COMPILAÇÃO DE TEXTOS DE DIVERSOS AUTORES

SOBRE PROGRAMAS ESPECIAIS DE INCLUSÃO

TECNOLÓGICA E DE TREINAMENTO DE PROFESSORES E
ALUNOS.

(Alex José de Souza)

2010

Procedência: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/tec/tec0.htm
Visite também: http://www.tvebrasil.com.br
 TECNOLOGIA NA ESCOLA

Apresentação

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida 1

De 1 a 5 de outubro de 2001, a TV Escola estará veiculando, no Programa Salto para o Futuro,

a série Tecnologia na escola. São cinco temas a serem cuidadosamente abordados durante a
semana: 1. Prática: eixo da formação; 2. Rede de conhecimentos; 3. Ambientes virtuais de
aprendizagem; 4. Formação de professores a distância; 5. Tecnologia e escola inclusiva.

A integração da tecnologia de informação e comunicação - TIC na educação pública brasileira já

passou por várias fases e traz em sua trajetória uma perspectiva inovadora, que distingue o
Programa Nacional de Informática em educação - ProInfo, da Secretaria de Educação a
Distância - SEED, do MEC, das ações correlatas de outros países e respectivas políticas públicas
para o setor. Em nosso caso, a característica básica é a inter-relação entre pesquisa, formação
e prática com o uso da tecnologia de informação e comunicação. Aprende-se a conhecer,
aprendendo a fazer e a refletir sobre esse fazer.

Nos anos 80 e início de 90, do século XX, a versão primeira do Programa Nacional de
Informática em Educação visava à preparação de professores para o uso da informática com
seus alunos e a criação de centros de informática educativa, CIEDs, localizados nas secretarias
estaduais de educação, os quais se dedicavam a preparar professores e a atender aos alunos
das escolas públicas no que diz respeito ao uso do computador. Esse programa formou
professores em pequena escala e não conseguiu chegar à sala de aula.

O programa atual do MEC, ProInfo, que se desenvolve por meio de parceria com as Secretarias
Estaduais de Educação, começa a concretizar nosso sonho de introduzir o computador na escola
para ser incorporado à prática pedagógica de diferentes áreas de conhecimento, favorecendo a
aprendizagem do aluno. Esse programa prioriza a formação de professores e educadores em
um processo que integra o domínio da tecnologia, teorias educacionais e prática pedagógica
com o uso dessa tecnologia. Daí decorre o grande impacto não só no sistema educacional, mas
também no desenvolvimento humano e na cultura brasileira, de tradição essencialmente oral.

Concordamos com Cury (2001)2, que o acesso de uma camada da população, sobretudo os
escravos, à escola foi impedido pelo processo de colonização. Tal fato impediu, ainda, a
participação de muitos brasileiros no mundo da leitura e da escrita, bem como a formação de
leitores e escritores.

Estamos diante da constatação de que escrever significa registrar, compreender e interferir na

história pessoal e na transformação do mundo. Portanto, de acordo com Kramer3 (2001, p.
114) "escrever é deixar-se marcar pelos traços do vivido e da própria escrita, reescrever textos
e ser leitor de textos escritos e da história pessoal e coletiva, marcando-a, compartilhando-a,
mudando-a, inscrevendo nela novos sentidos".

Com o uso da tecnologia de informação e comunicação, professores e alunos têm a

possibilidade de utilizar a escrita para descrever/reescrever suas idéias, comunicar-se, trocar
experiências e produzir histórias. Assim, em busca de resolver problemas do contexto,
representam e divulgam o próprio pensamento, trocam informações e constroem
conhecimento, num movimento de fazer, refletir e refazer, que favorece o desenvolvimento
pessoal, profissional e grupal, bem como a compreensão da realidade.

Temos assim a oportunidade de romper com as paredes da sala de aula e da escola,

integrando-a à comunidade que a cerca, à sociedade da informação e a outros espaços
produtores de conhecimento, aproximando o objeto do estudo escolar da vida cotidiana e, ao
mesmo tempo, nos transformando em uma sociedade de aprendizagem e também da escrita.

Para alcançarmos o patamar de uma sociedade da leitura, da escrita e da aprendizagem,

precisamos enfrentar inúmeros desafios, vários deles no interior da escola. Entre esses, os mais
contundentes são: a dessacralização do laboratório de informática e da senha do computador;
o acesso à tecnologia de informação e comunicação; o uso dessa tecnologia para a resolução de
problemas do cotidiano que favoreçam a articulação entre as áreas de conhecimento, ao
mesmo tempo que propiciam o aprofundamento de conceitos específicos e levam à produção de
novos conhecimentos; a flexibilização do uso do espaço da escola e do tempo de aprender; o
desenvolvimento da autonomia para a busca e troca de informações significativas em distintas
fontes e para a respectiva utilização dos recursos tecnológicos apropriados.

Pode parecer banalidade escrever um texto centrado na potencialidade da produção da escrita

na escola através do uso das TIC, uma vez que a ênfase dada pela escola à leitura e à escrita
se direciona à elaboração de algo produzido para ser corrigido e muito pouco como prática para
despertar o prazer da escrita para a leitura. Porém, com maior freqüência do que gostaríamos,
temos ouvido professores reclamarem que seus alunos não sabem escrever. De sua parte, os
alunos têm apontado que a escola os leva a ler e a escrever sobre aquilo que não tem
significado para a sua realidade ou a fazer cópias e repetir palavras desarticuladas.

Quem de nós não se lembra dos ditados de palavras e das regras gramaticais decoradas sem
que soubéssemos em que situação poderíamos empregá-las? Da mesma forma, sem conseguir
atribuir significado, memorizamos datas históricas, acidentes geográficos, ossos do corpo
humano, fórmulas matemáticas e executamos infindáveis seqüências de exercícios com a
justificativa de que um dia isso nos seria útil!

Em seu texto Dígrafos4, Rubem Alves nos faz lembrar que fazer ditados, análise sintática e
morfológica e outras análises, consideradas necessárias ao aprimoramento da escrita, não
desenvolve o prazer da leitura e a compreensão do texto nem o gosto pela escrita. No entanto,
a atividade de sala de aula prima pela exigência das análises gramaticais, textuais e discursivas
em detrimento da leitura e interpretação do mundo e do escrever para representar idéias,
comunicar-se e registrar a própria história.

Não queremos com isso dizer que o conteúdo perdeu a sua importância, mas salientamos a
necessidade premente de mudar a forma de trabalhar conceitos, informações, procedimentos e
regras, procurando partir do que é significativo para o aluno, e criar situações que favoreçam
transformar os conhecimentos do senso comum em conhecimento científico.

O professor não é culpado por essa situação. Ele foi preparado para cumprir esse papel, cujo
desempenho deve voltar-se para o ensino de um conteúdo programático definido fora da sala
de aula, para ser seguido da mesma maneira em diferentes contextos.

Não se trata de encontrar bodes expiatórios para jogar toda a culpa pela complexidade de uma
situação gerada pelo avanço da ciência, da tecnologia e da sociedade contemporânea. Houve
um momento da evolução da sociedade em que a escola, que ainda temos hoje, atendia às
suas exigências. Todos somos frutos dessa escola e, apesar de seu rigor e austeridade, temos
boas lembranças dos momentos felizes que nela desfrutamos.

De nada adianta saudosismos. Mudaram os tempos e as necessidades. É imperioso mudar a

escola e todos nós somos sujeitos dessa mudança. Como dizia Paulo Freire, temos de ser
homens e mulheres de nosso tempo e empregar todos os recursos disponíveis para promover a
grande mudança que nossa escola está a exigir. Não podemos ser omissos. A neutralidade
representa a aceitação da situação atual, a conivência com o que já está posto.

Felizmente, aumenta de forma abrupta o contingente de professores inconformados com essa

situação, em busca de alternativas para encontrar novos caminhos em que possam empregar a
escrita e outras formas de representação para contar a sua história, registrar o seu cotidiano, a
sua escola e o seu mundo, compreendendo o passado para agir no presente e construir o
futuro. Esses professores sentem necessidade de levar seus alunos a se tornarem escritores de
sua próprias histórias e experiências, sujeitos de suas vidas.

No bojo dessa necessidade, insere-se a tecnologia de informação e comunicação não só como

uma ferramenta, mas principalmente como um artefato que propicia representar e comunicar o
pensamento, atualizá-lo continuamente, resolver problemas e desenvolver projetos. Outros
recursos tecnológicos também permitem o registro de idéias e de visões de mundo. Porém, até
o presente, apenas a tecnologia de informação e comunicação tem como característica o fazer e
o refazer contínuo, transformando o erro em algo que pode ser revisto e reformulado
instantaneamente para produzir novos saberes.

Além disso, o uso da TIC por meio da navegação em sistemas hipermediáticos permite a quem
o utiliza percorrer distintos caminhos, criar múltiplas conexões entre informações, textos e
imagens; ligar contextos, mídias e recursos. Cada sujeito que explora um sistema hipermídia
torna-se receptor e emissor de informações, leitor, escritor e comunicador. Assim, a TIC
envolve o sujeito em um mar de informações e, ao mesmo tempo, incita-o à leitura e à
expressão através da escrita textual e hipertextual.

No hipertexto cada sujeito define o caminho a seguir entre os distintos caminhos, nós e
conexões existentes. Cada nó caracteriza-se como um espaço de referência que pode ser
visitado e explorado, e não como local de visita obrigatória. Mesmo que exista da parte dos
conceptores do sistema hipermediático uma tentativa de aproximar a estrutura do hipertexto
da linearidade (característica do ensino tradicional) e do respectivo controle e direcionamento,
a interatividade inerente desse sistema impulsiona o ir e vir pelos nós e ligações, não
permitindo aprisionar quem o utiliza. Cada pessoa assume o risco de escolher seus próprios
caminhos, de aventurar-se a enveredar pelo desconhecido e de descobrir-se perdido ou de
chegar a novas descobertas.

Com o uso de sistemas hipermediáticos, como a Internet, redefine-se o papel do professor que
finalmente pode compreender a importância de ser parceiro de seus alunos, aquele que navega
junto com os outros, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupação de
ter experimentado passar por eles algum dia, provocando a descoberta de novos significados,
permitindo aos alunos resolver problemas ou desenvolver projetos que tenham sentido para a
sua aprendizagem.

As experiências que temos acompanhado de uso da TIC na educação, numa perspectiva de

favorecer a representação do pensamento do aluno, levam o professor a engendrar situações
de aprendizagem que exigem investigação, reflexão crítica, aprimoramento e transformação de
sua prática. Essa atuação começa a se desprender do livro didático, que deixa de ser o guia da
prática do professor e passa a ser mais uma, entre outras fontes de informações.

Assim, o uso da TIC na educação caminha no sentido da produção compartilhada de

conhecimento, favorecida pela resolução de problemas ou desenvolvimento de projetos, nos
quais a escrita, por meio da TIC, induz à liberdade de expressar e comunicar sentimentos,
registrar percepções, idéias, crenças e conceitos, refletir sobre o pensamento representado e
reelaborá-lo.

A aprendizagem por projetos ou situações-problema ocorre por meio da interação e articulação

entre conhecimentos de distintas áreas, conexões estas que se estabelecem a partir dos
conhecimentos cotidianos dos alunos, cujas expectativas, desejos e interesses são mobilizados
na construção de conhecimentos científicos. Os conhecimentos cotidianos emergem como um
todo unitário da própria situação em estudo, portanto sem fragmentação disciplinar, e são
direcionados por uma motivação intrínseca. Cabe ao professor provocar a tomada de
consciência sobre os conceitos implícitos nos projetos e sua respectiva formalização, mas é
preciso empregar o bom senso para fazer as intervenções no momento apropriado.
O uso da TIC no desenvolvimento de projetos ou na resolução de situações-problema permite o
registro desse processo construtivo, funcionando como um recurso de diagnóstico sobre o nível
de desenvolvimento dos alunos, suas dificuldades e potencialidades, e, principalmente,
favorecendo-lhes a identificação e correção dos erros e a constante reelaboração sem perda do
que já foi criado.

Nessa aventura, o professor é desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crítico e
criativo, constante pesquisador sobre o aluno: seu nível de desenvolvimento cognitivo,
emocional e afetivo, sua forma de linguagem, expectativas e necessidades, seu contexto e
cultura.

O professor que atua nessa perspectiva, enquanto responsável pela aprendizagem de seus
alunos, tem uma intencionalidade, e esta constitui o seu projeto de atuação, elaborado com
vistas a respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, o trabalho colaborativo
em sala de aula no que se refere ao planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a
ser investigada. Não é o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos são
parceiros e sujeitos de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel e nível de
desenvolvimento.

As questões de investigação são formuladas pelos sujeitos do conhecimento, levando em conta

suas dúvidas, curiosidades e indagações e, a partir de seus conhecimentos prévios, valores,
crenças, interesses e experiências, interagem com os objetos de conhecimento, definem os
caminhos a seguir em suas explorações, descobertas e apropriação de novos conhecimentos.

O professor é o consultor, articulador, mediador e orientador do processo em desenvolvimento

pelo aluno. A criação de um clima de confiança, de respeito às diferenças e de reciprocidade
encoraja o aluno a reconhecer seus conflitos e a descobrir a potencialidade de aprender a partir
dos próprios erros. Da mesma forma, o professor não terá inibições em reconhecer seus
próprios conflitos, erros e limitações e em buscar sua depuração, numa atitude de parceria e
humildade diante do conhecimento que caracteriza a postura interdisciplinar (Fazenda, 1994).

