participante Tiene como
objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuesta a
problemas especficos presentes en el seno de las comunidades, pero
con la participacin de sus miembros.
El paradigma socio crtico se fundamente en la crtica social con un
marcado carcter autorreflexivo; considera que el conocimiento se
construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los
grupos; pretende la autonoma racial y liberadora del ser humano; y
se consigue mediante la capacitacin de los sujetos para la
participacin y transformacin social. Utiliza la autorreflexin y el
conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome
conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se

propone la crtica ideolgica y la aplicacin de procedimientos del

psicoanlisis que posibilitan la comprensin de la situacin de cada
individuo, descubriendo sus intereses a travs de la crtica. El
conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construccin y
reconstruccin sucesiva de la teora y la prctica.
Popkewitz (1998) afirma que algunos de los principios del paradigma
son:
a. Conocer y comprender la realidad como praxis.
b. Unir teora y prctica, integrando conocimiento, accin y valores.
c. Orientar el conocimiento hacia la emancipacin y liberacin del ser
humano
Proponer la integracin de todos los participantes, incluyendo al
investigador, en procesos de autorreflexin y de toma de decisiones
consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.
Entre las caractersticas ms importantes del paradigma socio crtico
aplicado al mbito de la educacin se encuentran:
a. La adopcin de una visin global y dialctica de la realidad
educativa.
b. La aceptacin compartida de una visin democrtica del
conocimiento as como de los procesos implicados en su
elaboracin.
c. La asuncin de una visin particular de la teora del conocimiento y
de sus relaciones con la realidad y con la prctica.
Toda comunidad se puede considerar como escenario importante
para el trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan
los procesos de participacin. Se sostiene que la respuesta ms
concreta a la bsqueda de soluciones est en establecer acciones a
nivel

de

la

comunidad

con

una

incidencia

plurifactorial

multidisciplinaria, es decir, de todas las organizaciones polticas y de

masas, adems de todos los representantes de las instituciones de

cada esfera de conocimiento, no slo para resolver problemas, sino

para construir la visin de futuro que contribuir a elevar la calidad de
vida de esas personas o la calidad del desempeo en ellas en el
mbito de su accin particular, ya sea el educativo, poltico, social,
general u otro.
Para Habermas (1986) el conocimiento nunca es producto de
individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la
cotidianidad; por el contrario, se constituye siempre en base a
intereses que han ido desarrollndose a partir de las necesidades
naturales de la especie humana y que han sido configurados por las
condiciones histricas y sociales.
3.2.11.

DIMENSIONES DEL PENSAMIENTO CRTICO:

El pensamiento crtico, como capacidad, incluye a una serie de sub
habilidades. Los tericos del pensamiento crtico coinciden en sealar
que estas habilidades involucran no solo aspectos cognitivos sino
tambin afectivos. As por ejemplo para Dewey en Campos (2007) el
pensamiento crtico comprende dos dimensiones que actan de
manera interrelacionada haciendo uso de una serie de sub
habilidades.
Al respecto Cambers, Carter-Wells, Bagwell, Padget y Thomson en
Guzmn y Snchez (2006) sostienen que el desarrollo del
pensamiento crtico es: Un proceso que tiene dos componentes: la
necesidad del estudiante de desarrollar habilidades cognitivas de
pensamiento crtico, tales como anlisis, evaluacin, inferencia, y
autorregulacin y la motivacin de los estudiantes para desarrollar
una disposicin crtica que implica estar abierto a enfoques mltiples.
Ellos definen el pensamiento crtico como un proceso sofisticado que
incluye habilidades, disposiciones y metacognicin.
Del mismo modo Elder (2002) hace referencia por un lado a una
dimensin afectiva que est ntimamente relacionada con la
disposicin o actitud y por otro lado una dimensin cognitiva que tiene
que ver con el desarrollo de destrezas intelectuales.

Facione en Campos (2007) precisa las habilidades intelectuales que

forman

parte

del

pensamiento

crtico

seala

que

estas

subhabilidades se aplicaran a una variedad de explicaciones,

situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas,
descripciones, procedimientos o criterios. A continuacin se muestra
un resumen de la propuesta:

Interpretacin, constituido por las siguientes subhabilidades

decodificacin, categorizacin de significados y clarificacin de
significados.

Anlisis, comprende las subhabilidades de examen de ideas,

detectar argumentos y analizar argumentos.

Evaluacin: requiere como subhabilidades el reconocer y el

juzgar.

Inferencia, integrada por poner en duda la evidencia, elaborar

juicios probables sobre alternativas y derivar conclusiones.

Explicacin, como subhabilidades se consideran presentar

resultados, justificar procedimientos y presentar argumentos.

Autorregulacin, que implica la autoevaluacin y autocorreccin.

En cuanto al componente afectivo, este est ligado a la disposicin y

motivacin intrnseca que debe mostrar el pensador crtico. As Glaser
en Campos (2007) sostiene que uno de los elementos del
pensamiento crtico es una actitud de estar dispuesto a considerar,
con mentalidad abierta, los problemas y temas que afectan la
experiencia personal. Al respecto Elder y Pal (2003) establecen
destrezas o virtudes cognitivas necesarias para el desarrollo del
pensamiento crtico que estn vinculadas con el aspecto actitudinal
ms que con el cognitivo, dichas destrezas son recogidas en un
artculo de Eduteka (2009), tambin por Boisvert (2004) as como por
Lpez (2000) quien los rotula como tratados de la mente. Las
siguientes lneas contienen un resumen al respecto:

Humildad intelectual: Estar consciente de los lmites del propio

conocimiento, la humildad intelectual radica en reconocer que uno
no debe pretender que sabe ms de lo que realmente sabe.

Coraje o entereza intelectual: Ser conscientes de la necesidad de

enfrentar y atender con justicia ideas, creencias o puntos de vista
hacia los que tenemos emociones negativas fuertes a las que no
hemos prestado seria atencin.

Empata intelectual: Estar consciente de la necesidad de situarse

imaginariamente en el lugar de otros para poder entenderlos. Se
relaciona con la habilidad de reconstruir con precisin los puntos
de vista y el razonamiento de otros y poder razonar a partir de
premisas, supuestos e ideas diferentes a las nuestras.

Autonoma intelectual: Lo ideal es aprender a pensar por s

mismo, a dominar su proceso mental de razonamiento. Implica
analizar y evaluar las creencias tomando como punto de partida la
razn y la evidencia. Significa cuestionar cuando la razn dice que
hay que cuestionar, creer cuando la razn dice que hay que creer
y conformarse cuando as lo determine la razn.

Integridad intelectual: Ser honesto con su propio pensamiento.

Practicar con otros lo que se predica y admitir con honestidad las
inconsistencias de pensamiento y accin en las que uno incurre.

Perseverancia intelectual: Ser consciente de la necesidad de

emplear la perspicacia intelectual y la verdad aun cuando se
tenga que enfrentar a dificultades, obstculos y frustraciones, para
hacer de las preguntas no resueltas y de la confusin un insumo
para la comprensin.

Confianza en la razn: Fomentar que la gente llegue a sus propias

conclusiones desarrollando sus facultades para razonar; teniendo
fe en que si dejamos actuar a la razn los problemas de la
humanidad estarn mejor atendidos.

