en la infancia
Ensayo psicolgico
Lev S. Vigotsky
ndice
Captulo1.Arteeimaginacin.
Captulo2.Imaginacinyrealidad.
Captulo3.Elmecanismodelaimaginacincreadora.
Captulo4.Laimaginacindelnioydeladolescente.
Captulo5.Lostormentosdelacreacin.
Captulo6.Lacreacinliterariaenlaedadescolar.
Captulo7.Elarteteatralenlaedadescolar.
Captulo8.Eldibujoenlaedadinfantil.
Bibliografa.
Apndice.
Captulo 1
Arte e imaginacin
Miramam,qupiernatieneesepobrehombre!
Luego empieza a novelar:
cabalgaba sobre un caballodegran alzada, se cay
sobre un peasco rompindose una pierna hay que encontrar unos polvos para
curarle.
En este caso se ve claramente la actividad combinada de la imaginacin.
Tenemos antenosotros, unasituacincreadaporelnio,todos loselementosdesu
fabulacin,son conocidosporlosniosdesuexperienciaanterior:deotro modono
loshabrapodido inventarpero,lacombinacindeestoselementos constituyealgo
nuevo, creador, que pertenece al nio, sin que sea simplemente la repeticin de
cosasvistasuodas.Esta habilidaddecomponer unedificioconesoselementos,de
combinarloantiguoconlonuevo,sientalasbasesdelacreacin.
Con toda razn muchos autores afirman que las races de esta combinacin
creadorapuedenverse hastaen los juegos delos animales.Eljuego delanimales
tambin, confrecuencia, producto dela imaginacin dinmica. Sin embargo,estos
embriones de imaginacin creadora en los animales no pueden lograr, dadas las
condiciones de su existencia, un desarrollo firme y estable y, slo el hombre ha
podidoelevarestaformadeactividadhastasuactualyverdaderadimensin.
Captulo 2
Imaginacin y realidad
extrao o un bandidoquepenetrsigilosamenteenlacasa.Laimagendelbandido,
fruto de la fantasa del nio, es irreal, pero el miedo quesiente,su espanto, son
completamenteefectivosyrealesparaelnioquelosexperimenta. Algosemejante
sucede tambin con cualquier representacin por fantstica que sea y, esta ley
psicolgica debeexplicarnosclaramente por qu causanen nosotrosimpresin tan
hondalasobrasdeartecreadasporlafantasadesusautores.
Los sufrimientos yanhelos depersonajesimaginarios,sus penasyalegrasnos
emocionan contagiosamente pese a quesabemosbien queno sonsucesosreales,
sino elucubraciones dela fantasa. Y estose debeaquelas emociones quesenos
contagian de las pginas de un libro o de la escena teatral a travsde imgenes
artsticas hijas de la fantasa, esas emociones son por completo reales y las
sufrimos en verdad, seria y hondamente. Frecuentemente, una simple mezcla de
impresiones externascomo, porejemplo,unaobramusical, despierta enel que la
escucha todo un complejo universo de sentimientos y emociones. La base
psicolgica del arte musical radica precisamente en extender y ahondar los
sentimientos,enreelaborarlosdemodocreador.
Cuartay ltima formaderelacinentrela fantasa ylarealidad.Estaforma est
vinculada estrechamente por un lado a la que acabamos dedescribir,peroporel
otro se diferencia sustancialmente de la misma. Consiste su esencia en que el
edificio erigido por la fantasa puede representar algo completamente nuevo, no
existente enlaexperienciadel hombrenisemejanteaningnotroobjetoreal pero
al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnacin material, esta imagen
cristalizada
, convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a
influir sobre losdemsobjetos.Dichas imgenes cobranrealidad.Puedenservirde
ejemplo de esta cristalizacin o materializacin de las imgenes cualquier
aditamento tcnico, cualquier mquina o instrumento. Fruto de la imaginacin
combinadora del hombre, no se ajustan a ningn modelo existente en la
naturaleza, pero emanan la ms convincente realidad, el vnculo prctico con la
realidad porque, al materializarse cobrantantarealidad como losdems objetos y
ejercensuinfluenciaeneluniversorealquenosrodea.
Estos productos de la imaginacin han atravesado una larga historia que
convendra acaso resumir en un breve esquema: cabe decir que han descrito un
crculo ensu desarrollo.Los elementosque entran en sucomposicinsontomados
de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron una
compleja reelaboracin convirtindose en fruto de su imaginacin. Por ltimo,
materializndose, volvieronala realidad,perotrayendo consigounafuerza activa,
nueva, capazdemodificaresamisma realidad,cerrndosede este modoel crculo
delaactividadgeneradoradelaimaginacinhumana.