A partir de uma mudança pessoal e profissional é que se começa a refletir sobre a mudança da
escola para uma escola que incentive a imaginação, a leitura prazerosa, a escrita criativa,
favoreça a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade, promova e
vivencie a cooperação, o diálogo, a partilha e a solidariedade.

Mas, para transformar o sistema educacional é preciso que essa reciprocidade extrapole os
limites da sala de aula e envolva todos que constituem a comunidade escolar: dirigentes,
funcionários administrativos, pais, alunos, professores e a comunidade na qual a escola
encontra-se inserida.

Para ajudar o professor a enfrentar esses novos desafios que se tornaram mais contundentes
com a chegada da TIC às escolas públicas, o ProInfo promove atividades de formação dos
professores, que se desenvolvem por meio de ações presenciais ou a distância.

O uso da tecnologia de informação e comunicação - TIC na escola tem evidenciado a

necessidade de repensar questões relacionadas à aprendizagem e à prática do professor. Como
lidar com a diversidade, a abrangência e a rapidez de informações e a provisoriedade do
conhecimento? Como lidar com o novo conceito de tempo e espaço? Como integrar as
diferentes tecnologias ao trabalho pedagógico (computador, Internet, TV, vídeo...)? Para
entender estas questões torna-se necessário que os professores possam assumir uma postura
de aprendente que compartilha com seus pares, alunos e com a comunidade em geral, a busca
de saberes e a construção de redes de conhecimentos, com vistas a resolver os problemas do
contexto e melhorar a qualidade de vida.

As propostas de formação devem, portanto, propiciar uma aprendizagem contínua, na qual o

professor aprende fazendo, refletindo e reconstruindo sua prática pedagógica no seu contexto
de atuação. A educação a distância - EaD assume uma nova dimensão quando ocorre através
dos ambientes virtuais de aprendizagem, os quais viabilizam a formação contextualizada,
permitindo aos professores ultrapassar as barreiras do tempo e do espaço para reconstruir sua
prática pedagógica, a partir de seu contexto e da articulação deste com realidade local e global.

Além de incorporar a TIC à prática pedagógica, o professor enfrenta hoje um novo desafio,
relacionado com a inclusão na sala de aula de alunos que vêm sofrendo um processo histórico
da exclusão, como os portadores de necessidades especiais de aprendizagem ou oriundos de
grupos submetidos a preconceitos de ordem social, étnica e cultural. A TIC pode ser uma
grande aliada do professor para promover a integração entre os alunos e para favorecer que o
aluno com necessidades especiais possa sobrepujar suas limitações e melhor desenvolver suas
potencialidades.

De acordo com as séries anteriores do Salto para o Futuro sobre Informática em Educação, a
participação dos especialistas estará voltada à análise de uma problemática relacionada com o
vídeo de suporte apresentado, procurando estabelecer articulações com outras experiências e
fazendo emergir teorias que explicitem as práticas observadas. Assim, em cada programa,
primeiramente será apresentada uma situação concreta, desenvolvida em escola ou em NTE.
Em seguida, entram os especialistas, juntamente com um professor/pesquisador e um
multiplicador ou professor de escola, para analisar o que foi apresentado, problematizar a
situação e encaminhar as discussões a distância com os participantes.

Considerando a caminhada já trilhada pela SEED/ProInfo em relação à inserção do computador

na escola, bem como o momento atual de um novo salto na disseminação e no aprofundamento
dessa proposta, a presente proposta está focada na articulação teoria-prática, ou seja,
pretende-se trabalhar em um mesmo programa experiências de sucesso e conceitos correlatos.

notas

1. Mestre e Doutora em Educação, PUC-SP. Professora do Programa de Pós-graduação em

Educação: Currículo e do curso de Tecnologias e Mídias Digitais, da PUC-SP. Consultora
desta série.
2. Cury, Carlos Roberto J. Desafios da educação escolar básica no Brasil. PUC-MG, 2001.
3. Kramer, Sonia. Escrita, experiência e formação - múltiplas possibilidades de criação da
escrita. In: Candau, Vera Maria (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e
aprender. Rio de Janeiro: DP&A. 2a ed., 2001.
4. Alves, Rubem. (1999). Dígrafo: A literatura, como o corpo da pessoa amada, não é objeto
de conhecimento científico; é objeto de prazer. Folha de S. Paulo. Editorial: Opinião, Seção:
Tendências/ Debates. Cad. 1, p.
PROGRAMA 1
PRÁTICA: EIXO DA FORMAÇÃO

A partir de imagens de situações reais de atividades de uso da tecnologia de informação e

comunicação realizadas no contexto de escolas e na prática pedagógica do professor,
estabelece-se a articulação com reflexões teóricas provocadas pelos especialistas que
identificam conceitos e levantam problemáticas relacionadas ao tema para incentivar o debate.
O enfoque incide sobre o trabalho do professor com seus alunos, bem como nas contribuições
que a tecnologia de informação e comunicação vem trazendo para a aprendizagem do aluno,
para a prática do professor e para a mudança da escola e sua inserção permanente na
sociedade do conhecimento.

PGM 1 - Tecnologia na escola: formação de educadores na ação

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida*

O conceito de formação comporta diferentes enfoques, mas é geralmente associado ao

desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional. Assim, a postura do educador traz
subjacente um modelo de ensino, de aprendizagem e de escola, bem como uma teoria de
conhecimento que representa uma perspectiva de homem e de sociedade. Como decorrência,
existem diferentes paradigmas de formação de educadores1, cada um coerente com a
concepção do papel que o educador deve desempenhar no processo educacional.

Os programas de formação tradicionais, tanto inicial como continuada, são estruturados

independentemente da prática desenvolvida nas instituições escolares, caracterizando-se por
uma visão centralista, burocrática e certificativa. Daí as atividades de formação receberem a
denominação de reciclagem, treinamento, capacitação etc., revelando a dicotomia entre teoria
e prática, formação e ação.

O conceito de paradigma de formação aqui entendido tem uma concepção de continuidade, de

processo, não buscando um produto pronto, mas sim um movimento que se concretiza através
da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação (Shön, 1992)2, ação esta que é experienciada
na formação, recontextualizada na prática do formando e refletida pelo grupo em formação,
realimentando a formação, a prática dos formandos e formadores e as teorias que a
fundamentam.

Este texto, inspirado em uma tese3 que defendi na PUC-SP, se refere à formação como uma
atividade educativa entre educadores no exercício de suas funções, os quais assumem efetiva
participação nas ações de formação, contribuindo com suas experiências, competências,
potencialidades e representações. Nessa perspectiva, uma ação de formação corresponde a um
conjunto de interações entre formadores e formandos com a intencionalidade de mudança e
inovação.

A formação de educadores para a incorporação da TIC - tecnologia de informação e

comunicação à prática pedagógica parte dos mesmos pressupostos da formação para a
mudança integrados à apropriação e utilização pedagógica da TIC, de modo que o formando
tenha condições de desenvolver crítica e reflexivamente um estilo próprio de atuar com a
tecnologia.

Segundo Nóvoa, a formação não é qualquer coisa prévia à ação, mas está e acontece na ação
(Almeida, 1996, p. 56)4, como um contínuo fundamental em suas vidas e na das escolas
(Ribas, Carvalho & Alonso, 1999, p. 48)5. Essa formação se torna efetiva caso produza
mudanças através de uma intervenção pela qual há a participação consciente e uma vontade
clara do formando e do formador de conseguir os objetivos explicitados (Garcia, 1995, p. 177)6.
A formação orientada para a mudança e a inovação tem como foco o contexto de trabalho dos
educadores e se realiza com o grupo de profissionais interessados em provocar transformações
na escola, de forma que sua aprendizagem se traduza em mudanças pessoais, profissionais e
institucionais. Também os formadores devem estar comprometidos com essa formação e
mudança.

A formação contextualizada de educadores para o uso da tecnologia de informação e

comunicação ocorre integrada com o tempo e espaço da instituição educacional e origina-se na
e da prática do profissional. Porém, isso não significa realizar-se fisicamente na instituição
educacional. A formação concretiza-se na imersão de formandos e formadores na realidade da
instituição. As necessidades da formação emergem do contexto educacional no qual se busca
desenvolver uma cultura que permita ao educador tornar-se um agente de mudança de sua
própria atuação e de seu contexto. Trata-se da epistemologia da prática mediante um processo
em que prática e teoria integram-se em um currículo orientado para a ação.

A partir da convivência com os desafios, problemas e outros fatores que interferem no trabalho
educativo, na busca conjunta de alternativas para sobrepujar as dificuldades, no
compartilhamento de conquistas e fracassos, nas reflexões na e sobre a própria ação, o
educador vai adquirindo o saber sobre o quê, como, por quê e para quê (Imbernón, 1998)7
empregar o computador em sua ação.

Não se trata de uma formação voltada para uma atuação no futuro, mas sim de uma formação
direcionada pelo presente, tendo como pano de fundo a ação imediata do educador. A formação
estabelece uma congruência entre o processo vivido pelo educador formando e sua prática
profissional. Essa formação torna-se eficaz quando o formador, também um agente de
mudança, mergulha nas ações de formação com os educadores, compartilha problemas,
angústias, incertezas e conquistas inerentes às mudanças provocadas por uma nova prática
profissional em fase de experimentação, cuja proposta é vivida, refletida e reelaborada durante
a formação, testada pelo formando e refletida pelo grupo em formação.

Formadores e formandos constituem um grupo em formação. Todos aprendem em situações

problemáticas contextualizadas, que são analisadas pelo grupo em um processo contínuo de
investigação, interação, cooperação e socialização, caracterizando um enfoque de formação
contextualizada. Cria-se assim, um clima propício para uma atuação que favorece a
transformação social e a emancipação humana, estabelece-se uma práxis contextualizada cuja
freqüência das interações e comunicações indica a ocorrência de mudanças gestadas nas
escolas (Imbernón, 1998).

A formação continuada para a incorporação da tecnologia de informação e comunicação na

escola prepara os formandos em conhecimentos teórico-educacionais, conhecimentos e
habilidades no domínio da tecnologia e atitudes que favoreçam o desenvolvimento da prática
reflexiva, da capacidade crítica, da compreensão de que cada indivíduo produz conhecimento,
bem como a valorização do ser humano em sua multidimensionalidade (cognitiva, afetiva,
histórico-social e ecológica) e a compreensão de que todos podem se tornar agentes de
mudança.

Evidencia-se a necessidade da criação de um ambiente de formação continuada que não se

restringe a situações agendadas para participação em cursos, conferências e reuniões
dicotomizados da realidade da sala de aula. Faz-se necessário instaurar um processo de
reflexão, investigação, revisão e intervenção sobre as situações-problema existentes na prática
real, o que não se realiza unicamente mediante a análise teórica da situação em si, mas sim,
deve ser reinterpretada à luz da solução que requer, ou seja, levando em consideração a
modificação de determinada realidade (Imbernón, 1998, p. 84).

O estabelecimento de espaços coletivos de discussão e reflexão é fundamental para que o

professor participante dessa formação se posicione como aprendiz e possa colocar-se em
sintonia com o processo de aprendizagem de seu aluno, buscando compreender suas
potencialidades, conflitos e dificuldades e, ao mesmo tempo, revendo seu trabalho e sua
atuação com uma crítica justa e objetiva que o acompanha, associada ao desejo de acertar, de
fazer sempre o melhor (Ribas et al., 1999, p. 50).

Nas atividades de formação de educadores, esses se colocam na situação de aprendizes

mergulhados em ambientes de aprendizagem informatizados. A tecnologia é utilizada para
promover a interação entre todos os participantes (formandos e formadores), propiciar o
desenvolvimento da autonomia no uso da tecnologia e na busca de informações, bem como a
construção de conhecimentos de distintas áreas do saber, para a compreensão, representação
e resolução de um problema contextual ou para o desenvolvimento de um projeto. Ao mesmo
tempo, analisam as atividades desenvolvidas, o papel assumido pela tecnologia em uso, pelo
mediador da atividade e pelo aprendiz. O educador é convidado a recontextualizar as atividades
experienciadas em sua formação, para sua prática profissional. O professor recontextualiza a
vivência da formação para sua atuação em sala de aula, usando o computador com seus
alunos. Essas práticas recontextualizadas são apresentadas ao grupo em formação, cuja
reflexão propicia a busca de teorias para melhor compreendê-las e reconstruí-las. Desta forma,
a teoria ilumina a compreensão e reelaboração da prática, assim como a prática refletida
conduz à reconstrução da teoria.

O educador emprega a tecnologia em sua prática, na troca de experiências, na ajuda mútua, no

resgate da ética e da cidadania, no aprender em ação com a reflexão e a depuração que se
desenvolvem antes, durante e após a ação. As reflexões incidem sobre a sua prática concreta,
datada, realizada em um contexto histórico-social, o que implica uma tomada de consciência da
realidade que se expande para além da sala de aula e do espaço-tempo escolar. Engloba os
valores e crenças da sociedade na qual a instituição escolar se encontra inserida, bem como a
cultura da instituição, as interações entre os pares, com os alunos e com a comunidade, a
atuação dos coordenadores e dirigentes educacionais e os sistemas de apoio ao trabalho do
professor. Assim, o professor, principal agente de aprendizagem da escola, pode assumir
gradativamente a prática crítico-reflexiva.