Como

se

ha

podido

apreciar

existe

coincidencia

entre

los

investigadores en sealar dos componentes o dimensiones para el

pensamiento crtico, las que involucran aspectos afectivos y aquellas
que estn relacionadas con aspectos netamente cognitivos. En esta
investigacin se abord el segundo componente, del cual se
seleccion

cuatro

habilidades

que

en

conjunto

forman

las

dimensiones del pensamiento crtico en este trabajo. Las habilidades

en mencin son: analizar informacin, inferir implicancias y/o
consecuencias, proponer alternativas de solucin y argumentar
posicin.
ANALIZAR INFORMACIN.
En los tiempos actuales la informacin respecto de cualquier tema es
abundante, por ello es necesario que los estudiantes pongan en
prctica tcnicas que

los ayuden a

separar la

informacin

considerando solo aquello que es relevante. Al respecto Rath,

Wasserman y otros (1999) manifiestan que analizar es discernir y
evaluar lo que tiene importancia de lo que no la tiene. Siendo
necesario entonces ensear a los alumnos a distinguir lo significativo
de lo no significativo.
En relacin a la capacidad de anlisis Elder y Paul (2003) sostienen
que esta involucra destrezas intelectuales que hacen ms eficiente el
razonamiento y la toma de decisiones de los sujetos, frente a las
diferentes problemticas que la vida les depara, ya que un acertado
anlisis es el inicio de una slida evaluacin de propuestas y puntos
de vista. Esta es entre otras la razn por la que necesitamos que los
estudiantes egresen de la secundaria con un nivel ptimo de anlisis
pues en esta etapa tendrn que hacer frente a una serie de
situaciones como el futuro profesional o la primera experiencia
electoral.
Los estudiantes dominan el anlisis, en funcin del conocimiento y
dominio de estrategias, esta tarea recae en los maestros. Para Elder y
Paul (2003) a los estudiantes no se les debe pedir que analicen si no

tienen un modelo claro y los fundamentos requeridos para hacerlo.

Por ello se debe practicar de forma sostenida actividades que
conduzcan a desarrollar el anlisis ya que mientras ms se
interioricen mejor calidad de pensamiento producir el sujeto. Segn
Elder y Paul (2003) los pensadores analticos requieren de
enseanza, prctica y monitoreo de su pensamiento.
INFERIR IMPLICANCIAS Y/O CONSECUENCIAS.
Esta es la destreza de los sujetos para hacer predicciones razonables
sobre los efectos de una situacin a partir de datos explcitos, por
tanto es resultado de la deduccin y la activacin de saberes previos
factores que al interactuar dan lugar a la produccin de conclusiones.
Para Elder y Paul (2003) todo razonamiento contiene inferencias o
interpretaciones por las cuales se llega a conclusiones que dan
significado a los datos.
Asimismo Zubira (2010) resalta las competencias para interpretar e
inferir como una de las condiciones para lograr un pensamiento
crtico; por ello sugiere que se incorporen inferencias inductivas y
deductivas al trabajo educativo por lo que urge la necesidad adecuar
el currculo de tal forma que este se enfoque en el desarrollo del
pensamiento.
Elder (2005) sostiene que las inferencias son conclusiones a las que
uno llega cuando nuestra mente resuelve alguna problemtica. Por
otro lado Pronafcap Pucp(2010) resalta una serie de operaciones
que los sujetos pueden lograr al inferir, de ellas son relevantes para
esta dimensin aquellas referidas a formular conclusiones, inferir
consecuencias que no estn explicitas y realizar hiptesis de tipo
causa efecto, sobre esto ltimo Santrock (2002) seala que los
estudiantes se ven favorecidos de la prctica de desarrollar hiptesis
en tanto que activan el pensamiento abstracto.
Es comn asumir como sinnimos las palabras implicancia y
consecuencia

sin

embargo

Elder

(2005)

manifiesta

que

las

implicancias son las cosas que pueden suceder si decidimos hacer

algo mientras que las consecuencias son las cosas que si suceden
cuando actas, por lo que las implicancias se encontraran en el
plano de lo hipottico y las consecuencias en el plano de lo real.
Para Elder y Paul (2003) los razonadores diestros anticipan la
posibilidad de implicancias tanto negativas como positivas, lo que
permite una toma de decisiones ms acertada, por otra parte tambin
identifican claramente las consecuencias de un hecho basndose en
razonamientos justificados en la evidencia. Al respecto Zubira (2010)
sostiene que los estudiantes deben aprender a razonar sobre lo
posible porque ello permite pensar en contextos diversos.
PROPONER ALTERNATIVAS DE SOLUCIN.
Es la capacidad de los estudiantes de establecer posibles respuestas
a los problemas que analizan, para ello ser necesario que realicen
un ejercicio de empata cognitiva puesto que las soluciones irn de
acuerdo a la realidad en que se coloquen.
Es preciso sealar que las alternativas deben ser innovadoras pero al
mismo tiempo plausibles de realizar.
Sobre este punto Nosich (2003) seala que siempre que razonamos
hay alternativas y que estas nos abren caminos nuevos para decidir
cul es el ms adecuado. Para Elder (2005) generar soluciones a un
problema permite encontrar diferentes maneras de llevar a cabo un
mismo trabajo, pero estas sern eficientes en la medida que sean
relevantes a la problemtica a ello se debe agregar que las
propuestas deben plantearse en funcin del bienestar propio y el de
los dems.
Para Elder y Paul (2002) la lgica de la solucin de problemas est
ntimamente ligada a la toma de decisiones ya que cada una de ellas
tiene un impacto en nuestros problemas, para minimizarlos o para
agravarlos (p.26); de lo cual se desprende que si los estudiantes se
ejercitan en la bsqueda y creacin de posibles soluciones frente a
problemticas personales y sociales, reales o hipotticas, estarn en

mejores condiciones de tomar una decisin cuando as se lo exija

alguna situacin de la vida cotidiana.
A las pautas ya mencionadas para llevar a cabo la produccin de
alternativas de solucin se suma el hecho de tomar en cuenta la
relevancia de la participacin personal en la resolucin de un
conflicto, porque sucede que en ocasiones el sujeto se enfrenta a
problemas cuya solucin est bajo su control, lo que en la literatura
especializada se conoce como el locus de control interno, en otros
casos los conflictos son creados por fuerzas externas por lo que la
solucin escapa a las posibilidades del sujeto, lo que es denominado
como el locus de control externo. Al respecto Arancibia, Herrera y
Strasser en Pame (2010) sealan lo siguiente:
La persona con predominancia de un locus de control interno
considera que gran parte de los eventos de su vida son consecuencia
de sus esfuerzos, perseverancia o habilidad, mientras que aquellas
personas en quienes predomina un locus de control externo atribuyen
las cosas que les suceden a la suerte o a las oportunidades. En
general,

los

autores

concuerdan

en

que

las

personas

con

predominancia de un locus de control interno tienden a tener ms

iniciativa propia, a ser ms persistentes y a tomar ms acciones
orientadas a obtener lo que desean.
Sobre el punto anterior Elder y Paul (2002) sealan que es importante
que las personas reconozcan las partes del problema que estn bajo
su control, porque conociendo ello se puede establecer con criterio
independiente la solucin, esto ltimo segn Zubira (2010) es una
condicin necesaria para lograr el pensamiento crtico.
ARGUMENTAR POSICIN.
Son las afirmaciones y opiniones de respaldo o rechazo que realizan
los sujetos en relacin a un conocimiento, una situacin o un punto de
vista, estas afirmaciones deben ser sustentadas en base a la teora,
es decir se requiere buscar las pruebas que demuestren la veracidad
de las ideas planteadas. Al respecto Beas y otros (1995) sostiene que

la argumentacin es la mejor herramienta que permite a las personas

demostrar las evidencias que apoyan sus planteamientos.
Para Boisvert (2004) la opinin o postura sobre un tema debe ser
acompaado con la justificacin de argumentos. Segn Beas y otros
(1995) al elaborar los fundamentos es necesario identificar lo que se
conoce del tema, los objetivos que se persiguen, las caractersticas
del discurso y el pblico al cual se dirige la argumentacin. Raths,
Wasserman y otros (1999) afirma que si los nios aprenden a decir
las cosas basndose en argumentos entonces se produce una
contribucin al desarrollo del pensamiento sensato lo que conlleva a
una maduracin cognitiva
Sobre la argumentacin Zubira (2010) sostiene que esta constituye
una condicin para lograr el pensamiento crtico y aade que las
capacidades para argumentar estn ligadas ntimamente con la
independencia de criterio es decir con la autonoma intelectual,
aquella que permite pensar por uno mismo y plantear ideas o tesis
debidamente fundamentadas frente a documentos escritos, noticias,
propagandas, discursos polticos y contenidos acadmicos; proceso
que para Habermans (2002) es una manera de acercarse a la verdad
de las cosas.
Segn precisa Elder (2002) buscar la verdad involucra evaluar
evidencias que sumen en el momento de decidir que est bien o que
est mal para defender con valenta intelectual la postura asumida a
pesar que esta no sea la ms popular porque las ideas no encuentran
su valor en los adeptos, como las simples opiniones, sino en las
razones que surgen luego de un exhaustivo anlisis de conceptos, por
ello manifiestan que una posicin bien razonada no es una mera
opinin
3.2.12.