Suponer que slo en la esfera de la tcnica, en el campo de la influencia
prctica en la naturaleza, puede la imaginacin describir ese crculo completo, no
sera acertado. Tambin, en la representacin emocional (en la representacin
subjetiva),esposibledescribircrculotancompleto,comoesfcilobservar.
Sucede que precisamente cuando nos encontramos ante un crculo completo
trazado por la imaginacin, ambos factores,el intelectual y elemocional,resultan
por igual necesarios para el acto creador. Sentimiento y pensamiento mueven la
creacin humana. Toda idea dominante deca Ribot se apoya en alguna
necesidad, anheloodeseo,esdecir,algnelementoafectivo,porqueseraabsurdo
creer en la permanencia de cualquier idea que se encontrase supuestamente en
estado meramente intelectual en toda su sequedad y frialdad. Todo sentimientoo
emocin dominante debe concentrarse en idea o imagen que le prestesustancia,
sistemasinel cual quedaraenestadonebuloso...Vemosasque,ambos trminos:
pensamiento dominante y emocin dominante, son casi equivalentes entre s,
encerrando el uno y el otro dos elementos inseparables, e indican slo el
predominiodelunoodelotro.
Es muy sencillo convencerse de estoenelejemplode laimaginacin artstica.
delestreno.
Las obras dearte puedeninfluir enormementeenlaconcienciasocialgraciasa
su lgica interna. Cualquier autor de obra de arte, al igual que Pugachov, no
combina en vano, sin sentido, las imgenes de la fantasa, aglutinndolas
arbitrariamente unas sobre otras, de modo casual como en los sueos o en los
delirios insensatos. Al contrario, siguen su lgica interna de las imgenes que
desarrollan, y esta lgicainterna viene condicionadaporelvnculoque establecela
obraentre supropiomundoyel mundoexterior.Enelcuentodelguilayelcuervo
lasimgenesestn dispuestas ycombinadascon arreglo a lasleyesdelalgicade
aquellas dos fuerzas encarnadas en las personas de Griniev y Pugachov.Ejemplo
altamente curioso del crculocompletoque cierranlas obras dearte, ofreceensus
confesiones LenTolstoial relatarcmosurgilaimagende Natashaensu novela
Laguerraylapaz.
YotomaTania
deca
,lamezclconSonia,ysaliNatasha.
Nota
(1).Calmuca.OriginariadeundistritodeMongolia.
Captulo 3
El mecanismo de la imaginacin creadora
Captulo 4
La imaginacin del nio y del adolescente
cae sobre esta edad, este doble papel de laimaginacin,hace de ellaun proceso
complicado,extremadamentedifcildeasimilar.
Si el pedagogo prctico dice Gros, desea desarrollar acertadamente la
preciosa capacidad de la fantasa creadora, se plantea difcil tarea: domar este
salvaje y asustadizo caballo de noble raza y adiestrarlo para prestar buenos
servicios.
Como ya dijimos, Pascal llam a la imaginacin una
maestra muy astuta
.
Goethelallamla
precursoradelarazn.
Ambostenanrazn.
Cabe preguntar si la actividad creadora depende del talento, estando muy
extendidoel criterio de quecrear espatrimonio deelegidosyquesloel queposee
untalento especialdebe fomentarlo en sypuedeconsiderarse llamadoparacrear,
pero semejante planteamiento no es justo, comoya antestratamos de aclarar. Si
consideramos que la creacin consiste, en su verdadero sentido psicolgico, en
hacer algo nuevo, es fcil llegar a la conclusin de que todos podemos crear en
mayor o menor grado y que la creacin es acompaante normal y constante del
desarrolloinfantil.
Enla edadinfantilencontramoslosllamados
nios prodigio aldemostrar,desde
la edad temprana, rpida maduracin de alguna capacidad especial. Es lo ms
frecuente encontrarestoscasosen laesferamusical, pero se encuentrantambin,
aunque enmenorproporcin, en otras ramasdelarte,comoWillyFerrero quehace
20 aos adquiri renombre mundial por sus extraordinarias dotes musicales en
edad muy temprana. Hay nios prodigio que con 6 o 7 aos de edad dirigen
orquestassinfnicas,interpretancomposicionesmusicalesmuycomplejas,tocande
maravilla instrumentos musicales, etc. Pero ya desdehace tiempo se advirtique
en estos casos de desarrollo prematuro y extraordinario hay algo cercano a lo
patolgico,oseaaloanormal.