Quanto maior a participação e o compromisso do corpo de educadores da instituição nas ações

de formação, compreendendo tanto o envolvimento dos professores quanto dos demais agentes
educacionais e principalmente seus coordenadores e dirigentes, e quanto maior o nível de
colaboração, participação e articulação entre todos os envolvidos nas decisões sobre o currículo
e a gestão desse processo de formação, maior será a possibilidade de sucesso dos projetos
inovadores que a instituição se proponha a realizar e, especialmente, o projeto de integração
do computador na prática pedagógica.

A formação de educadores crítico-reflexivos e investigadores da própria ação altera o contexto

da formação, colocando-o em relação direta com a prática e acentuando o papel do educador
como um agente de mudança, responsável pela própria formação. Cada educador é co-autor do
planejamento, desenvolvimento, reflexão (avaliação processual e dos resultados) e depuração
(reformulação ou reelaboração de metodologias) do processo de formação continuada
contemplado no projeto político-pedagógico da Escola, como decorrência de um processo
colaborativo desenvolvido por meio de negociações, conflitos e consensos temporários.

Quando a tecnologia começa a adentrar os espaços educacionais há um momento em que seu

uso apresenta-se como prática de um pequeno grupo de educadores e alunos. Esses autores de
primeira mão vão gradativamente conquistando outros parceiros, até que exista um
contingente de profissionais e de alunos trabalhando, o que induz a inserir tais práticas como
uma das atividades inovadoras contempladas no projeto político-pedagógico da instituição e
assumidas pela coletividade.

Portanto, a formação de educadores na ação é contextualizada nas experiências,

conhecimentos e práticas do formando, que tem a oportunidade de inserir a tecnologia em sua
prática, rever e reelaborar a sua prática, colocando-a como foco da própria formação. Os
formadores são parceiros dos educadores com os quais compartilham práticas e reflexões.
 Trata-se de uma formação que se desenvolve na transversalidade do currículo; inter-relaciona
formação-ação, ação-reflexão, realidade-conteúdo, homem-máquina, arte-tecnologia, teoria-
prática.

NOTAS

* Mestre e Doutora em Educação, PUC-SP. Professora do Programa de Pós-graduação em

Educação: Currículo e do curso de Tecnologias e Mídias Digitais, da PUC-SP. Consultora desta
série.

1. Paradigma (originário do grego "paradeigma": modelo, padrão) de formação de

professor é compreendido como o conjunto de percepções, valores, crenças e suposições que
formam uma determinada visão relativa ao ensino, ao professor, à aprendizagem e aos alunos.
O paradigma estrutura conceitualmente o modelo de formação de professores assumido.
2. Schön, D. A. PGM 1: Prática: eixo de formação. Formar professores como profissionais
reflexivos. In: Nóvoa, A. (org.). Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote,
1992.
3. Almeida, M. E. B. O computador na escola: contextualizando a formação de professores.
São Paulo: Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 2000.
4. Almeida, M. E.. Informática e Educação. Diretrizes para uma formação reflexiva de
professores. São Paulo. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação:
Supervisão e Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,1996.
5. Ribas, M., Carvalho, M. A. & Alonso, M.. O caráter emancipatório de uma prática
pedagógica possível. In: Queluz, A. G. (orientação). Alonso, M. (org.). O Trabalho Docente:
teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999.
6. Garcia, C. M. Formación del profesorado para el cambio educativo. 2a ed., Barcelona:
EUB. 1995.
7. Imbernón, F. La formación y el desarollo profesional del profesorado. Hacia una nueva
cultura profesional. Barcelona; Espanha: editorial Graó, de Serveis Pedagógics,1998
PROGRAMA 2

REDE DE CONHECIMENTOS

Este programa parte do uso da rede tecnológica para propiciar as conexões entre a rede
humana e a rede de conhecimentos, idéias, conceitos, crenças etc. A ênfase será sobre a
constituição de redes cooperativas quer seja de pesca, de neurônios, de renda, de tecido, ou
rede científica e, principalmente, a rede tecnológica. As redes de conhecimento propiciam a
articulação entre pessoas, idéias, pensamentos, teorias e recursos tecnológicos. Os conceitos
que emergem em uma rede e o papel da tecnologia na criação de redes no âmbito da escola e
entre a escola e o mundo são analisados pelos especialistas, que também levantam problemas
relacionados à complexidade das escolas e às possibilidades de criar redes no contexto escolar.
Entre as experiências apresentadas tem-se a rede de multiplicadores do ProInfo/SEED-MEC e a
LTNet - por meio da qual professores do Brasil interagem com professores dos EUA. Também é
mostrada a experiência de um NTE no qual os programas ProInfo e TVEscola, da SEED/MEC,
funcionam em rede, de forma articulada.

PGM 2 - Tecnologia na escola: criação de redes de

conhecimentos

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida*

O uso da tecnologia de informação e comunicação - TIC na escola carrega em si mesmo as

contradições da sociedade contemporânea. De um lado, dados do IBGE1 (1999) apontam
13,3% de analfabetos com idade de 15 ou mais anos e média de 5,7 anos de estudos para
pessoas de 10 ou mais anos de idade. Ressalta-se, ainda, a preocupação com os altos índices
de analfabetos funcionais considerados pelo IBGE como as pessoas que não completaram as
quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Por outro lado, o mundo digital invade nossas
vidas e torna-se imperioso inserir-se na sociedade do conhecimento. Como superar essa
contradição? Como participar da sociedade do conhecimento e, ao mesmo tempo, ajudar a
diminuir esses índices que nos deixam abaixo de diversos países, inclusive os da América
Latina?

Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso à tecnologia de
informação e comunicação - TIC, mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a
busca e a seleção de informações que permita a cada pessoa resolver os problemas do
cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto. Assim, o uso da
TIC com vistas à criação de uma rede de conhecimentos favorece a democratização do acesso à
informação, a troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o
desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poderá levar à criação de
uma sociedade mais justa e igualitária.

Como criar redes de conhecimentos? O que significa aprender quando se trabalha com redes de
conhecimentos? Como inserir o uso de redes de conhecimentos na escola? O que cabe ao
educador nessa criação?

A metáfora de rede considera o conhecimento como uma construção decorrente das interações
do homem com o meio. À medida que o homem interage com o contexto e com os objetos aí
existentes, ele atua sobre esses objetos, retira informações que lhe são significativas, identifica
estes objetos e os incorpora à sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele.
O uso da TIC na criação de rede de conhecimentos traz subjacente a provisoriedade e a
transitoriedade do conhecimento, cujos conceitos articulados constituem os nós dessa rede,
flexível e sempre aberta a novas conexões, as quais favorecem compreender "problemas
globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais" (Morin, 2000, p.
14)2.

Com o uso da TIC e da Internet pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma não-
seqüencial, sem uma trajetória predefinida, estabelecer múltiplas conexões, tornar-se mais
participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuição homogênea de informações e
assumir a comunicação multidirecional com vistas a tecer a própria rede de conhecimentos.

As conexões dessa rede surgem sem determinações precisas, incorporam o acaso, a

indeterminação, a diversidade, a ambigüidade e a incerteza (Morin, 1996)3. Trata-se de uma
constante abertura a novas interações, ao desafio de apreender a realidade em sua
complexidade, em busca de compreender as múltiplas dimensões das situações que são
enfrentadas, estabelecer vínculos (ligações) entre essas dimensões, conectá-las com o que já
conhece (nós), representá-las, ampliá-las e transformá-las tendo em vista melhorar a
qualidade de vida.

Na rede, aprender é descobrir significados, elaborar novas sínteses e criar elos (nós e ligações)
entre parte e todo, unidade e diversidade, razão e emoção, individual e global, advindos da
investigação sobre dúvidas temporárias, cuja compreensão leva ao levantamento de certezas
provisórias, ou a novos questionamentos (Fagundes, 1999)4 relacionados com a realidade.

O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada ser ajuda o
outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que também se desenvolve. Todos aprendem juntos
e em colaboração. "Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo:
os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo" (Freire, 1993, p. 9)5.

Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e

enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em
conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competência de resolver problemas
em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo (Silva, 2000)6. As
informações são selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as necessidades e
interesses momentâneos do grupo, permitindo estabelecer múltiplas e mútuas relações e
recursões, atribuindo-lhes um novo sentido que ultrapassa a compreensão individual.

O grupo que trabalha em colaboração é autor e condutor do processo de interação e criação.

Cada membro desse grupo é responsável pela própria aprendizagem e co-responsável pelo
desenvolvimento do grupo.

Por meio de interações favorecidas pelas TIC, cada participante do grupo confronta sua unidade
de pensamento com a universalidade grupal, navega entre informações para estabelecer
ligações com conhecimentos já adquiridos, comunica a forma como pensa, coloca-se aberto
para compreender o pensamento do outro e, sobretudo, participa de um processo de
construção colaborativo, cujos produtos decorrem da representação hipertextual, comunicação,
conexão de idéias no computador, levantamento e teste de hipóteses, reflexões e depurações.

Nessa abordagem, a educação é concebida como um sistema aberto, "com mecanismos de

participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e
decisões tomadas por grupos interdisciplinares" (Moraes, 1997, p. 68)7.

Tecer redes de conhecimento na escola significa assumir a ótica da interação e colaboração

entre alunos, professores, funcionários, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa
perspectiva, o professor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o
que favorece "uma mudança de atitude em relação à participação e compromisso do aluno e do
professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idôneo de aprendizagem será mais
fácil, porque está mais próximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para
seu crescimento, isto já significa uma mudança importante e fundamental de mentalidade no
processo de aprendizagem" (Masetto, 2000, p. 141)8.

Assim, as interações entre as pessoas que se envolvem na criação dos nós de suas redes de
conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos que interagem,
pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. Cada ser retira do
hipertexto as informações que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e as
transforma em uma nova representação hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma,
volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo.

Redefine-se o papel do professor: "mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...),
concentrando-se na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem"
(Perrenoud, 2000, p. 139)9, cuja mediação propicia a aprendizagem significativa aos grupos e a
cada aluno. Desta forma, pode-se mobilizar os alunos para a investigação e a problematização,
alicerçados no desenvolvimento de projetos, solução de problemas, reflexões individuais e
coletivas, nos quais a interação e a colaboração subsidiam a representação hipertextual do
conhecimento.

Ensinar é organizar situações de aprendizagem, criando condições que favoreçam a

compreensão da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da própria
identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificação de temas ou problemas de
investigação, discutir sua importância, possibilitar a articulação entre diferentes pontos de
vista, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreensão ou solução,
negociar redefinições, incentivar a busca de distintas fontes de informações ou fornecer
informações relevantes, favorecer a elaboração de conteúdos e a formalização de conceitos que
propiciem a aprendizagem significativa.

Criar ambientes de aprendizagem com a presença das TIC significa utilizar a TIC para a
representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o desenvolvimento de
reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua.

O professor que associa as TIC aos métodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade
técnica relacionada ao domínio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domínio com a prática
pedagógica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a própria prática e a
transformá-la, visando explorar as potencialidades pedagógicas das TIC em relação à
aprendizagem e à conseqüente constituição de redes de conhecimentos.

A aprendizagem é um processo de construção do aluno - autor de sua aprendizagem, mas

nesse processo o professor, além de criar ambientes que favoreçam a participação, a
comunicação, a interação e o confronto de idéias dos alunos, também tem sua autoria. Cabe ao
professor promover o desenvolvimento de atividades que provoquem o envolvimento e a livre
participação do aluno, assim como a interação que gera a co-autoria e a articulação entre
informações e conhecimentos, com vistas a construir novos conhecimentos que levem à
compreensão do mundo e à atuação crítica no contexto.

O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, investigador do

conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em
que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o estilo
de trabalho, a co-autoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo. Os alunos
constroem o conhecimento por meio da exploração, navegação, comunicação, troca,
representação, criação/recriação, organização/ reorganização, ligação/religação, transformação
e elaboração/reelaboração.

A incorporação da TIC na escola favorece a criação de redes individuais de significados e a

constituição de uma comunidade de aprendizagem que cria a sua própria rede virtual de
interação e colaboração, caracterizada por avanços e recuos num movimento não-linear de
 inter-conexões em um espaço complexo, que conduz ao desenvolvimento humano, educacional,
social e cultural.

O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ultrapassar as paredes

da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informações
contidas nas grades de programação de conteúdo. Desta forma, parcela significativa desse
contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poderá desenvolver a capacidade de utilizar
a TIC na criação de suas redes de conhecimento, superando um grande obstáculo para a
construção de uma sociedade mais justa, ética e humanitária.

Para incorporar a TIC na escola, é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer
continuamente a rede, criando e desatando novos nós conceituais que se inter-relacionam com
a integração de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermídia, teorias educacionais,
aprendizagem do aluno, prática do educador e a construção da mudança em sua prática, na
escola e na sociedade. Essa mudança torna-se possível ao propiciar ao educador o domínio da
TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir,
compreender e atuar na melhoria de processos e produções, transformando-se e
transformando-os.