ESTANDARES DEL PENSAMIENTO CRTICO:

Los estndares intelectuales universales son indicadores que deben
utilizarse para identificar hasta dnde los estudiantes emplean el

pensamiento

crtico,

como

la

herramienta

principal

para

el

aprendizaje. Pensar crticamente implica dominar estos.

Los principales son (4):

Claridad: La claridad es un estndar esencial. Si un planteamiento

es confuso, no se puede saber si es exacto o relevante.

Exactitud: Un enunciado responde al tema especfico.

Precisin: Un planteamiento debe estar enfocado al tema o a la

pregunta.

Relevancia: Un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso

pero irrelevante al asunto o a la pregunta.

Profundidad: Un enunciado debe considerar los aspectos ms

importantes y significativos no los superficiales.

Amplitud: Una lnea de razonamiento considera todos los factores.

Lgica: Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando

las ideas combinadas se apoyan entre s y tienen sentido, el
pensamiento es lgico.

3.2.13.

BASES PSICOLGICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO:

Partiendo de las diferentes definiciones de pensamiento crtico se
puede deducir que esta capacidad forma parte de la ltima etapa del
proceso cognitivo de la teora piagetiana. Esta teora comprende el
estadio sensoriomotriz, desde el nacimiento hasta los 2 aos de edad;
el estadio preoperacional, de 2 a 7 aos de edad; el estadio de las
operaciones concretas, de 7 a 11 aos de edad; y el estadio de las
operaciones formales, de 11 a aos de edad hasta la adultez.
(Santrock, 2002)
Para Piaget en Delval (1999) alrededor de los 11 a los 15 aos, las
personas piensan de forma abstracta, idealista y lgica, por tanto son
capaces de establecer hiptesis y plantear soluciones a problemas
as como llegar a conclusiones. Esto ltimo indicara para el autor que
los adolescentes ya hacen uso de un razonamiento hipottico

deductivo; lo que indicara la relacin entre el pensamiento crtico

materia de estudio de esta investigacin y la etapa de operaciones
formales establecida por el psiclogo suizo.
Para Delval (1999) es durante el perodo de las operaciones formales
que el sujeto desarrolla un pensamiento ms ligado a la ciencia, ya
que segn afirma en esta etapa: Va ser capaz de razonar no slo
sobre lo real sino tambin sobre lo posible. Podr entender y producir
enunciados que se refieren a cosas que no han sucedido, de
examinar las consecuencias de algo que se toma como puramente
hipottico, de entender cosas que estn alejadas en el espacio y el
tiempo. Ha perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya
no acepta las opiniones sin someterlas a examen. Es capaz de
razonar

sobre

problemas

abiertos

examinando

eliminado

sucesivamente diversas alternativas y sin haber eliminado las otras

hasta que se realiza por completo el examen.
Sin embargo cabe aclarar que Martorano, citado por Delval (1999
sostiene que el pensamiento formal no es una capacidad de tipo
general que sea usado por todos los sujetos de la misma forma. El
autor lleg a esta conclusin al hallar resultados tan disimiles en
sujetos de entre 11 y 18 aos, luego de realizar una rplica de las
investigaciones de Piaget, en las que emple las mismas pruebas que
este.
Al respecto Piaget en Delval (1999) al conocer de las crticas a su
trabajo, replante el tema de la generalidad del pensamiento formal
afirmando que las personas entre 15 y 20 aos llegan al pensamiento
formal, pero esto est condicionado por sus aptitudes y la profesin a
la que se dediquen. De esta forma el autor acept que las estructuras
formales no son las mismas en todos los casos.
Reforzando la idea anterior Delval (1999) explica que el pensamiento
formal es una capacidad muy sofisticada cuyo uso permite resolver
problemas complejos. Sin embargo el autor hace hincapi en que
eso no quiere decir que los sujetos que han alcanzado el nivel de

pensamiento formal lo utilicen siempre para resolver todas las tareas

que se le presentan. Para el autor un factor clave en el desempeo
del pensamiento formal lo constituye el entrenamiento en la aplicacin
de estrategias formales.
Se concluye entonces que los sujetos dominan los estadios
superiores dependiendo de la estimulacin y la prctica puesto que
cada nivel implica mayor grado de complejidad. Por ello las escuelas
deben promover el empleo de estrategias que permitan a los alumnos
pasar con mayor facilidad los estadios logrando que egresen de la
EBR con un nivel aceptable de pensamiento formal.
3.2.14.

ENFOQUES
CRTICO:

DE

ENSEANZA

DEL

PENSAMIENTO

Boisvert (2004) recomienda adoptar un modelo global de enseanza

del pensamiento crtico que incluye una etapa de conocimiento de las
habilidades del pensamiento, otra etapa de conocimiento de los
procesos de pensamiento y una tercera que comprende la
transferencia

de

habilidades

procesos

por

medio

de

la

metacognicin. El autor tambin presenta otros enfoques que a su

parecer son menos eficaces, porque son sesgados, pero que
consideramos es conveniente conocer. Por ello a continuacin se
presenta un resumen de estos enfoques:

Enfoque centrado en las habilidades, est basado en la divisin

del pensamiento crtico en diferentes habilidades como interpretar
o analizar, las mismas que deben ser aprendidas y luego
transferidas a otras situaciones.

Enfoque centrado en la resolucin de problemas, el cual privilegia

el hecho de que los alumnos resuelvan problemas segn una
serie de etapas que finalmente deben dar con una solucin.

Enfoque centrado en la lgica, el mismo que se basa en la

elaboracin de una conclusin tomando en cuenta una premisa
principal y una derivada.

Enfoque centrado en el tratamiento de informacin, en este caso

de lo que se trata es de preparar al alumno para observar,
comparar y discernir cierta informacin que los pueda conducir a
elaborar un juicio.

Por otro lado Ennis, citado por Boisvert (2004) estableci cuatro
enfoques para la enseanza del pensamiento crtico, los cuales son:

Enfoque general, consiste en la enseanza de las capacidades y

disposiciones del pensamiento crtico sin relacionarlas con una

materia determinada.
Enfoque de infusin, comprende la enseanza intensa de un tema
incentivando a los alumnos a pensar de forma crtica, para ello es
necesario dejar claro cules son las actitudes y capacidades del

pensamiento crtico.
Enfoque de inmersin, al igual que el anterior toma como base un
tema eje, motivando el pensamiento crtico pero sin necesidad de
hacer explcitos los principios de este.

Enfoque mixto, es el resultado de la combinacin entre el enfoque

general y el enfoque de la infusin o el de la inmersin.

3.2.15.

TCNICAS DE ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO:

La investigacin asume la concepcin cognitiva del aprendizaje por
tanto considera al alumno protagonista del proceso educativo, quien
ser guiado por el maestro que dentro del marco constructivista acta
como el orientador del aprendizaje.
Tal como recomienda Lpez (2000) cuando dice que el rol del
educador es ayudar a aprender, no ensear.
Segn Tardif en Boisvert (2004) el maestro desempea una funcin
importante, la de mediador entre el conocimiento y los alumnos sobre
todo al explicar las estrategias cognitivas y metacognitivas que
necesitan para realizar adecuadamente una tarea
Asimismo Louis en Boisvert (2004) dice que los maestros deben
estimular el pensar asumiendo un rol de orientador y gua del
aprendizaje.

Beyer, Brand y Costa en Boisvert (2004) sostienen que ensear a

pensar implica que los profesores creen las condiciones propicias
para la reflexin. Este objetivo supone el empleo de estrategias y
tcnicas de aprendizaje que para el caso del pensamiento crtico
aborden sus distintas subhabilidades tanto cognitivas como afectivas.
A continuacin se presenta una seleccin de tcnicas y estrategias
que posibilitan el desarrollo del pensamiento crtico.
ORGANIZADORES GRFICOS
Los organizadores constituyen una tcnica vlida para procesar
informacin. A decir de Campos (2005) comunican la estructura
conceptual de un dominio (tema) al incluir las ideas fundamentales y
sus respectivas interrelaciones El procesamiento de la informacin es
un paso previo para alcanzar el pensamiento crtico pues siempre se
piensa en funcin de algn conocimiento, tal como se sostiene en el
enfoque de la infusin del pensamiento.
Existe una gama amplia de organizadores grficos de la informacin,
sin embargo para el caso del pensamiento crtico se cree conveniente
emplear aquellos que permitan evaluar la confiabilidad de las fuentes
de informacin, comparar informacin, argumentar informacin. Los
siguientes podran ayudar en este sentido

Estructura de comparacin: sobre esta estrategia Campos (2005)

manifiesta que permite representar conocimientos que lleven
implcitas comparaciones, adems de sintetizar informacin de
diferentes factores segn ciertos criterios.

Organizador para determinar la confiabilidad de una fuente de

informacin: propuesto por Swartz y Parks citados por Beas y
otros (1995) quien sostiene que esta estrategia puede ser de
utilidad para analizar la credibilidad de la fuente misma y del
contenido que presenta.

Espiga de Ishikawa: segn Tejeda y Melgarejo (2006) esta tcnica

es til para hacer comparaciones, ayuda a seleccionar los

aspectos positivos y negativos, las virtudes y defectos, las

fortalezas y debilidades de algn tema en cuestin.

Diagrama de arco: mencionado y explicado por Campos (2007)

muestra una conclusin y los argumentos de apoyo en que se
sostiene as como la tesis inicial.

Mapa del argumento: Campos (2007) lo define como la

representacin

visual

para

ilustrar

el

razonamiento

el

pensamiento crtico
LECTURA CRTICA.
Sin duda existe una gran diferencia entre leer y leer crticamente, este
ltimo es el que propicia el pensamiento crtico porque est basado
no solo en ladecodificacin de las grafas sino que adems
comprende la interpretacin de lo ledo.
Kurland en Eduteka (2009) dice que la lectura crtica parecera
anteceder al pensamiento crtico, y es que solamente cuando se ha
entendido completamente un texto se puede evaluar con precisin
aquello que afirma, lo que evidencia un uso adecuado del
pensamiento crtico.
Kabalen en Carvajal (2004) sostiene que los sujetos deben entrenarse
en los tres niveles de la comprensin lectora para consolidarse como
lectores crticos.
Siendo as queda claro que solo podemos opinar respecto de un texto
si antes lo hemos entendido; por tanto la lectura crtica es uno de los
vehculos que conduce hacia el pensamiento crtico.
Por ello el Ministerio de Educacin (2005) seala que una de las
prioridades de la Emergencia Educativa es el logro de las
capacidades comunicativas, que entre otras cosas permite aprender a
pensar de manera crtica y creativa.
TCNICA DEL DEBATE

Esta tcnica est relacionada ntimamente con la elaboracin de

fundamentos, la toma de posicin frente a un tema, y la comunicacin
de los mismos. Mediante esta actividad el profesor pone al alumno
frente a la posibilidad de dar a conocer sus ideas, sus planteamientos
y principalmente la defensa de estos basado en argumentos.
El aprendiz puede participar del debate en forma personal o grupal
dependiendo de la naturaleza y objetivos de la sesin de aprendizaje,
lo importante es que sea el protagonista de la clase y que todas sus
opiniones e ideas tengan un sustento racional. Es tambin esta una
oportunidad para poner en prctica las virtudes del pensamiento
crtico propuestas por Elder y Pal (2003) tales como humildad
intelectual, pensamiento independiente o autnomo y valenta
intelectual.
Tejeda y Melgarejo (2006) sostienen que el debate es un mtodo
donde el alumno defiende un punto de vista de manera grupal, en pro
o en contra respecto a un tema controversial mediante la discusin.
En relacin a este punto Rhats, Wasserman y otros (1999) dicen que
el respeto por los alumnos y sus esfuerzos por pensar son
acrecentados con la discusin, estos necesitan oportunidades de
discutir con el maestro y entre si sus pensamientos, sus opiniones y
sus intentos de anlisis
TCNICA DEL TRABAJO COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo es una tcnica que favorece y enriquece la
elaboracin de argumentos puesto que el alumno puede contrastar
sus ideas con los integrantes de su equipo, en ocasiones tendr que
persuadirlos y en otras aceptar la debilidad de sus planteamientos.
Lpez (2000) piensa que los grupos de aprendizaje cooperativo
producen ms logros, incrementan el pensamiento crtico, mejoran la
comprensin del tema, generan menor agotamiento y una mayor
autoestima

Tejeda y Melgarejo (2006) expresan que es una opcin para que los
estudiantes organizados intenten realizar su mejor esfuerzo por servir
y ayudar, lo que refuerza el compromiso con la meta comn y afianza
los lazos de confianza entre los miembros del equipo.
TCNICA DE ANALOGAS.
Segn Santrock (2002) una analoga es un tipo de razonamiento
formal El objetivo de esta tcnica es que el alumno descubra
racionalmente la relacin entre dos trminos, que sirven de modelo, y
aplique esta regla a otros dos trminos, que sirven de ejercicio. Ello
implica que el estudiante ponga a prueba procesos mentales de
inferencia y formalizacin, los cuales forman parte de la capacidad de
pensamiento crtico.
Rhats, Wassermann y otros (1999) sealan que es conveniente que el
profesor oriente al alumno a determinar hasta qu punto su analoga
es adecuada. Mientras que Espindola y Espindola (2005) sostienen
que el uso de analogas ayuda a expandir y enriquece el lenguaje
porque implica habilidades mentales para analizar contextos y
examinar hiptesis
TCNICA DEL ENSAYO
Segn refieren Guajardo y Serrano (2001) el ensayo es una redaccin
que constituye un trabajo discursivo respecto de un tpico en
particular, por lo cual su lenguaje no es coloquial sino acadmico.
Para Gamboa (sf) el ensayo es un tipo de prosa que brevemente
analiza, interpreta o evala un tema. En funcin a lo anterior, lo
enriquecedor del uso del ensayo en las sesiones de aprendizaje
radica en el hecho de ser una invitacin especial a poner en juego,
por un lado el manejo conceptual en torno a lo que se escribe y por
otro nuestra capacidad argumentativa.
El ensayo debe poseer unidad argumentativa para lo cual es
necesario aportar pruebas para aquello que se afirma o niega en el
escrito. Es importante sealar que esta tcnica no es valiosa por la

postura que asume el alumno sino por la pertinencia y coherencia con

que se presentan los argumentos. Al respecto Guajardo y Serrano
(2001) sostienen lo siguiente:
El ensayo pretende ofrecer un conjunto de pruebas relevantes a
favor de la tesis o posicin que se pretende defender en l.
Estrictamente, un argumento consiste en un conjunto de enunciados
que dan apoyo (o fundamento o justificacin) a otro enunciado,
llamado conclusin, el cual expresa la tesis principal que se pretende
defender en el ensayo. Muchas veces los enunciados que apoyan a la
tesis principal necesitan (por su complejidad, importancia o carcter
disputable) ser defendidos por otros enunciados, de modo que en el
ensayo tiene que haber lugar para el argumento principal y para otros
secundarios, que, en conjunto, contribuyen a que el argumento
principal sea racionalmente persuasivo.
Boisvert (2004) afirm que el ensayo critico es un excelente medio
para desarrollar la capacidad de pensar, es ideal para ser usado en el
marco de un curso especfico porque favorece la transferencia de
conocimientos y la metacognicin. El autor menciona seis elementos
bsicos que se debe tener en cuenta cuando se redacta un ensayo,
estos son:

Tener en cuenta a un pblico en particular

Enunciar la idea principal u opinin

Aportar aclaraciones al respecto

Presentar las razones en las que se apoya la opinin usando

fuentes

Considerar otras posibilidades sobre el tema en cuestin

Hacer un resumen a manera de conclusin

TCNICA DE LOS SEIS SOBREROS PARA PENSAR

Fue creada por Bono (2008) quien sostiene que consiste en analizar
un hecho desde diferentes puntos de vista, para ello propone el uso

imaginario de seis tipos de sombreros, a cada uno le corresponde un

color, que en suma hacen referencia a una forma de abordar el
problema. Sobre esta tcnica Campos (2007) manifiesta que cada
color tiene caractersticas especficas de pensar (p.90). Cabe aclarar
que es necesario hacer uso de todos los sombreros en el anlisis de
una situacin. Resumidamente, la tcnica propuesta por Bono se
presente as:

Sombrero Blanco
Es objetivo, no toma partido.
Se pregunta Qu es? Cmo es?

Sombrero Rojo
Es intuitivo, emocional y sentimental
Se pregunta Qu me parece? Cmo me siento?

Sombrero Negro
Es negativo, busca las desventajas.
Se pregunta Qu es lo peor que puede ocurrir? Qu riesgos se
corre?

Sombrero Amarillo
Es optimista, busca los beneficios.
Se pregunta Qu ventajas tiene este hecho o situacin?

Sombrero Verde
Es creativo e imaginativo, encuentra alternativas nuevas.
Se pregunta Qu nuevas maneras de solucionar el tema
existen?

Sombrero Azul
Es concluyente, tiene una visin panormica, controla el proceso.

Se pregunta Qu he aprendido? Qu paso se debe seguir

ahora?
TCNICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Segn Iturria (2007) el aprendizaje basado en problemas (ABP) es
una tcnica que surgi hacia 1960 en la escuela de medicina de la
universidad de Case Western Reserve, en los Estados Unidos, y en la
Universidad de Mc Master, en Canad. La autora sostiene que la
tcnica consiste en dar solucin a una problemtica o situacin de la
vida real haciendo uso de distintos conocimientos. Para la autora el
pensamiento crtico es una capacidad que se encuentra omnipresente
en todo el trabajo de ABP
Barrel (1999) manifiesta que el Aprendizaje Basado en Problemas
incentiva a los alumnos a explorar situaciones con la finalidad de
construir soluciones reales de cambio y los anima a comprometerse
con procedimientos propios de la investigacin.
El autor al igual que Iturria (2007) remarcan dos aspectos
fundamentales por un lado el papel que juega el docente como
orientador del proceso y por otro lado el hecho de que la solucin
debe ser producto de la interaccin de un equipo.
Morales y Landa (2004) proponen ocho pasos a seguir para la
aplicacin del ABP en una situacin didctica. Estos se resumen en el
siguiente cuadro:
Paso 1 Analizar el escenario del problema
Paso 2 Lluvia de ideas sobre la solucin al problema
Paso 3 Listar lo que se conoce del problema
Paso 4 Listar lo que se desconoce del problema
Paso 5 Listar pasos a seguir para dar solucin al problema
Paso 6 Definir exactamente lo que se desea resolver
Paso 7 Obtener informacin pertinente para la solucin

Paso 8 Presentar la solucin al problema

3.2.16.

LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

El pensamiento crtico pedaggico se forma, se desarrolla y
se expresa en actividades estructuradas y con sentido, que
implican orientaciones, ejecuciones y controles desde los
cuales el sujeto que aprende ejercita principalmente los
procesos de anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin en
los contenidos del rea y que actan como procesos bsicos
para el ejercicio de procedimientos mentales de orden
superior como la bsqueda de relaciones de coherencia, de
contradiccin y de reconocimiento de aspectos ambiguos.
Al disear un programa efectivo para ensearle a razonar a los
estudiantes, el mismo tiene como objetivo fortalecer las disposiciones
slidas de razonamiento, y debe llenar los cuatro criterios siguientes:

Ofrecer modelos de comportamiento de buen razonamiento, con

ilustraciones histricas y literarias de buen razonamiento. El
propsito de criterio de los modelos es asegurar que los
estudiantes reciban ejemplos de cmo se ven las disposiciones de
pensamiento en la prctica.

Dar explicaciones directas acerca del propsito, conceptos y

mtodos de un buen razonamiento. En otras palabras, indicar a los
estudiantes por qu es importante el buen razonamiento;
igualmente.

Ofrecer una amplia oportunidad de interaccin entre pares

centrados en el razonamiento, donde los estudiantes pueden
razonar entre ellos, discutirlo y evaluarlo conjuntamente por medio
de interacciones interpersonales significativas.

Tambin ofrecer amplias oportunidades de realimentacin formal y

no formal centrada en las disposiciones de pensamiento. Los
estudiantes aprendern acerca de las fortalezas y debilidades del
comportamiento de su razonamiento a travs de las del docente,

de sus pares y de s mismo, sta es una de las formas ms

poderosas en que una cultura ensea y expresa sus valores, y su
propsito. Asegurar que el ambiente del aula apoye y estimule el
comportamiento de razonamiento, y realmente se valore en forma
clara para el estudiante.
La evaluacin en un programa que pretende desarrollar el
pensamiento crtico en los estudiantes, no se centra nicamente en
medir el avance acadmico, busca la forma de verificar si estn
aprendiendo a pensar.
Es muy importante tener en cuenta que la evaluacin es un proceso
diario, a travs de todas las actividades que realiza el estudiante. Es
por ello que el monitoreo por parte del docente, desempea un papel
importante en los procesos de aprendizaje, enseanza y evaluacin.
Cada herramienta cognitiva se convierte en una prueba evaluativa
para el estudiante, la utilizacin de una tabla de rango y secuencia
establece metas, sin obviar los indicadores de logro propuestos. Las
rbricas permiten evaluar si los estudiantes dominan las habilidades o
conocimientos establecidos, si no lo hacen se continuar reforzando
en los periodos siguientes. As mismo, evala el progreso de los
docentes.
La tabla de rango y secuencia, registra el progreso del estudiante por
periodos, unidades o ciclo escolar de forma sencilla. Se marca con un
signo ms (+) si el estudiante responde a una habilidad especfica y
con un signo menos (-) si no lo hace, de esta manera verificaremos su
progreso. Es importante tener presente la forma en que procesan la
informacin que reciben. Estos tres niveles son:
a) Literal: las actividades que intervienen en este nivel se refieren a
la percepcin e identificacin de la informacin. Es el nivel ms
simple de pensamiento.
b) Inferencial: Los estudiantes demuestran en qu forma aplican la
informacin recibida.

c) Crtico: los estudiantes reflexionan, transforman y accionan esa

informacin (Aguirre, 2004)
3.2.17.

EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS:

La

educacin

basada

en competencias

es

una

nueva

orientacin educativa que pretende dar respuestas a la

sociedad de la informacin. El concepto de competencia, tal y
como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas
teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de
ejecucin. Puesto que todo proceso de conocer se traduce
en un saber, entonces es posible decir que son recprocos
competencia y saber: saber pensar, saber desempear, saber
interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y
para los dems (dentro de un contexto determinado).
Chomsky (1985), a partir de las teoras del lenguaje, instaura
el concepto y define competencias como la capacidad y
disposicin para el desempeo y para la interpretacin. La
educacin basada en competencias.
(Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de
aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno

llegue

manejar

con

maestra

las

destrezas

sealadas por la industria. Formula actividades cognoscitivas

dentro de ciertos marcos que respondan a determinados
indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas
al futuro y a lo inesperado. De esta manera es posible decir,
que una competencia en la educacin, es una convergencia
de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades
cognoscitivas,
permiten

psicolgicas,

llevar

cabo

sensoriales

adecuadamente

desempeo, una actividad o una tarea.

motoras
un

papel,

que
un

Gardner (1998), por ejemplo, en su Teora de las Inteligencias

Mltiples distingue de la siguiente manera las competencias
que deben desarrollar los alumnos en el rea del arte:
Produccin.
musical,

Hacer

realizar

una
una

composicin

pintura

dibujo,

interpretacin
escribir

imaginativamente o creativamente.
Percepcin. Efectuar distinciones o discriminaciones desde
el pensamiento artstico.
Reflexin. Alejarse de la propia produccin e intentar
comprender los objetivos, motivos, dificultades y efectos
conseguidos.
Como se puede apreciar, Gardner seala que quien se educa
para producir artsticamente ha de construir percepciones
que van ms all de las habilidades de saber mirar, observar,
captar y que, por lo tanto, las otras habilidades conjuntas a la
competencia construir percepciones son: saber distinguir y
discriminar desde el pensamiento artstico y desde un marco
conceptual que fundamente la relacin entre las habilidades,
los

procesamientos

cognitivos

los

valores.

As,

las

competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la

que se lleva a cabo un triple reconocimiento:
a) Reconocer el valor de lo que se construye.
b) Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha
realizado tal construccin (metacognicin).
c) Reconocerse como la persona que ha construido.

METODOLOGA DEL PENSAMIENTO CRTICO

Los mtodos sirven como activadores, y modelos ejemplares,
para que los docentes inventen los suyos o generen las
adaptaciones necesarias. En este sentido, el ideal de lo que

debiera ser una enseanza puede sintetizarse en la propuesta

de objetivos generales siguientes.
a. Iniciar y desarrollar en los estudiantes un proceso de
planteamiento de preguntas (mtodo de indagacin)
b. Ensear una metodologa de investigacin en la que los
estudiantes busquen informacin, seleccionen informacin
til y relevante, para responder a las preguntas que han
planteado, y utilizan la estructura desarrollada en el rea
(por ejemplo el concepto de ciclo vital) y la apliquen a
nuevos campos del saber.
c. Ayudar

los estudiantes

desarrollar la

capacidad

de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos,

a partir de los cuales puedan desarrollar hiptesis y
extraer conclusiones.
d. Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos
aprendan tanto a escuchar a los dems, como a exponer
sus propios puntos de vista.
e. Legitimar
discusiones

la bsqueda,

es

decir, apoyar

abiertas en

las

que

no

y aprobar

son

halladas

respuestas definitivas a multitud de cuestiones.

f. Animar a los estudiantes a reflexionar respecto a sus
propias experiencias.
g. Otorgar un nuevo papel al docente para que se convierta
en un recurso, ms que en una autoridad.
h. Considerar el aspecto afectivo (como satisfaccin por la
tarea realizada), el aspecto axiolgico (como el haber
podido

compartir

informacin

bibliogrfica

la

perseverancia y disciplina demostradas), y actitudinal

(como cooperacin y compaerismo).

i. Realizar

propuestas

y alternativas

de

solucin para

afrontar el problema materia de investigacin.

j. Elaborar conclusiones.
k. Elaborar un informe sobre el tema investigado.
3.3.
3.3.1.

CONCEPTUALIZACIN
TCNICA DEL DEBATE
El debate es una forma de discusin formal y organizada que se
caracteriza por enfrentar dos posiciones opuestas sobre un tema
determinado. Es el intercambio de opiniones crticas, que se lleva
acabo frente a un pblico y con la direccin de un moderador para
mantener el respeto y la objetividad entre ambas posturas. Por otro
lado, cada postura debe exponer su tesis y sustentarla por medio de
argumentos y contraargumentos slidos y claros.

3.3.2.

PENSAMIENTO CRTICO
El pensamiento crtico es ese modo de pensar, sobre cualquier tema,
contenido o problema, en el cual el pensante mejora la calidad de su
pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de
pensar y al someterlas a estndares intelectuales, de tal manera que
un pensador crtico y ejercitado es capaz de formular preguntas con
claridad y precisin, acumular y evaluar informacin relevante y usar
ideas

abstractas

conclusiones

para

interpretar

soluciones,

esa

pensar

con

informacin,
una

mente

llegar

abierta

reconociendo los supuestos, implicaciones y consecuencias y

finalmente idear soluciones a problemas complejos.

3.4.

DEFINICIN DE TRMINOS

1.4.1.

ORIENTACIONES METODOLGICAS:
La sesin de aprendizaje comprende momentos pedaggicos: Inicio,
construccin, aplicacin o transferencia del aprendizaje. En los
procesos de aprendizaje comprende: Motivacin, exploracin,

problematizacin, integracin de los saberes, elaboracin del nuevo

esquema conceptual y la prctica o la aplicacin. Se afirma que el
aula es un espacio para brindar oportunidades y que los estudiantes
piensen crticamente, as del total de la clase se debe distribuir el 35
% aprox a escuchar, el 20 % aprox a hablar, el 25 % aprox a leer y el
20 % aprox a escribir. Adems es interesante considerar las 27
ideas, una de ellas es desarrollar debates en la sesiones de
aprendizaje, que proponen Wesley Hiler y Richard Paul para
desarrollar el pensamiento crtico en la sesin de aprendizaje.
1.4.2.

TCNICA PEDAGGICA GRUPAL:

Las tcnicas grupales constituyen procedimientos o medios
sistematizados para organizar y desarrollar las actividades de grupo
tomando como fundamentos los conocimientos aportados por la
dinmica de grupo. Estn en funcin de determinados propsitos
didcticos.

1.4.3.

CAPACIDADES SUPERIORES
Lipman,1991, las define; El conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas

coordinadas,

que

propician

un

adecuado

procesamiento de la informacin, enfocadas tanto a la informacin a

procesar en s, como tambin a las estructuras, procesos y
estrategias que estn siendo empleadas al procesarla.
El pensamiento crtico constituye una de las herramientas principales
para el aprendizaje, capacidad compleja que permite al estudiante a
plantear preguntas y problemas esenciales, escoger y evaluar
informacin relevante, llegar a conclusiones y soluciones bien
razonadas y a comunicarse de manera efectiva con los dems.

1.4.4.

CIUDADANA:
La participacin responsable y democrtica en tcnicas a desarrollar
como el debate o la asamblea, permiten al estudiante a opinar,
decidir, actuar y asumir responsabilidades buscando el bien comn,

donde en clase empiezan con un disenso y terminan en un consenso

de ideas debatidas siendo el dialogo y la toma de decisiones la base
para propuestas a problemas escolares o sociales.
1.4.5.

CONVIVENCIA DEMOCRTICA:
La escuela es un ambiente que brinda oportunidades para que el
estudiante vivencie con experiencia reales y significativas el
ejercicio, de sus derechos, sus deberes, el compromiso de
respetarlos, cumplirlos y tambin para la construccin de un sentido
de pertenencia a la comunidad donde han nacido y viven
plenamente su vida diaria, sentido de pertenencia que se ir
incrementando a nivel regional y a nivel de ciudadana peruana.

1.4.6.