NOTAS

* Mestre e Doutora em Educação, PUC-SP. Professora do Programa de Pós-graduação em

Educação: Currículo e do curso de Tecnologias e Mídias Digitais, da PUC-SP. Consultora desta
série.

1. Dados obtidos na Web, em 04.09.2001: http://www.ibge.gov.br.

2. Morin, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília:
UNESCO, 2000.
3. Morin, E. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
4. Fagundes, L. C., Sato, L. S. & Maçada, D. L. Aprendizes do futuro: as inovações
começaram. Cadernos Informática para a Mudança em Educação. MEC/ SEED/ ProInfo, 1999.
Disponível na web: http://www.proinfo.mec.gov.br
5. Freire, P. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1993.
6. Silva, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
7. Moraes, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, Papirus, 1997.

8. Masetto, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: Moran, J. M.; Masetto, M.

T. & Behrens, M. A . Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
9. Perrenoud, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000
PROGRAMA 3

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

O foco deste programa são os ambientes virtuais, com suas simulações de ambientes reais em
sala de aula e as novas possibilidades de trabalho que surgem a partir do uso dos ambientes
virtuais. O enfoque é o uso, segundo uma abordagem que propicia ao aluno a busca de
informações para a compreensão do mundo e do seu contexto e, principalmente, a
representação de suas idéias e a construção de conhecimentos, tornando o aluno o autor de
suas histórias e projetos. Os pesquisadores e professores presentes à mesa de debates do
programa levantam as potencialidades dos ambientes reais e virtuais, suas especificidades e
questionam a respeito do papel da tecnologia e dos agentes de aprendizagem na criação de
ambientes virtuais de aprendizagem.

PGM 3 - Tecnologia interativa a serviço da aprendizagem

colaborativa num paradigma emergente
Dra. Marilda Aparecida Behrens1

O processo de mudança que a sociedade vem sofrendo nas últimas

décadas tem forte influência dos paradigmas da ciência. A Revolução
Científica trouxe para a humanidade a visão do mundo-máquina. Na
realidade, essa explicação científica do universo iniciou-se com as
proposições de Copérnico e Galileu, ao defenderem a descrição
matemática da natureza. E foi acentuada pelas contribuições de Descartes
e Newton, quando recomendaram uma ordem lógica e racional para
justificar os fenômenos da natureza. Baseados em pressupostos da
Matemática e da Física, levaram a um processo de fragmentação da
ciência em áreas do conhecimento. Desse movimento decorreram duas
conseqüências importantes que influenciaram o pensamento moderno
"Uma se refere ao fato de que, para conhecer, é preciso quantificar, e o
rigor científico é dado por medições" e outra, relacionada ao pensamento
científico, em que "para conhecer, é preciso dividir, classificar, para
depois tentar compreender as relações das coisas em separado."
(Moraes, 1997)

A Sociedade de Produção em Massa, fortemente influenciada pela Revolução Industrial e

impregnada pelos pressupostos do paradigma newtoniano-cartesiano, apresentou-se
sedimentada numa visão de mundo mecanicista e reducionista. A fragmentação, a divisão, a
objetividade, a racionalidade, levaram a proposições dualistas, como a separação entre mente-
corpo, ciência-ética, objetivo-subjetivo, razão-emoção, entre outras. Segundo Morin e Moigne
(2000) "até o inicio do século XX - quando ela entra em crise - a ciência clássica se
fundamentou sobre quatro pilares da certeza que têm por causa e efeito dissolver a
complexidade pela simplicidade: o princípio da ordem; o princípio de separação; o princípio de
redução; o caráter absoluto da lógica dedutiva-identitária" (p.95).

A visão newtoniano-cartesiana que caracterizou o século XVIII e XIX passa a ser questionada
pela comunidade científica durante todo o século XX. As proposições de Einstein com a Teoria
da Relatividade (1900) e o movimento da física quântica desencadearam uma nova revolução
na ciência, especialmente, focada na busca da recomposição das partes num todo integrado.
Esse movimento desafia o mundo científico, envolvendo investigações de físicos, químicos,
biólogos, matemáticos e de profissionais das mais variadas áreas do conhecimento.
A Revolução Industrial evolui para a Revolução Tecnológica, que traz contribuições significativas
para a humanidade. Acredita-se que o grande avanço da era tecnológica foi provocar a geração
da rede informatizada. Assim, a Era de Informação passa a permitir o contato rápido entre as
pessoas e auxilia significativamente o movimento de globalização. Se por um lado esta
revolução trouxe processos de avanço e desenvolvimento, por outro, apresentou a tecnologia
num sistema capitalista que levou à massificação e a um comprometimento da visão de homem
e da visão de mundo. A Educação, em todos os níveis de ensino e de modalidades, ainda
mantém uma forte impregnação do pensamento conservador newtoniano-cartesiano,
demorando a absorver as mudanças geradas pela Revolução Tecnológica. Grande número de
professores apresenta a tecnologia como a utilização da técnica pela técnica, na busca da
eficiência e da eficácia, das verdades absolutas e inquestionáveis e das evidências concretas.
Neste processo, a sociedade capitalista, com uma visão racionalista e positivista, tem permitido
o acirramento das desigualdades sociais. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma cartesiano,
ainda presente em muitas das atitudes da humanidade, levou ao "culto do intelecto e o exílio
do coração".

Com o advento da Sociedade do Conhecimento, nas últimas décadas do século XX, a exigência
da superação da reprodução para a produção do conhecimento instiga a buscar novas fontes de
investigação, tanto na literatura, quanto na rede de informatizada. A Sociedade do
Conhecimento, na "Era das Relações" (Moraes,1997), com a globalização, passa a exigir
conexões, parcerias, trabalho conjunto e inter-relações, no sentido de ultrapassar a
fragmentação e a divisão em todas as áreas do conhecimento. Nesse processo, a tecnologia
precisa tornar-se um instrumento a serviço do bem-estar da humanidade. Com esse desafio
imposto, o importante papel reservado para a Educação Tecnológica é o trabalho para a
formação da cidadania, que leve em consideração a oferta de requisitos básicos para viver
numa sociedade em transformação, e que prepare um cidadão responsável e ético, para
enfrentar os novos impactos tecnológicos (Grinspum,1999).

Neste contexto de mudança paradigmática, as universidades, seus gestores e seus professores

precisam refletir sobre as reais necessidades que os alunos irão enfrentar em suas profissões e
em suas vidas. A Sociedade do Conhecimento vem trazendo novos enfrentamentos para
população, pois as exigências na formação de cada área profissional tendem a mudar e o aluno
precisa estar preparado para estas transformações. Portanto, a formação deve contemplar um
espaço aberto para o diálogo, para a busca incessante do novo, do desejo de pesquisar e
tornar-se autônomo e produtivo.

Neste movimento de inovação, o professor como intelectual transformador (Giroux,1997)

precisa tornar-se um investigador crítico e reflexivo para ser criativo, articulador e,
principalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nesta nova visão, o
docente precisa mudar o foco do ensinar e passar a preocupar-se com o aprender e, em
especial, o "aprender a aprender", abrindo caminhos coletivos de busca que subsidiem a
produção do conhecimento do seu aluno. Por sua vez, o aluno precisa ultrapassar o papel
passivo de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crítico,
pesquisador e atuante para produzir conhecimento e transformar a realidade (Behrens, 2000).

Em parceria, professores e alunos precisam buscar um processo de auto-organização para

produzir conhecimento significativo e relevante. O volume de informações acumulado nestas
últimas décadas não permite abarcar todos os conteúdos que caracterizam uma área do
conhecimento, portanto, professores e alunos precisam aprender a aprender como acessar a
informação, onde buscá-la, como depurá-la e transformá-la em produção de conhecimento. O
profissional, para ser competente, precisa ser um investigador intermitente, um cidadão crítico,
autônomo e criativo que saiba solucionar problemas, utilizar a tecnologia com propriedade e ter
iniciativa própria para questionar e transformar a sociedade. Segundo Freire (1997), nesse
processo de transformação, o aluno deve buscar uma formação ética e solidária e assumir seu
papel como sujeito histórico. A escola, por sua vez, precisa oferecer situações que envolvam e
responsabilizem os alunos por uma aprendizagem solidária.
Aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa

O paradigma conservador era baseado na transmissão do professor, na memorização dos

alunos e numa aprendizagem competitiva e individualista. O grande encontro da era oral,
escrita e digital (Lévy, 1999), na Sociedade da Informação, enseja uma prática docente
assentada na produção individual e coletiva do conhecimento. Acredita-se que os processos
interativos de comunicação, colaboração e criatividade são indispensáveis ao novo profissional
esperado para atuar nessa sociedade. Para desenvolver estes processos, há necessidade de
oferecer nas universidades uma prática pedagógica que propicie ações conjuntas, e que prepare
os alunos para empreender e conquistar esta qualificação, a partir da sala de aula.

As Universidades e as escolas em geral, ao optarem por um paradigma inovador, precisam

derrubar barreiras que segregam o espaço e a criatividade do professor e dos alunos, que em
geral ficam restritos à sala de aula, ao quadro de giz e ao livro texto (Behrens, 1996). No
universo de informações, os alunos deverão ser iniciados também na utilização da tecnologia
para resolver problemas concretos que ocorrem no cotidiano de suas vidas. A aprendizagem
precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora e instigante, a ponto de mobilizar o
aluno e o grupo a buscarem soluções possíveis para serem discutidas e concretizadas à luz de
referenciais teóricos e práticos.

A ação docente inovadora precisa contemplar a instrumentalização dos diversos recursos

disponíveis, em especial, os computadores e a rede de informação. Aos professores e alunos
cabe participar de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica,
encorajadora que tenha como essência o diálogo e a descoberta. Com essa nova visão, cabe
aos docentes empreenderem projetos que contemplem uma relação dialógica, na qual, ao
ensinarem, aprendem; e os alunos, ao aprenderem, possam ensinar (Freire, 1997). Os
professores e alunos passam a ser parceiros solidários que enfrentam desafios a partir das
problematizações reais do mundo contemporâneo e demandam ações conjuntas que levem à
colaboração, à cooperação e à criatividade, para tornar a aprendizagem colaborativa, crítica e
transformadora.

Aprendizagem colaborativa num paradigma pedagógico emergente

Existe a proposição de um paradigma inovador na ciência, que venha atender aos pressupostos
exigidos pela sociedade do conhecimento e que tem sido denominado, por alguns educadores,
como Ecológico, Holístico ou Emergente (Capra, 1996; Moraes, 1997; Santos, 1987).
Caracterizar o paradigma emergente não parece tarefa de fácil resposta neste momento
histórico, pois além da multiplicidade de denominações, ele engloba diferentes aspectos e exige
a interconexão de pressupostos de diversas teorias.

O paradigma emergente busca a visão de totalidade e o desafio de superação da reprodução

para a produção do conhecimento. Para Capra (1996), o paradigma emergente tem como
função essencial reaproximar as partes na busca de uma visão do todo. A exigência de tornar o
aluno um competente produtor do seu próprio conhecimento implica valorizar a reflexão, a
ação, a curiosidade, o espírito crítico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento e, para
tanto, exige que o professor reconstrua a prática conservadora que vem desenvolvendo em
sala de aula. Os ambientes educativos devem ter como foco central a autonomia, a criatividade
e o espírito investigativo. Com esse desafio presente, o professor precisa optar por
metodologias que contemplem o paradigma emergente, a partir de contextualizações, que
busquem levantar situações-problema, que levem a produções individuais e coletivas e a
discussões críticas e reflexivas, e, especialmente, que visem à aprendizagem colaborativa.

Para alicerçar uma ação docente que venha atender às mudanças paradigmáticas da ciência, há
a necessidade de se constituir uma aliança de abordagens pedagógicas, formando uma
verdadeira teia de referenciais teóricos-práticos. Behrens (1999), ao realizar pesquisas sobre a
prática pedagógica dos professores, em todos os níveis de ensino, propõe que para atender ao
Paradigma Emergente faz-se necessário construir uma aliança entre os pressupostos da visão
sistêmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Defende que para o professor
oferecer uma ação docente baseada nessa aliança precisa ampliar também os recursos
oferecidos para a aprendizagem dos alunos, em especial com a instrumentalização da
tecnologia inovadora.

A importância da opção por essa aliança implica apresentar as características de cada

abordagem: a) A visão sistêmica ou holística busca a superação da fragmentação do
conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas
inteligências múltiplas, levando à formação de um profissional humano, ético e sensível. b) A
abordagem progressista tem como pressuposto central a transformação social. Instiga o
diálogo e a discussão coletiva como forças propulsoras de uma aprendizagem significativa e
contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participação crítica e reflexiva dos alunos e
dos professores. c) O ensino com pesquisa instiga à produção do conhecimento, com
autonomia, espírito crítico e investigativo. Considera o aluno e o professor como pesquisadores
e produtores dos seus próprios conhecimentos (Behrens, 1998).