DISCURSO
Un discurso es una reflexin. El Diccionario de la Lengua
Espaola de la Real Academia nos ayuda a entender que un
discurso es la facultad de usar la mente (el razonamiento) para
reflexionar o analizar los antecedentes, principios, indicios o seales
de cualquier asunto con el fin de entenderlo. Por lo tanto, cuando se
reflexiona, se est discursando, es decir, aplicando la inteligencia,
para entender un tema y hasta para ser capaz de explicarlo
inteligentemente a otras personas.

1.4.7.

PARTICIPACION RESPONSABLE
Consiste en responder al llamado al cual hemos sido convocados
como partcipes de un empleo o ejercer un compromiso. Siendo
participativo en lo que estoy ejerciendo lo cual me ayudara a ser una
persona ntegra en mi campo laboral y a responder activamente al
conocimiento intelectual, espiritual y moral. Tambin podemos decir
que la participacin responsable, es la que nos brinda una actitud
positiva en lo cual estoy enfocado siendo una persona solidaria
comprometida y dedicada. Con la participacin responsable
podemos descubrir diferentes caractersticas las cuales podemos
nombrar como: comprender y valorar, a diferenciar el ser

responsable y ser participativo y, a ser una persona competitiva el

cual me ayudara a lograr grandes xitos.
1.4.8.

ACTITUD DEMOCRATICA
Es la actitud que se caracteriza por estar concentrado en el inters
del grupo. Es la aspiracin hacia el perfeccionamiento del grupo. La
disposicin de integracin al colectivo en forma igualitaria y slo le
exige una sincera cooperacin.

1.4.9.

ANALISIS DE INFORMACION
El anlisis documental es una forma de investigacin tcnica, un
conjunto de operaciones intelectuales, que buscan describir y
representar los documentos de forma unificada sistemtica para
facilitar su recuperacin. Comprende el procesamiento analticosinttico que, a su vez, incluye la descripcin bibliogrfica y general
de la fuente, la clasificacin, indizacin, anotacin, extraccin,
traduccin y la confeccin de reseas.

1.4.10. ARGUMENTACION DE JUICIOS U OPINIONES.

Argumentar es defender una idea aportando unas razones que
justifican

nuestra

postura.

La

capacidad

para

argumentar

correctamente suele ir emparejada con la capacidad de influir sobre

las personas. Para que una argumentacin sea correcta, los
razonamientos deben estar sujetos a las leyes de la lgica. Una
mala argumentacin se produce muchas veces como consecuencia
de la ignorancia del argumentador. Pero en ocasiones se recurre de
forma consciente.
3.4.

HIPTESIS
Si se elabora y valida un programa de debate basado en las teoras
de Antonio Unzue Unzue Argumentar para debatir y de Carlos M:
Alvarez de Sayas Didctica de la Educacin Superior entonces se
desarrolla el pensamiento crtico de los estudiantes del quinto grado
de educacin secundaria de la IEP Divino Jess del distrito de
Mncora, provincia de Talara, regin Piura.

3.5.

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

3.6.

VARIABLES

3.7.

DIM
ENSIONES

3.15.
3.11.
3.12.
3.13.

3.14.

VARIABLE
INDEPENDIENTE
El debate es la
discusin
que
permite
ejercitar
formas que ayudan
al autocontrol, la
asuncin
de
responsabilidades,
el desarrollo del
juicio crtico y la
asimilacin
de
pautas
democrticas
de
conducta

3.28.

3.29.

3.33.
3.34.

3.8.

INDICADORES

Define bien los conceptos.

DIS Muestra capacidad contra argumentativa.
CUR
Usa ideas pertinentes al tema y las fundamenta.
SO
Evita errores, incoherencias, ambigedades, falacias.
PAR
TICI
PAC
ION
RES
PON
SAB
LE
ACT
ITU
D
DE
MO
CRA
TIC
A

Aporta originalidad al debate

Plantea perspectivas novedosas al tema tratado.
Buena preparacin del debate

IN
S
T
R
U
M
E
N
T
O

3.21.

br
ic
a

3.9.
NDICE

3.16.
Nivel
3.17.
3.18.
Nivel
3.19.

Respeta el turno de la palabra

Muestra actitud de respeto a los oponentes.

3.10.

3.20.
Nivel

3.22.
3.23.
3.24.
3.25.
3.26.

Li
st
a
d
e
c
ot
ej
o

3.37.
3.38.
3.39.

3.40.

3.41.

VARIABLE
DEPENDIENTE

3.42.

El
pensamiento
crtico
es
la
capacidad superior
que se base en la
razn y evidencias
que sustentan las
conclusiones
o
soluciones.
Aprender a pensar
uno mismo con
predisposicin
y
motivacin
intrnseca
Son
elementos
bsicos
para
mejorar
el
pensamiento crtico.

3.43.
3.44.

3.52.
3.53.

3.57.

3.58.

3.59.
3.63.

3.64.

ANA
LISI
S
DE
INF
OR
MA
CIO
N
DED
UCE
IMP
LIC
ANC
IAS
PRO
POS
ICIO
N
DE
ALT
ERN
ATIV
AS

Identifica ideas principales de un texto.

Reconoce situacin problemtica de un caso.
Reconoce sujetos involucrados en un caso.
Determina de una situacin problemtica causas y
consecuencias.

3.45.
Nivel
3.46.
3.47.
Nivel
3.48.

Infiere implicancias.
Plantea consecuencias de una informacin analizada.

Propone soluciones viables y originales ante un

problema.
Selecciona alternativas de solucin de manera
fundamentada.
Plantea consecuencias considerando la conservacin
la convivencia pacfica.

ARG Asume postura a favor o en contra en relacin a un

UM
tema.
ENT Expone ideas razonables de la postura asumida.
ACI Sustenta opiniones y conclusiones expuestas.
ON
DE
JUI
CIO
SU
OPI

3.49.
Nivel

3.50.

Pr
u
e
b
a

NIO
NES

3.67.

IV.

MARCO METODOLGICO

3.68. 4.1.

DISEO DE CONTRASTACIN DE LA HIPTESIS:

3.69. 4.1.1. TIPO DE INVESTIGACIN

3.70.

El tipo de investigacin es propositiva aplicada

3.71.

4.1.2. DISEO DE INVESTIGACIN

3.72.

Cuasi experimental (con un grupo)

3.73.

3.74.

O1

O2

Donde:
3.75.

01

Pre test

3.76.

APLICACIN

DE

PROGRAMA: El debate Un dialogo crtico y constructivo

3.77.
3.78. 4.2.
3.79.

03

Post test

POBLACIN Y MUESTRA

4.2.1. POBLACIN
3.80.

La poblacin total que se investig est compuesta por 14

estudiantes (1 varn y 13 mujeres) de la nica seccin del quinto

grado de la Institucin Educativa Particular Divino Jess del distrito
de Mncora, provincia de Talara, regin Piura.
3.81.

4.2.2. MUESTRA
3.82.

Para la aplicacin del programa: Debate Participando de

un dilogo crtico y democrtico se seleccion una muestra no

probabilstica de un solo grupo con los 103 alumnos antes
mencionados.
3.83.

Se aplicar un pretest al grupo que participar en el

experimento,

luego

se

aplicar

el

programa

de

debate

posteriormente se pas un postest para determinar qu influencia ha

tenido la variable independiente sobre la variable dependiente.

3.84.

4.3.

MATERIALES,

TCNICAS

INSTRUMENTOS

DE

RECOLECCIN DE DATOS:
3.85.

Las tcnicas e instrumentos a utilizarse para la recoleccin

de datos considerarn con las caractersticas y necesidades que se

ha requerido para cada variable, es decir independiente que est
representado por la tcnica del debate y la variable dependiente
representado por el pensamiento crtico.
3.86.

El programa de debate desarrollado para efectos de la

presente investigacin correspondi a Participando de un dilogo

crtico y democrtico, que ha sido desarrollado de acuerdo a lo
planificado en las unidades didcticas en el rea de Comunicacin
correspondiente al quinto grado de Educacin Secundaria. Se
realizar un debate cada mes, considerando la asignacin horaria
del docente del rea.
3.87.