Uma prática pedagógica competente, que acompanhe os desafios da sociedade moderna, exige
uma inter-relação dessas abordagens e o uso da tecnologia inovadora. Servindo como
instrumentos, o computador e a rede de informações, aparecem como suportes relevantes na
proposição de uma ação docente inovadora. Dentre os recursos que têm auxiliado processos de
contato entre pares, destacam-se: Correio Eletrônico: ferramenta de comunicação escrita a
distância via rede de computadores; Listas de Discussão ou Fóruns: formadas por pessoas e
grupos que têm como objetivo a discussão de um determinado assunto; Chat: interface gráfico
que possibilita conversa com diversas pessoas ao mesmo tempo; Teleconferência:
conferências que envolvem usuários fisicamente distantes, podendo envolver a transmissão e o
recebimento de texto, som e imagem. Acredita-se que esses recursos devem ser utilizados para
subsidiar uma metodologia de ação docente baseada nas aprendizagens e nas competências e
habilidades que o professor quer desenvolver com seus alunos.

Aprendizagem colaborativa num paradigma emergente baseada em projetos

O paradigma emergente exige conexões e inter-relações dos agentes envolvidos no processo de

ensinar e de aprender. Com essa visão, ao buscar uma aprendizagem colaborativa, o professor
pode optar por diversas metodologias. Em especial, neste momento, recomenda-se que a
metodologia tenha como base fundamental um ensino e aprendizagem por projetos.

A perspectiva de propor uma aprendizagem baseada em projetos leva cada docente a

analisar, refletir e criar sua própria prática pedagógica. Enfatiza-se que o sucesso da
metodologia baseada em projetos e da aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa
implica a vivência de situações diferentes das que os alunos estão acostumados numa ação
docente conservadora. Na proposição da metodologia de aprendizagem colaborativa por
projetos, não existem receitas e prescrições a serem seguidas, embora algumas
recomendações possam ser apresentadas como: a investigação de problemas, a
contextualização do tema, a tomada de decisões em grupo, as situações de troca, a reflexão
individual e coletiva, a tolerância e a convivência com as diferenças, as constantes negociações
e as ações conjuntas. Ressalta-se que o professor, ao optar por essa metodologia, instiga a
responsabilidade do aluno pelo seu próprio aprendizado e pelo aprendizado do grupo. A
vivência fraterna e solidária nas situações de aprendizagem tende a se estender às relações do
estudante com os demais membros da sociedade, e só este procedimento bastaria para
defender a relevância desta metodologia.

Referências bibliográfica
BEHRENS, Marilda Aparecida. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In:
Masetto, Marcos (org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998.

_________. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1999.

_________. O desafio da Universidade frente ao novo século. In: Autores variados. Educação,
Caminhos e Perspectivas. Curitiba: Champagnat, 1996.

________. Projetos de aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa. IN: MORAN, José
Manoel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda A. Novas Tecnologias e mediação pedagógica.
Campinas, SP: Papirus, 2000.

CAPRA, Fritjof. A teia da vida. Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo:
Cultrix, 1996.

CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza. Uma visão holística da educação. São
Paulo: Summus, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1997.

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

GRINSPUN, Miriam Zippin. Educação tecnológica. Desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez,
1999.

LÈVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio

de Janeiro: Editora 34, 1993.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.

MORIN, Edgar e MOIGNE, Jean-Louis. A inteligência da complexidade. São Paulo: Pierópolis,

2000.

SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as ciências. Porto: Editora Aprofundamentos, 1987.

NOTAS

1 Doutora em Educação. Professora do Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade

Católica do Paraná.
 PROGRAMA 4

FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA

Partindo do pressuposto de que a formação de professores para a incorporação da tecnologia

na prática pedagógica é um processo de formação contextualizado na realidade da escola e na
prática do professor, são apresentadas experiências de formação de professores/multiplicadores
do ProInfo/SEED/MEC e também ações de formação de professores de escolas realizadas sob
responsabilidade dos multiplicadores.
O foco incide sobre a formação de multiplicadores a distância embasada na articulação teoria-
prática. Participam da mesa de debates docentes e professores/alunos desses cursos, os quais
trazem contribuições conceituais e práticas para encaminhar os debates.

PGM 4 - Formação de professores para o uso da informática na

educação

Experiências usando a educação a distância

José Armando Valente*

Formação de professores para informática na educação

A Informática na Educação, como tem sido tratada nos programas do ProInfo e por diferentes
centros de pesquisa que se preocupam com esse tema, enfatiza o fato de o professor da
disciplina curricular ter conhecimento dos potenciais educacionais do computador e ser capaz
de alternar, adequadamente, atividades não informatizadas de ensino-aprendizagem e
atividades que usam o computador. Para ser capaz de integrar a informática nas atividades
pedagógicas, a formação do professor necessita atingir quatro pontos fundamentais:

• Propiciar ao professor condições para entender o computador como uma nova maneira
de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos já
conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas idéias e valores;
• Propiciar ao professor a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento
que ele constrói;
• Prover condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas
computacionais, entender por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica e
ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica;
• Criar condições para que o professor saiba recontextualizar o que foi aprendido e a
experiência vivida durante a formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as
necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir.

Isto significa que a formação desse professor não pode se restringir à passagem de
informações sobre o uso pedagógico da informática. Ela deve oferecer condições para ele
construir conhecimento sobre técnicas computacionais e entender por que e como integrar o
computador em sua prática pedagógica. Além disto, esta formação deve acontecer no local de
trabalho e utilizar a própria prática do professor como objeto de reflexão e de aprimoramento,
servindo de contexto para a construção de novos conhecimentos (Prado & Valente, 2001a).

A implantação de atividades de formação de professores que permitem a construção de

conhecimento no contexto de trabalho envolve o acompanhamento e assessoramento
constantes deste professor, no sentido de poder entender o que ele faz, para ser capaz de
propor-lhe desafios e auxiliá-lo na atribuição de significado ao que está realizando. Estas
intervenções têm a função de facilitar o processamento da informação, aplicando-a,
transformando-a, buscando novas informações e, assim, construindo novos conhecimentos.

Este acompanhamento mais o assessoramento do professor têm que ser constantes e podem
ser realizados de duas maneiras: uma, é ter a presença constante de um especialista
vivenciando com o professor as atividades do seu dia-a-dia, oferecendo condições à construção
de novos conhecimentos; uma outra maneira é mediante a presença de um especialista, porém
realizando atividades a distância, por meio da rede telemática.

A presença constante do especialista na escola não é impossível, mas é inviável se pensarmos

no número de especialistas que é necessário para propiciar a formação de dezenas de milhares
de professores das escolas que estão recebendo laboratórios de informática hoje. Por outro
lado, a atuação via rede telemática não pode ser vista como uma ação convencional de
Educação a Distância (EAD). As interações com o professor devem ser realizadas enfatizando a
construção de conhecimento. Isto somente pode acontecer quando o especialista participa das
atividades de planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho que o professor está
realizando. Assim, esta abordagem de EAD significa criar condições para o especialista estar
junto, ao "lado" do professor, vivenciando e auxiliando-o na resolução de seus problemas e,
com isso, construir novos conhecimentos.

O "Estar junto virtual", via rede telemática

Existem diferentes maneiras de se usar a Internet na educação a distância: a abordagem

conhecida como "broadcast", a virtualização da sala de aula tradicional e o "estar junto virtual"
(Valente, 2000). O que difere estas abordagens umas das outras é o grau de interação entre o
docente do curso e o aprendiz. Na abordagem "broadcast", a informação é enviada ao aprendiz,
via Internet, e não existe nenhuma interação entre ele e o docente. Na virtualização da escola
tradicional, prevê-se um mínimo de interação entre o docente e o aprendiz, semelhante à que
acontece em uma sala de aula presencial, em que o docente solicita um exercício ou uma tarefa
ou faz uma pergunta e recebe uma resposta. Certamente, a não existência de interação no
caso do "broadcast" e um mínimo de interação no caso da virtualização da sala de aula são
insuficientes para entender se o aprendiz foi capaz de atribuir significado à informação que
recebeu.

O "estar junto virtual" envolve múltiplas interações no sentido de acompanhar e assessorar

constantemente o aprendiz para poder entender o que ele faz e, assim, propor desafios que o
auxiliem a atribuir significados ao que está desenvolvendo. Estas interações criam meios para o
aprendiz aplicar, transformar e buscar outras informações e, assim, construir novos
conhecimentos. Neste sentido, esta abordagem, diferentemente da "broadcast" ou da
virtualização de um curso tradicional, não tem como objetivo tornar disponível a informação e
verificar se esta informação foi retida. O acompanhamento constante do aprendiz e a atuação
do docente do curso via rede têm como objetivo o estabelecimento do ciclo de aprendizagem
descrição-execução-reflexão-depuração-descrição (Valente, 1999).

Assim, os cursos de formação de professores, usando a abordagem do "estar-junto virtual",

devem acontecer no sentido de usar a rede para a realização deste ciclo de aprendizagem. Para
tanto, o professor deve estar engajado em um projeto de implantação da informática em sua
sala de aula. Nesta situação, surgem algumas dificuldades ou dúvidas, podendo ser resolvidas
com o suporte do docente do curso ou especialista, que poderá auxiliar o professor via rede. O
professor em sala de aula, interagindo com seus alunos na utilização da informática, produz
resultados que podem servir de objeto de reflexão. Estas reflexões podem gerar indagações e
problemas, e o professor pode não ter condições para resolvê-los. Nesta situação, ele pode
enviar para o especialista estas questões ou uma breve descrição do que ocorre. Este
especialista reflete sobre as questões solicitadas e envia sua opinião, ou material - uma
sugestão para ser verificada, um texto teórico ou mesmo um material de apoio contendo as
informações que poderão auxiliar o professor a resolver seus problemas. O professor recebe
estas idéias e tenta colocá-las em prática, gerando novas dúvidas, que poderão ser resolvidas
com o suporte do especialista. Com isso, estabelece-se um ciclo que mantém o professor no
processo de realização de atividades inovadoras, gerando conhecimento sobre como
desenvolver estas ações, porém com o suporte do especialista. Assim, a rede telemática pode
propiciar o "estar junto" do especialista com o professor, vivenciando com ele o processo de
construção do conhecimento. Além do especialista, outros professores que fazem parte do
curso de formação, e que também estão ligados em rede, podem fornecer suporte ao colega,
constituindo uma rede de cooperação ao invés de um processo de formação centrado
totalmente na figura do especialista. A figura 1 ilustra a criação de uma rede que propicia a
formação de professores com base no "estar junto virtual". A implantação desta abordagem de
EAD tem sido possível graças à utilização do ambiente TelEduc, um software de suporte a
atividades de ensino-aprendizagem via Internet, desenvolvido no Nied sob responsabilidade da
Profa. Heloisa V. da Rocha, do Instituto de Computação da Unicamp (Nied, 2001).

Figura 1 - Ciclo que se estabelece na interação especialista-professores no "estar junto" via Internet

Experiências de formação de professores com base no "estar-junto virtual"

O "estar junto virtual" está sendo colocado em prática na formação de professores de diversos
projetos como Rede Telemática para Formação de Educadores, financiado pela OEA;
Projeto de Informática na Educação Especial (PROINESP) da Secretaria de Educação
Especial do Ministério de Educação e da Federação Nacional das APAEs (FENAPAEs); e do Curso
de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com Uso das Novas
Tecnologias financiado pelo ProInfo da Secretaria de Educação a Distância do Ministério de
Educação.

Em todos estes casos, as condições fundamentais para participar do processo de formação é o

professor ter acesso irrestrito à Internet e estar atuando em sala de aula, tentando integrar
pedagogicamente a informática com as atividades de sala de aula que realiza. A tentativa de
uso da informática, tanto em seu próprio benefício quanto no desenvolvimento de tarefas ou
projetos específicos que os alunos realizam como parte da disciplina curricular, constitui o
contexto com base no qual é feito todo o processo de formação. Portanto, trata-se de uma
formação em serviço, contínua e que acontece fundamentada na realidade em que o professor
está inserido.

Rede Telemática para Formação de Educadores

Este projeto tem como objetivo a utilização das redes telemáticas para a formação de
professores, investigadores, administradores escolares e membros da comunidade, para
auxiliar a implantação da informática na educação e a promoção de mudanças na escola
pública. O Projeto é financiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA), envolvendo 7
países (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela) e
com data prevista de término em abril de 2001. No Brasil é realizado conjuntamente por três
centros: Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC), da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS); Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP); e Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Especificamente na Unicamp, o projeto visa à formação de professores-multiplicadores do

Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) do município de Campinas. Este NTE foi montado pelo
ProInfo em colaboração com a Secretaria Municipal de Educação de Campinas (SME-Campinas)
e, atualmente, conta com 16 professores-multiplicadores. A formação destes professores,
oriundos da rede municipal de educação, tem permitido a implantação de ações de formação de
educadores dos vários setores da SME-Campinas, e o acompanhamento dos projetos
pedagógicos em informática, sendo desenvolvidos pelos professores das 37 escolas que
dispõem de laboratórios de informática.

A ênfase desta formação dos professores-multiplicadores do NTE tem sido a combinação de

ações presenciais e a distância. Esta formação está sendo feita por pesquisadores do Nied e
consiste na discussão de questões teóricas, domínio de aspectos técnicos da informática,
desenvolvimento de projetos que cada professor-multiplicador realiza e no trabalho de
multiplicação destas idéias para outros educadores da rede, criando o contexto para a
integração teoria-prática e a construção de novos conhecimentos. Nas ações presencias, são
realizadas oficinas de trabalho sobre questões teóricas, técnicas, pedagógicas ou mesmo sobre
o trabalho nas escolas. Estas discussões e atividades são continuadas por intermédio do
ambiente TelEduc, facilitando o acompanhamento constante do trabalho que os professores-
multiplicadores realizam. Neste sentido, a atividade a distância está sendo fundamental para o
acompanhamento das ações que os professores-multiplicadores realizam (Prado & Valente,
2001b).

A utilização da rede telemática neste projeto está permitindo entender como pode ser feito o
acompanhamento das atividades que o professor-multiplicador realiza, tanto nos estudos das
questões teóricas e técnicas quanto as práticas que acontecem nas escolas. Sem os recursos da
rede seria muito difícil para os pesquisadores do Nied estarem presentes em todas as ações que
estes professores-multiplicadores realizam. Além disto, o fato de o NTE-Campinas estar
próximo do campus da Unicamp facilita as ações presenciais com estes professores-
multiplicadores, procurando entender o que pode ser realizado estritamente a distância e o que
exige o contato presencial e, com isto, complementando as atividades a distância com
intervenções presenciais.

Projeto de Informática na Educação Especial (Proinesp)

O Proinesp tem como objetivos a implantação de infra-estrutura de informática necessária nas

instituições de educação especial e a formação dos professores destas instituições para o uso
da informática como parte das atividades de sala de aula. A interação via rede Internet tem
permitido aos pesquisadores do Nied "estarem juntos" aos professores, auxiliando-os na
realização das atividades de formação, bem como na implantação da informática em suas
respectivas instituições.

Participaram desta primeira fase do Proinesp, durante o ano de 2000, 40 instituições, sendo 28
APAEs, 10 Pestalozzis, o INES e o IBC, localizadas em diferentes estados do Brasil. Estas
instituições apresentaram um plano de uso da informática com seus alunos e com base neste
plano elas foram escolhidas para fazerem parte do Proinesp. Foi instalado em cada instituição
um laboratório de informática, com cerca de 10 a 20 máquinas, ligadas em rede local e na
Internet, e foram selecionados 4 professores em cada uma delas para participarem de um curso
de formação no uso da informática. Portanto, participaram deste curso de formação cerca de
160 professores.

A proposta de formação foi elaborada tendo em vista professores que não tinham conhecimento
prévio de informática e de educação a distância. Assim, foi previsto um curso de formação de
210 horas de atividades, sendo 90 horas presenciais e 120 horas a distância. O objetivo das
atividades presenciais foi o de propiciar aos professores uma primeira familiarização com a
informática. Estas atividades foram realizadas nos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) do
Proinfo (nas localidades em que existiam NTEs instalados) ou em empresas locais que prestam
serviços de capacitação em informática. Neste último caso, foi prevista uma verba para cobrir
estes gastos.

Com esta introdução à informática, os professores tiveram condições de utilizar os recursos

disponíveis nos laboratórios montados nas respectivas instituições para se cadastrarem no
ambiente TelEduc. Para as atividades a distância, os 160 professores foram divididos em 7
grupos de 23 participantes, sendo que cada grupo teve um docente e dois monitores, que
foram responsáveis pelo desenvolvimento de atividades de formação a distância. Por
intermédio do ambiente TelEduc os professores interagiram com o docente do curso, discutindo
questões teóricas, técnicas e, principalmente, sobre as atividades desenvolvidas com os alunos
e sobre como implantar a informática em sua instituição.

Nas atividades a distância foi enfatizada a integração de conteúdos computacionais e

pedagógicos dos diferentes grupos de conteúdos, principalmente na realização de projetos
interdisciplinares que os professores desenvolveram com seus alunos. Assim, o professor teve a
chance de vivenciar no curso a abordagem educacional que deveria implantar em sua sala de
aula.

Diferentemente do curso de formação dos professores-multiplicadores do NTE-Campinas, este

curso envolveu um número de participantes muito maior, localizado em diferentes regiões do
Brasil, com um nível de formação, tanto inicial quanto de informática, muito mais heterogêneo.
Além disto, os participantes deste curso eram advindos de culturas e realidades muito
diferentes. Neste sentido, as atividades a distância foram importantes para permitir uma
formação em serviço, sendo que este professor não teve que abandonar o seu local de trabalho
para adquirir os conhecimentos sobre como usar a informática com seus alunos. A própria ação
de formação serviu para o professor adquirir este conhecimento e implantar o uso da
informática em sua prática pedagógica. A diversidade cultural e de formação, que a princípio
poderia ser problemática, nesta abordagem de interação constante, foi importante para o
estabelecimento de uma rede envolvendo docentes, monitores e professores que tinham muito
para trocar, colaborar e enriquecer a aprendizagem de todos os participantes.

Curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com Uso das

Novas Tecnologias

Este curso tem como objetivo proporcionar condições teórico-metodológicas aos professores da
rede pública de ensino para o uso da tecnologia da informática integrada à prática pedagógica,
com ênfase no desenvolvimento de projetos. Estes professores deverão atuar como
professores-multiplicadores nos NTEs que foram montados por intermédio do ProInfo.

Participam deste curso 48 professores, sendo 2 da Argentina, 2 do Chile e os demais de

praticamente todos os estados do Brasil. Estes professores estão divididos em 2 turmas de 24
alunos cada, sendo que para cada disciplina existem 2 docentes e 2 monitores que atuam com
sua respectiva turma. Os docentes são professores ou alunos de doutorado do Programa de
Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Puc-SP, e os monitores são alunos de doutorado ou
de mestrado do mesmo programa. É um Curso de Especialização, com uma programação de
atividades perfazendo um total de 360 horas, sendo 60 horas de ensino presencial e 300 horas
a distância, acrescidas de 60 horas para elaboração de monografia. Estas atividades foram
divididas em três módulos, sendo o primeiro presencial sobre Introdução ao Windows, ao Word
e à Internet. No Módulo II foram vistos diversos softwares usados em educação, o uso destes
softwares tanto pelo professor quanto pelos alunos e discutidos os aspectos pedagógicos
relativos ao uso da informática na educação. No Módulo III foi elaborada a monografia.

O Módulo I teve início no dia 7 de agosto de 2000 e foi realizado na forma de oficinas
presenciais com duração de duas semanas (7/08 a 20/08), em um NTE mais próximo do local
onde vivem os participantes do curso. O objetivo deste módulo foi o de dar as condições
mínimas para os professores iniciarem as atividades a distância, via Internet.

O Módulo II foi desenvolvido totalmente a distância e teve início no dia 21 de agosto de 2000 e
término em maio 2001. Para o desenvolvimento das disciplinas foi utilizado o sistema TelEduc e
a metodologia de formação utilizada não foi diferente das já mencionadas acima: à medida que
o professor realizou atividades previstas em cada uma das disciplinas deste módulo, ele
desenvolveu projetos pedagógicos com os seus alunos, reportando para os docentes os
problemas, dúvidas e resultados obtidos.

No Módulo III, o professor elaborou sua monografia durante os meses de junho e julho de 2001
e em agosto e setembro de 2001 devem ser realizadas as avaliações presenciais e finais dos
professores.

Esse curso difere dos outros cursos mencionados no sentido de que o número de docentes é
muito maior, necessitando coordenar as atividades tanto entre docentes da mesma
área/disciplina quanto entre áreas/disciplinas. Além disto, é um curso de Especialização que
conta com uma legislação própria, exigindo um número maior de horas de atividades e um
aprofundamento teórico-prático. No entanto, é possível notar que os professores estão sendo
capazes de acompanhar as atividades propostas, de dar início às atividades de informática em
sua sala de aula e de auxiliar na disseminação das idéias do uso da informática com outros
colegas. Deste modo, gradativamente, tanto o professor quanto a escola vão se apropriando da
informática, incorporando-a às atividades que professores e alunos realizam em sala de aula.

Conclusões

Comparada com as outras abordagens de EAD, como a "broadcast" ou a virtualização dos

métodos tradicionais de ensino, o "estar junto virtual" permite o uso da telemática com vistas a
explorar as reais potencialidades desta nova tecnologia. O "estar junto virtual" possibilita o
acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz no sentido de poder entender o que
ele faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-lo na atribuição de significado ao que está
realizando e, assim, construindo novos conhecimentos. Embora esta abordagem permita a
implantação de processo de construção de conhecimento via telemática, ela é uma solução
mais complicada de ser implantada, comparada às outras duas abordagens. Primeiro, o
professor não consegue atender a mais do que 20 alunos. As experiências que temos realizado
mostram que este é um número adequado de alunos por professor e este dado é confirmado
por outros autores (Harasim, et al. 1995). Segundo, é necessário ter uma equipe que auxilie o
professor a entender o que está acontecendo, monitorando as atividades que todos os
participantes estão desenvolvendo.

Por outro lado, o "estar junto virtual" permite um tipo de formação que é muito difícil de ser
realizado presencialmente. Primeiro, é quase que impossível criar um curso com participantes
das mais remotas regiões do país e que usa como objeto de reflexão e de formação tanto a
realidade destes professores quanto a própria experiência de implantação da informática nas
respectivas atividades pedagógicas. Nos cursos presenciais, certamente é possível usar a
realidade dos participantes como objeto de reflexão, mas é muito difícil poder usar o resultado
da implantação dos conteúdos do próprio curso na realidade de cada participante, porque o
professor não está no seu ambiente de trabalho para poder testar e experimentar as novas
aprendizagens. Segundo, a interação entre docente e professores é mediada pela escrita,
exigindo a documentação destas ações e um nível de reflexão muito maior do que se a
interação fosse via fala. Presencialmente, muitas idéias são comunicadas implicitamente por
meio de gestos ou olhares que facilitam a comunicação, porém, não contribuem para a
formalização das mesmas. A descrição das ações pode ser vista como uma formalização das
idéias, e usada com objeto de reflexão de outros colegas, contribuindo para o enriquecimento
das trocas entre os participantes do curso. Terceiro, é praticamente inviável pensar em montar
uma equipe de docentes que possa acompanhar e assessorar in loco o processo de formação e
implantação da informática nas instituições em diferentes regiões do país. Além de exigir um
número grande de especialistas, de que ainda não dispomos, o custo para suportar esta
atividade presencial seria enorme.

Referência bibliográficas

Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L. & Turoff, M. (1995). Learning Networks: a field guide to
teaching and learning online. Cambridge: MIT Press.

Nied. (2001). Teleduc. http://hera.nied. unicamp.br/tele_educ/.

Prado, M.E.B.B. & Valente, J.A. (2001a). A educação a distância possibilitando a formação do
professor com base no ciclo da prática pedagógica. In: Moraes, M.C. (org.) Educação a
Distância: fundamentos e práticas. NIED-UNICAMP. (no prelo)

Prado, M.E.B.B. & Valente, J.A. (2001b). A formação na ação do professor: uma abordagem na
e para uma nova prática pedagógica. (no prelo)

Valente, J.A. (2000). Diferentes Abordagens de Educação a Distância. Artigo do Programa Salto
para o Futuro/TV Escola (http://www.proinfo.gov.br/ - textos EAD).

Valente, J.A. (1999). Análise dos Diferentes Tipos de Software Usados na Educação. Em J. A.
Valente (org.). Computadores na Sociedade do Conhecimento. Campinas: NIED - UNICAMP, p.
89-110.

* Depto. Multimeios e Nied - Unicamp & CED - PUC-SP.

PROGRAMA 5

ESCOLA INCLUSIVA E TECNOLOGIA

Este programa tem como referencial o rompimento de barreiras para a integração, na escola e
na sala de aula, das crianças com dificuldades de aprendizagem, portadoras de necessidades
especiais ou de grupos sociais historicamente discriminados. A ênfase está em políticas públicas
e experiências de sucesso com a inclusão de alunos com necessidades especiais no convívio da
sala de aula, evitando a segregação e o isolamento, por meio de um processo em que o uso da
tecnologia de informação e comunicação promove a interação entre os diferentes, a aceitação
mútua, a convivência em harmonia e o desenvolvimento integral de cada ser humano. A partir
das experiências apresentadas, os pesquisadores e professores presentes à mesa de debates
desvelam os pressupostos e potencialidades do uso da tecnologia de informação e comunicação
para a inclusão na escola.

PGM 5 - Escola inclusiva e as novas tecnologias

Elisa Tomoe Moriya Schlünzen1 - elisa@prudente.unesp.br

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, nº 9.394/96 apresenta-se como um

marco muito significativo na educação brasileira, uma vez que ela prevê a inclusão e a
ampliação do atendimento educacional, em rede pública, aos educandos com necessidades
especiais nos níveis de Educação Infantil e Superior. Esta lei é fundamental e abre uma
perspectiva para essas crianças. Braga (1996) declara que Vygotsky versava que o futuro das
crianças com necessidades especiais depende muito da possibilidade que elas venham a ter de
interação com o meio social. Para a autora, o meio contribui significativamente no
desenvolvimento da criança com necessidades especiais e o contato com o outro provoca, na
criança, um desenvolvimento intrapsicológico melhor. Russo (1994, p. 37) acrescenta
afirmando que, nas pessoas com necessidades especiais, pode-se formar uma delimitação
secundária para a sua dificuldade, caracterizada pela ausência de experiências socioculturais
que lhes é imposta durante sua trajetória de vida. Essas delimitações podem ser tão fortes nas
características pessoais destes indivíduos, que passam a fazer parte do quadro de suas
patologias.