Como acabamos de mencionarlo, la variable independiente

est constituida por la tcnica del debate, en el que interactan

docente y estudiante, para lo cual se ha elaborado para la presente
investigacin una rbrica, que nos permita verificar la dimensin del
discurso a travs de la observacin y una lista de cotejo de las
actividades relacionadas con las dimensiones de participacin
responsable y actitud democrtica.
3.88.
3.89. 4.4.

MTODOS

RECOLECCIN DE
3.90.

4.4.1.
3.91.

Se

PROCEDIMIENTOS

PARA

LA

DATOS

MTODOS
hizo

uso

del

mtodo

cientfico,

que

tiene

la

caracterstica de ser objetivo, fctico, progresivo y correctivo. Para la

interpretacin de datos se us los mtodos: cualitativo que interpreta
los cuadros y las grficas del grupo evaluado y el mtodo
cuantitativo que son los datos concretos de la investigacin en cada
uno de las dimensiones manifestadas a travs de unas grficas y

cuadros que dan a conocer los resultados conseguidos que afirman

o rechazan las hiptesis.
3.92.

4.4.2.

PROCEDIMIENTOS

PARA LA RECOLECCIN

DE

DATOS.
3.93.

Para la recoleccin de la informacin que corresponde al

pensamiento crtico, se ha procedido a elaborar una prueba de

evaluacin compuesta por 40 tems de comprensin lectora con
textos relacionados con los temas de debate. El criterio fue de
aplicarla como Prueba de Entrada (antes de iniciar el proceso
experimental)

Prueba

de

Salida

(despus

del

proceso

experimental)
3.94.

La prueba fue aplicada en forma simultnea en todos los

grupos, con la finalidad de controlar las posibles distorsiones en los

resultados.
3.95.
3.96. 4.5.
3.97.

ANLISIS ESTADSTICOS DE LOS DATOS

A continuacin de describe, en forma bastante explcita, los

procedimientos estadsticos y de anlisis que se han desarrollado

con los resultados obtenidos en el experimento.
3.98.

La variable independiente tcnica del debate fue observada

y evaluada a travs de la rbrica y la tabla de cotejo. Esta se

conform de indicadores correspondientes a la dimensin del
discurso: informacin, entendiendo el tema, uso de hechos,
estadsticos y evidencia, debatir y estilos de presentacin; mientras
que la lista de cotejo evalu a otras dos dimensiones.
3.99.

Por su parte el pensamiento crtico fue evaluado por

pruebas, debidamente sometida a evaluacin de cinco expertos para

obtener confiabilidad necesaria como instrumentos de investigacin.
La evaluacin de la prueba se realiz sobre la base cuadros por
niveles; alto, medio, deficiente.
3.100.
3.101.

3.102.
3.103.
3.104.
3.105.
3.106.

V.- ASPECTO ADMINISTRATIVO

3.107.

3.108.

5.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

3.109.
3.110.

TIEM

3.112.

3.113.

2016

PO
3.111.
3.127.3.128.

ETAPAS
Elaboracin

1
3.141.3.142.

de proyecto

2
3.155.3.156.

de proyecto

3
3.169.3.170.

de programa

4
3.183.3.184.

programa

5
3.197.3.198.

del programa

6
3.211.3.212.

estadstico

7
3.225.3.226.

del informe

8
3.239.3.240.

del informe

del informe

Presentacin

Elaboracin

Aplicacin de

Evaluacin

Tratamiento

Elaboracin

Presentacin

Sustentacin

3.115.
3.116.
3.117.
3.118.
3.119.
3.120.
3.121.
3.122.
3.123.
3.124.
3.125.
3.126.
O N D E F M A M J J A S
3.129.
3.130.
3.131.
3.132.
3.133.
3.134.
3.135.
3.136.
3.137.
3.138.
3.139.
3.140.
x x x
x x
3.143.
3.144.
3.145.
3.146.
3.147.
3.148.
3.149.
3.150.
3.151.
3.152.
3.153.
3.154.
x x
3.157.
3.158.
3.159.
3.160.
3.161.
3.162.
3.163.
3.164.
3.165.
3.166.
3.167.
3.168.
x
3.171.
3.172.
3.173.
3.174.
3.175.
3.176.
3.177.
3.178.
3.179.
3.180.
3.181.
3.182.
x x x
3.185.
3.186.
3.187.
3.188.
3.189.
3.190.
3.191.
3.192.
3.193.
3.194.
3.195.
3.196.
x
3.199.
3.200.
3.201.
3.202.
3.203.
3.204.
3.205.
3.206.
3.207.
3.208.
3.209.
3.210.
x
3.213.
3.214.
3.215.
3.216.
3.217.
3.218.
3.219.
3.220.
3.221.
3.222.
3.223.
3.224.
x x x
3.227.
3.228.
3.229.
3.230.
3.231.
3.232.
3.233.
3.234.
3.235.
3.236.
3.237.
3.238.
x
3.241.
3.242.
3.243.
3.244.
3.245.
3.246.
3.247.
3.248.
3.249.
3.250.
3.251.
3.252.

3.253.
3.254.

5.2. PRESUPUESTO

3.255.
BIEN

3.258.
3.257.

3.286.

3.273.
SERVICIOS

3.260.
BIENES DE

3.256.
SEVI

DENOMINACION

3.259.

CO
ST
O

3.269.

30

3.261.

Alquiler de laptop.

3.265.

01

3.262.

Alquiler

3.266.

01

0.0

3.267.

de

computadora.
3.263.

Papel bond A4.

3.264.
3.274.

Lapiceros.
Internet

3.275.

Impresin

me

0.0

3.276.

Fotocopiado

ga

3.277.
3.289.

Movilidad
Validacin

3.278.

de

instrumentos

3.287.
SERVICIOS

CAN
TIDA
D

mill

3.270.

30

are
1

3.282.

0.0
60

3.279.
3.291.

4
3
mil

3.292.

3.290.

Aprobacin

de

3.295.

proyecto
TOTAL: NUEVOS SOLES

3.283.
3.293.

20
90
0.0
0.0
0

3.294. 16
3.296.

3.297.
3.298.

5.3. FINANCIAMIENTO

3.299.

Todo el proceso de investigacin financieramente esta sostenida

por los dos maestrantes responsables de su ejecucin.

3.300.
VI.

3.301.

BIBLIOGRAFA

3.302.

3.303. Len, L. C. (2007). Gua para el Desarrollo del Pensamiento

Crtico. Lima: Ediciones Ministerio de Educacin.
3.304. Rodrguez J. & Cordero N. (2015). Desarrollo de Rbricas para
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3.305. Unzue A. (2012). Argumentar para debatir. Una propuesta para
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Edicin Fundacin para el Pensamiento

Crtico.
3.307. MINEDU. (2006). Gua Para El Desarrollo del Pensamiento
Crtico. Per Lima.
3.308. Milla M. (2012). Pensamiento crtico en estudiantes de quinto de
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para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin Mencin
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Desarrollo

Humano.

Lima.

http://repositorio.usil.edu.pe/wpcontent/uploads/2014/07/2012_Mill
a_Pensamiento-cr%C3%ADtico-en-estudiantes-de-quinto-desecundaria-de-los-colegios-de-Carmen-de-La-Legua-Callao.pdf
3.309. Romero Flor (2012). Influencia del programa DPC, en el
desarrollo del pensamiento crtico, en el rea de Ciencias
Sociales, en los estudiantes del segundo grado de secundaria de
la IE N 81003 Csar Abraham Vallejo Mendoza. Tesis para
obtener el grado de Magister en Educacin con mencin en
Docencia

Gestin

Educativa.

http://es.scribd.com/doc/105115678/TESIS-CORREGIDA2012Ricardo3#scribd
3.310.

Trujillo.