Logo, acredito que, a escola como instituição que é, seja o ambiente propício para possibilitar a
interação da criança com o meio social. A inclusão pois, deve ser o início para que a sociedade
receba estes seres especiais, oferecendo a oportunidade para que eles possam relacionar-se
com seus amigos, com ou sem necessidades especiais, no contato com ambientes dos quais
eles foram privados pela sua própria condição, oportunizando-lhes interagirem, experienciarem
e vivenciarem situações como qualquer outro ser.

No entanto, apesar dos esforços de pessoas dedicadas das Secretarias Municipais, Estaduais e
Federais, que buscam melhorar as condições das crianças especiais, a tão desejada inclusão
não acontece. Esta conclusão ocorreu após ter orientado uma pesquisa (Portela, 2001)2, na
qual observou-se a existência de um descompasso entre a teoria/prática no que se refere à
inclusão, ou seja, existe um distanciamento entre a lei que a garante e a prática que a nega. As
principais dificuldades que impedem a operacionalização da inclusão no ambiente são: a falta
de formação e preparo do professor; a necessidade de mudança na prática pedagógica e,
conseqüentemente, no processo educacional; a falta de critério para selecionar os professores
que venham a atuar junto a esses alunos, sem considerar a sua vocação ou histórico de vida; a
prática do professor, que geralmente busca atender à dificuldade do aluno e não explorar a sua
potencialidade; a falta de preparo dos próprios alunos da sala para receber um aluno especial;
a falta de adaptação na estrutura física do ambiente. Este fato é completado com o relato de
uma ex-aluna do curso de Licenciatura de Matemática da FCT/Unesp-PP. Ela declara que, em
uma das salas que atuava como professora de Matemática na cidade de São José dos Campos-
SP, existia um aluno portador de necessidades especiais educativas, que permanecia isolado,
não participando das atividades da sala de aula. A professora sentia-se angustiada com a
situação, porém encontrava grande dificuldade em modificar este quadro, pois não havia sido
preparada para lidar com crianças portadoras de necessidades especiais.

Com as experiências teórico-práticas vivenciadas, posso afirmar que uma das grandes
dificuldades de incluir alunos com essas necessidades deve-se à abordagem metodológica
instrucionista praticada nas escolas: todos devem saber tudo, respeitando um mesmo tempo,
ritmo e caminhos, buscando-se promover na escola uma homogeneização de seres
heterogêneos. Portanto, incluir crianças especiais, sob a perspectiva metodológica
instrucionista, é uma atitude a ser repensada. Dessa forma, percebo que a escola deve rever
sua maneira de ensinar e propiciar a aprendizagem, respeitando as diferenças, oportunizando
aos alunos descobrirem suas habilidades, capacidades e potencialidades, oferecendo assim
reais condições para que esses alunos especiais participem do ambiente escolar.

Vygotsky (1993) sinaliza para uma mudança, enfatizando a necessidade de uma revisão dos
currículos e métodos de ensino, substituindo a abordagem quantitativa por uma abordagem
qualitativa baseada em novos princípios educacionais. Neste sentido, Perrenoud (1999) afirma
que uma abordagem para construir competências, tanto de professores como de alunos, seria a
voltada para o desenvolvimento de projetos. Para Almeida (1999), com o desenvolvimento de
projetos cria-se um melhor ambiente de aprendizagem nos quais professores e alunos são
sujeitos participantes de todas as etapas do processo, desde sua concepção até a reflexão final
sobre as vivências desencadeadas, os resultados obtidos e a avaliação da aprendizagem.

Com este cenário, busquei investigar3 os princípios básicos que orientariam o professor para
construir uma metodologia que usa o computador para criar um ambiente Construcionista,
Contextualizado e Significativo4 para crianças com necessidades especiais físicas, despertando
as potencialidades e habilidades do aluno, usando como estratégia o desenvolvimento de
projetos (Schlünzen, 2000). Logo, em uma formação em serviço, pretendi, junto com o
professor, resgatar um ambiente no qual as crianças pudessem aprender os conceitos de forma
lúdica, conhecerem-se melhor, promovendo contato e vivência com a sociedade, e que as
habilidades e potencialidades de cada um fossem valorizadas e o uso do computador ganhasse
sentido.

Nesta pesquisa, o computador no desenvolvimento dos projetos pôde potencializar a

comunicação, a criação e a produção dos alunos, sendo também usado como um instrumento
de diagnóstico e de avaliação formativa, uma vez que permitia verificar a capacidade intelectual
da criança portadora de necessidades especiais físicas. Além disso, por meio da formalização e
representação, execução e depuração de suas idéias (Valente, 1993), os próprios alunos
descobriram e corrigiram os seus erros com maior facilidade, depurando e refletindo sobre todo
o seu processo de construção do conhecimento. Com o computador, o educando conseguiu
realizar as tarefas de maneira independente, sem o auxílio de outras pessoas, superando ou
minimizando as barreiras com o mundo sem que o seu comprometimento se evidenciasse. O
uso do computador foi articulado ao cotidiano da sala, propiciando a construção do
conhecimento e a busca de informações. O aluno pôde construir algo palpável (Valente, 1997)
e significativo dentro do projeto que os alunos estavam desenvolvendo, ampliando o trabalho
desenvolvido para as dimensões afetivas e valorativas. Assim, o professor articulou o uso desta
ferramenta e todos os benefícios que ela traz para a Educação Especial, na sua prática
pedagógica.

Neste ambiente, foi possível também trazer o dia-a-dia para a sala de aula, permitindo
aplicações práticas e a aprendizagem com a experiência, com a realidade e necessidade do
aluno (Masetto, 1998). Dessa forma, o professor descobriu uma maneira mais prazerosa de
ensinar, de dar significado à aprendizagem, integrando e contextualizando os conceitos. O
conhecimento foi construído e a Educação deixou de ser a definida por Freire (1970) como
"bancária", na qual o aluno é um ser passivo em quem são depositadas as informações. O
ensino deixou de ser centrado no professor que fala, dirigindo-se para o aluno que precisa
interagir com o mundo a sua volta.

No desenvolvimento dos projetos com os alunos, o professor aproveitou toda a riqueza dos
momentos que surgiram para conseguir contemplar o currículo. Com sua experiência docente,
percebeu os conceitos que podiam ser desenvolvidos e pôde estar atento à sua formalização,
colaborando com a construção dos conceitos a partir dos temas escolhidos, vividos e
abordados.

Logo, o currículo foi organizado e construído a partir dos problemas e preocupações que
interessavam aos alunos. Isto é diferente dos currículos acadêmicos e fragmentados por
disciplinas, como Hernandez (1998) ressalta que estão presentes na maioria das escolas. Para
contemplar o currículo a cada atividade, o professor fazia um levantamento e uma reflexão dos
conceitos que foram abordados junto com os alunos, o que permitiu verificar que, mesmo não
tendo ocorrido de maneira linear, ele conseguiu contemplar os mais diversos conteúdos, com a
vivência dos alunos. Nos momentos de reflexão e sistematização, verificava-se também o que
poderia ser explorado, delineando as novas atividades por meio de um processo reflexivo.

Além disso, a metodologia favoreceu às crianças terem consciência de seu crescimento e

habilidades, permitindo que o aluno percebesse e verificasse suas capacidades, descobrindo sua
auto-imagem para atuar em sociedade. Logo, foi possível realizar uma auto-avaliação com os
alunos, permitindo-lhes demonstrar suas percepções e com isso, ampliar o diagnóstico, a
avaliação e a atuação do professor.

Portanto, o professor conseguiu realizar uma avaliação formativa dos alunos (Perrenoud, 1999)
ou mediadora (Hoffmann, 1993), porque pôde analisar as várias manifestações sociais,
emocionais, afetivas e cognitivas deles em situação de aprendizagem. Assim, conseguiu-se
perceber as facilidades ou os problemas de elaboração, de raciocínio, de proporção, de
articulação, de sociabilidade. Isto permitiu ao professor conhecê-los de uma maneira mais
completa, podendo decidir e atuar para ajudá-los a melhorar, a se desenvolverem e a
descobrirem as suas habilidades, competências (Perrenoud 1999), inteligências (Gardner,
1995), potencialidades e seus caminhos isotrópicos5 (Vygotsky, 1993; Braga, 1996). Os alunos
atuavam muito, individualmente e coletivamente, e o que produziam não estava direcionado
apenas para a expectativa do professor, mas estava relacionado com seus interesses. Nesta
avaliação contínua, foram observados os aspectos: emocionais, sociais e cognitivos.
Consideramos o desempenho de cada aluno e sua evolução individual e coletiva no decorrer do
ano letivo.

O ambiente favoreceu ainda mais os trabalhos em grupo, o que contribuiu para que um
completasse as idéias e dificuldades do outro. A aprendizagem não ocorreu apenas com os
professores em uma relação individual e de dependência (Masetto, 1998), havendo uma grande
parceria com os amigos, professores e voluntárias da instituição. Dessa forma, cada aluno pôde
contribuir com suas idéias a partir de sua criatividade, interesses e desejos, não sendo um
espectador das mudanças que estavam ocorrendo (Fazenda, 1995), tornando-se o ser ativo do
processo de ensino-aprendizagem.

Houve também uma mudança na relação do professor com os pais, uma vez que agora eles
compartilham o desenvolvimento do aluno e colaboram com depoimentos. Dessa forma, foi
muito importante a interação das pessoas diretamente ligadas aos alunos, para que o professor
pudesse dialogar e obter informações para avaliar de maneira mais precisa o desenvolvimento
deles também no convívio familiar e social. Nas análises das professoras, elas declararam que
ao observar as grandes evoluções, o progresso e a satisfação que as crianças apresentavam em
cada uma de suas conquistas, vivenciadas no desenvolvimento dos projetos, é praticamente
impossível negar os benefícios do novo ambiente e dos recursos computacionais.

Logo, pude verificar que é possível melhorar o processo ensino-aprendizagem de crianças com
necessidades especiais físicas, as quais construíram conhecimento, aprenderam de forma
contextualizada e significativa. O computador foi o potencializador de suas habilidades, o
currículo foi construído durante as atividades desenvolvidas, houve mudanças na prática
pedagógica do professor e nas relações com os pais, entre outros resultados expressivos. Neste
ambiente, o ritmo e o tempo, as habilidades, as potencialidades e as dificuldades de cada
criança foram respeitados, possibilitando que cada uma encontrasse seu caminho isotrópico.

Tudo isto permitiu-me vislumbrar que estas crianças poderiam ser incluídas em uma escola
normal que fizesse uso desta nova metodologia, sustentando a tese de Mantoan (1997) sobre o
aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos
para todos os alunos, resultando, naturalmente, na perspectiva de uma inclusão escolar com o
uso das novas tecnologias.

Finalizando, acredito que a comunidade educacional deva assumir um compromisso para que o
professor possa apropriar-se da metodologia construída, por meio da qual os alunos, com
necessidades especiais, encontrem seus caminhos isotrópicos, possibilitando-lhes participar
deste ambiente escolar. Logo, após todas estas constatações, sinto a necessidade de a escola
regular mudar seu paradigma educacional e oferecer oportunidade para estas crianças de se
relacionarem com outros alunos, desenvolvendo suas potencialidades, sentindo-se incluídas e
não excluídas. Portanto, nasce um novo desejo, desenvolver um ambiente Construcionista,
Contextualizado e Significativo para ser compartilhado por crianças "normais" e com
necessidades especiais. Minha pesquisa não se encerrou quando coloquei um ponto final em
meu texto/tese. Ela me remeteu a novos caminhos que surgiram durante o percurso de meu
amadurecimento como pesquisadora.

Referências Bibliográficas

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VYGOTSKY, L.S. (1993). Problems of abnormal psychology and learning disabilities: The
fundamentals of defectology. New York: Plenum.

NOTAS
1. Professora Doutora do Departamento de Matemática e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista -
FCT/Unesp - Presidente Prudente.
2. Pesquisa sobre a "Inclusão do Portador de Necessidades Educativas Especiais no
Cotidiano Escolar" financiada pela Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São
Paulo - FAPESP, sob minha orientação, que visava verificar se de fato cumpre-se a lei em
termos de inclusão de alunos portadores de necessidades especiais.
3. As reflexões apontadas a seguir são resultados da pesquisa de doutorado realizada por
mim na Associação de Assistência à Criança Deficiente - AACD, no período de maio de
1998 a dezembro de 1999, com crianças portadoras de necessidades especiais físicas.
4. Construcionista porque o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um
produto palpável na construção do seu conhecimento e que é de seu interesse (Valente,
1997);
Contextualizado porque o tema do projeto parte do contexto da criança, desenvolvendo-se
a partir da vivência dos alunos, relacionando-o com a sua realidade;
5. Significativo quando os alunos se deparam com os conceitos das disciplinas curriculares e
o professor media a formalização dos conceitos, cada aluno deve conseguir dar significado
ao que está sendo aprendido, atuando conforme suas habilidades, resolvendo o problema
de acordo com aquilo que mais se identifica.
6. Vygotsky (1993) afirma que a criança deficiente teria seus próprios caminhos para
processar o mundo. Para ele, a necessidade especial da criança faz com que ela se
desenvolva por meio de um processo criativo (físico e psicológico), definindo-o como
caminhos isotrópicos. Ou seja, a criança portadora de necessidades especiais pode
encontrar seus caminhos por rotas próprias e diferentes.

O verde não é o azul listado de amarelo: considerações sobre o

uso da tecnologia na educação/reabilitação de pessoas com
deficiência 1
Maria Teresa Eglér Mantoan*
 "A igualdade foi inventada porque os humanos não são
idênticos."
(François Jacob. - La diversité , sel de la vie , 1979)

O desenvolvimento de estudos e de aplicações envolvendo o uso de tecnologias em educação e

reabilitação de pessoas com deficiência é, no geral, centrado em situações locais e tratam de
incapacidades específicas. Serve para compensar dificuldades de adaptação, cobrindo déficits
de visão, audição, mobilidade, compreensão e outros. Projetos, protótipos e instrumental dessa
natureza conseguem reduzir as incapacidades, atenuar as dificuldades, fazem falar, andar
ouvir, ver, aumentam as possibilidades de aprender.

Mas isto só não basta. O que é o falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos uns com
os outros ? O que é o andar se não podemos traçar nossos próprios caminhos, para buscar o
que desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que é o aprender sem uma visão
crítica, sem viver a aventura fantástica da construção do conhecimento? E criar, aplicar o que
sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos ?

Daí a necessidade de uma aproximação cada vez maior entre os empreendimentos das áreas
de atendimento às pessoas com deficiência e os que derivam da utilização de recursos
tecnológicos. A proposta é de um encontro dessas áreas, que ao integrar seus conhecimentos,
buscando complementos e interfaces umas nas outras, poderão convir melhor às pessoas que
temporariamente estejam necessitando de recursos especiais para viver.

A ciência tem sido uma grande parceira dos movimentos sociais que atuam no sentido de criar
condições propícias à educação e aos suportes de toda a ordem que a pessoa com deficiência
necessita, para ultrapassar suas incapacidades e melhorar sua qualidade de vida como um
todo.

Mas, insistimos, isto só não basta. Essa parceria não tem sido suficiente para enfrentar
situações que envolvem a marginalização e o isolamento das pessoas com deficiência, ou seja,
a exclusão por razões de ordem política, social, econômica e cultural.

Para garantir a todas as pessoas , indistintamente, uma vida de qualidade e para que todos
possamos compartilhar dos avanços científicos e tecnológicos de uma dada época, a sociedade
precisa estar fundada em princípios de igualdade, de interdependência e reconhecer e aceitar a
diversidade humana, em todas as suas manifestações. Em uma palavra, precisamos somar
competências, produzir tecnologia, aplicá-la à educação, à reabilitação, mas com propósitos
muito bem definidos e a partir de princípios que recusam toda e qualquer forma de exclusão
social e toda e qualquer atitude que discrimine e segregue as pessoas, mesmo em se tratando
das situações mais cruciais de apoio às suas necessidades.

Não excluir ninguém

De fato, a exclusão social é uma realidade, mesmo quando as pessoas estão devidamente
apoiadas pelos avanços da tecnologia aplicada à educação e à reabilitação.

Por outro lado, sabemos que incluir não é simplesmente inserir uma pessoa na sua comunidade
e nos ambientes destinados à sua educação, saúde, lazer, trabalho. Incluir implica acolher a
todos os membros de um dado grupo, independentemente de suas peculiaridades; é considerar
que as pessoas são seres únicos, diferentes uns dos outros e, portanto, sem condições de
serem categorizados. Já é tempo de reconhecermos que todos estamos juntos e nascemos
neste mundo e que por isso mesmo não podemos excluir ninguém e convidar a que se
aproximem os que estão à margem, pelos mais diferentes motivos, entre os quais os
portadores de incapacidades físicas, intelectuais, sensoriais, sociais.
O movimento inclusivo surgiu nos anos 90 e preconiza a inserção incondicional de todas as
pessoas como princípio aplicado ao atendimento escolar, clínico, ocupacional, laboral. Trata-se
de um movimento que veio se contrapor, nas áreas da reabilitação e da educação, ao que se
conhece como teoria do meio menos restritivo possível, na qual se baseiam os serviços
segregados de reabilitação e de solicitação do desenvolvimento em seus diferentes aspectos,
inclusive o escolar.

A teoria do meio menos restritivo possível fundamenta a educação especial e todos os

atendimentos de apoio mais comumente disponíveis para as pessoas com deficiência. Nessa
concepção, a inserção da pessoa é condicionada às possibilidades de a pessoa corresponder às
expectativas e exigências de um ambiente considerado regular, normal, no qual a maioria dos
indivíduos consegue se adaptar.

A inclusão é, portanto, um conceito revolucionário, que busca remover as barreiras que

sustentam a exclusão em seu sentido mais lato e pleno. Aplica-se a todos os que se encontram
permanente ou temporariamente incapacitados pelos mais diversos motivos, a agir e a interagir
com autonomia e dignidade no meio em que vivem.

O desafio da inclusão para os profissionais que atuam a serviço da melhoria da qualidade de

vida humana é projetar artefatos e lançar propostas que não se destinam apenas a um grupo
restrito de pessoas. A intenção deixou de ser a de "homogeneizar" soluções e de apresentá-las
previamente definidas e estabelecidas em função de casos particulares. Assim sendo, a inclusão
nos leva a avançar mais, dado que para atender a seus preceitos temos de atingir situações de
equilíbrio geral, as grandes e tão almejadas soluções que atingem fins qualitativamente mais
evoluídos.

O caso da acessibilidade, por exemplo, entendida como: a possibilidade de utilização, com

segurança e independência de edificações, espaços urbanos e mobiliários por pessoas com
deficiência, ilustra bem o efeito da inclusão sobre as concepções arquitetônicas. A inclusão é
uma motivação para que arquitetos , urbanistas, engenheiros tracem seus projetos, segundo os
preceitos do chamado "Desenho Universal". Esse novo conceito visa atender às necessidades de
homens, mulheres, crianças, velhos, moços e abrange aspectos antropométricos,
ergonométricos, pois procura desenhar ambientes em que as pessoas possam se acomodar,
independentemente de suas medidas - altos, baixos, gordos, magros, em diferentes posições
sentados, em pé... Aplica-se também aos sistemas em que os produtos possam ter peças
opcionais, intercambiáveis, de modo que permitam o uso de acessórios para atenderem a
necessidades emergentes de pessoas com diferentes necessidades.

O Desenho Universal não é, pois, uma concepção arquitetônica unicamente dirigida a pessoas
com incapacidades. Os projetos assim delineados obedecem a padrões estéticos podendo ser
bonitos, atraentes e muitas vezes lúdicos; os produtos devem, acima de tudo, visar ao bem-
estar e autonomia das pessoas em geral.

Ao provocar uma "virada" na maneira de se engendrar projetos em todas as áreas do

conhecimento e no modo pelo qual nos relacionamos conosco mesmos e com os outros, esse
novo paradigma toca também o terreno dos relacionamentos científicos entre si e com outros
campos da atividade humana.

Articulando saberes

Normalmente, ao idealizarmos e construirmos projetos de trabalho em favor de pessoas com

deficiência, propomos a justaposição de contribuições, oriundas de áreas diferentes do
conhecimento. Acontece o que já nos é tão costumeiro, ou seja, a multidisciplinaridade.

No encontro entre as tecnologias e a educação, pretendemos que as discussões promovam a

fusão entre essas duas áreas e tendam para um espaço interdisciplinar entre ambas, que
sintetize suas proposições e atuações e que, concretamente, possa redimensionar e
redirecionar nossas produções.

Fusão não é justaposição, assim como o verde não é o azul listrado de amarelo!

Buscamos uma interconectividade entre esses campos conceituais e a superação de um

processo histórico de fragmentação do conhecimentos e de suas aplicações no âmbito
reabilitacional e educacional. O tangenciamento dessas áreas e de seus saberes disciplinares
certamente poderão nos aproximar mais e mais da compreensão da complexidade humana.

Queremos, contudo, deixar claro que essa tendência à inclusão não nos remete à globalização,
ao Mesmo, ao Universal - cânones neoliberais. Em uma fala sobre inclusão, o líder Shafik Abu
do movimento Novas Vozes Africanas, nos lembra que (...) "somos um, mesmo sabendo que
não somos os mesmos"

Trata-se, então, de incluir, mas reconhecendo as diferenças, a multiplicidade dos saberes e das
condições sobre as quais o conhecimento é aplicado e de transitar por novos caminhos,
estabelecendo teias de relações entre o que se conhece e o que se há de conhecer, nos
encontros e nas infinitas combinações desses conteúdos disciplinares.

Uma escola para todos

Na educação escolar, a inclusão veio revolucionar o sistema organizacional e as propostas

curriculares vigentes.

A meta da inclusão escolar é transformar as escolas, de modo que se tornem espaços de

formação e de ensino de qualidade para todos os alunos. A proposta inclusiva nas escolas é
ampla e abrangente, atendo-se às peculiaridades de cada aluno. A inclusão implica mudança de
paradigma, de conceitos e posições, que fogem às regras tradicionais do jogo educacional,
ainda fortemente calcadas na linearidade do pensamento, no primado do racional e da
instrução, na transmissão dos conteúdos curriculares, na seriação dos níveis de ensino.

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade, há que
se reverter o modo de pensar, e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o
ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no Ensino
Fundamental. Entre outras inovações, a inclusão implica também uma outra fusão, a do ensino
regular com o especial e em opções alternativas/aumentativas da qualidade de ensino para os
aprendizes em geral.

As escolas ainda resistem muito à inclusão, no sentido pleno e total, que engloba todos os
alunos, sem exceção, entre os quais os que são ou estão mais severamente prejudicados. Mas
há muitas que já estão aderindo à idéia e modificando seus procedimentos, incrementando seus
projetos de ação, aprimorando o trabalho de suas equipes pedagógicas para incluir,
incondicionalmente, todos os aprendizes em suas salas de aulas, porque é justo e desejável
agir assim.

O que estamos conseguindo, a duras penas, implementar no ensino escolar público,

fundamentados em estudos e pesquisas do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diversidade - LEPED, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
/Unicamp, em parceria com outros centros nacionais e internacionais da área, tem origem
nesta concepção revolucionária e fascinante, que é a inclusão escolar.

Nossas propostas rompem com as práticas escolares dominantes e apontam para a necessidade
de o processo ensino/aprendizagem ser banhado na riqueza, na subjetividade, nas diferenças e
no dinamismo das transformações que ocorrem na vida, dentro e fora das escolas, quando
entendemos que o conhecimento é produzido no caldo do cotidiano e inventado no encontro
dos saberes e dos fazeres dos que o constroem, com suas mães e com suas mentes.
Comungamos com Michel de Certeau2, que no seu modo sutil e subversivo de analisar o
cotidiano nos faz ver como as práticas escolares são transgredidas, reinventadas, pelas artes
de fazer e de viver de seus membros, ou seja, como podemos caminhar pelas brechas que o
próprio sistema educacional esconde na sua ordem aparentemente impenetrável.

Os frutos que estamos colhendo do esforço conjunto de pesquisadores que congregamos no

LEPED são animadores, embora provoquem muita polêmica, pois a educação brasileira é
tradicional e fechada em suas posições. Estamos demonstrando que as transformações na
escola são possíveis e até mais simples do que contrariamente se imagina.

E, finalmente...

Temos participado de muitos momentos de aproximação e de integração de conhecimentos

entre as ciências humanas e exatas, em conseqüência do que estamos promovendo
anualmente na Unicamp, para estimular a discussão e o entrelaçamento de projetos
acadêmicos, tecnológicos e educacionais e para discutir com as Universidades e Associações
para pessoas com deficiência o uso de recursos tecnológicos, que visam melhorar a vida dessas
pessoas, diante dos reclamos da inclusão social. Estamos nos referindo aos "Encontros Unicamp
de Mobilidade e Comunicação Alternativa/ Aumentativa - ECMAA", que há três anos estão sendo
promovidos através de uma parceria do LEPED/Unicamp com os Departamentos de Automação
Industrial e de Engenharia Biomédica da Faculdade de Engenharia Elétrica. da Unicamp.

A intenção é que nesses Encontros a interpenetração de nossos conhecimentos seja estimulada,

num esforço interdisciplinar de cooperação técnico-científica e humanitária.

Esses contatos têm destacado o empenho e a dedicação de engenheiros, médicos,

paramédicos, educadores, alunos dos cursos de graduação e pós-graduação no sentido de
direcionar seus empreendimentos para o paradigma inclusivo.

A diversidade humana está sendo cada vez mais reconhecida e valorizada por esses
profissionais e considerada como condição primeira para a implementação de seus arrojados
projetos. São nessas e em outras ocasiões similares que constatamos o peso e a importância
da diversidade como fim e meio pelos quais aprendemos mais sobre nós mesmos e sobre os
outros.

NOTAS

* Maria Teresa Mantoan é doutora em Psicologia Educacional pela Unicamp. e leciona nos cursos
de graduação e de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas. Coordena o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED/
Unicamp.
1. Texto publicado em Espaço: informativo técnico-científico do INES, nº 13 ( janeiro-junho
2000), Rio de Janeiro: INES, 2000, pp 55-60.
2. Trata-se de "A invenção do cotidiano" : 1.artes de fazer. Petrópolis/RJ:Vozes, 1994