Y esanmsimportante, hayuna reglaquenoconocecasiexcepciones,segn
la cual estos nios prodigio maduros prematuramente que, en circunstancias de
desarrollo normal hubieran debido superar a todos los genios conocidos en la
historia de la humanidad, por lo general,amedidaque vancreciendo,pierdensu
talento sin que hayan logrado crear hasta hoy en la historia del arte ni una sola
obradeciertovalor.
Las peculiaridades tpicasde lacreacin infantil se dansobretodoenlosnios
normales, no en los nios prodigio, lo que no quiere decir que la capacidad ni el
talento dejen de manifestarse en edades tempranas. La biografa de los grandes
hombres nos ensea que muchos de ellos dieron ya muestrasdegenialidad a los
pocosaos.
Como ejemplos de madurez rpida o precocidadpodemos recordaraMozarta
los tres aos, a Mendelson a los cinco, a Haydn a los cuatro Haendel y Weber
componan a los 12 aos, Shubert a los 11, Cherubini a los 13 (...). En lasartes
plsticastardaalgomsenmanifestarselavocacincreadora,portrminomedioa
los 14 aos, pero en Giotto se manifest a los diez aos, como en VanDyck,en
Rafael a los ocho, igual que enGres, enMiguel ngel a los trece,en Durero a los
quince, en Bernini a los doce, en Rubens y en Jordaens tambin muy pronto.En
poesanorecordamosobrasdealtovalorquehubieransidoescritasantesdelos16
aos.
Pero estos sntomas de la futura genialidad estaban an muy lejos de la
verdadera creacin magnfica, eran slo fulguraciones que anunciaban de lejos la
tempestadqueseacercaba,heraldosdelflorecimientofuturo.
Captulo 5
Los tormentos de la creacin
Aguanta.Aqufaltaanunapalabra...ven,seores,algofaltaaqu.
Selevant elcaminante y se planten mediodelahabitacin,disponindosea
doblarotrodedodelamano.
Aqu no se ha dicho an nada de lo ms importante. Y hay que hacer as:
porque, por ejemplo... se call un momento y pregunt con viveza, el alma
quinteladio?
Dios.
Cierto.Bien,ahoramirahaciaac...
Nos preparbamos para
mirar cuando el caminante volvi a callar, perdi
energaydndoseconlasmanosenlosmuslos,exclamcondesesperacin:
No.Nada hay que hacer. Nada es as...Ay, Diosmo!S,yotedirunacosa.
Aqu hay que hablar de all. Hay que hablar desde all. Hace falta hablar del
corazn.No,nada.
Nos detuvimos en esta cuestin no porque los agudossufrimientos vinculados
con la creacintuviesen alguna seria influencia enla suerte futuradeladolescente
en desarrollo ni tampoco porque padezca este sufrimiento de modo ms fuerte,
mstrgico,sinoporque estefenmenonosdescubreelltimoyprincipalrasgode
la imaginacin sin el cual el cuadro que hemos trazadoquedara incompletoenlo
msesencial. Consisteesterasgoen elafnde laimaginacinporcrear yestoes
la raz autntica y el principio motor de la creacin.Todo fruto dela imaginacin,
quesurgede larealidad, se afana por describir un crculocompletoyas encarnar
denuevoenloreal.
La estructura imaginativa surgida en respuesta a nuestro anhelo, a nuestra
excitacin, tiende a encamar en la vida. En virtud de los impulsos encerradosen
ella, la imaginacin tiende a ser creadora, es decir, activa, transformadora de
aquellohacia loque tiendesu actividad.EnestesentidoRibotcomparaconjusteza
la contemplacin con la apata. Para l esta inacertada forma de la imaginacin
creadora es totalmente similar a voluntad impotente. Dice: La imaginacin en la
esfera intelectual corresponde a la voluntad en la esfera del movimiento... Los
hombres siempre desean alguna cosa, sea algo valioso o una nadera inventan
siempre tambin para un fin determinado, se trate de Napolen planeando una
batallaodeuncocineropreparandounplatonuevo.
Entoda suformanormallavoluntadterminaenmovimiento,peroenlasgentes
indecisas y faltas de voluntad no terminan nuncalas vacilaciones, o lasdecisiones
quedan sin ser cumplidas, incapaces de ser realizadas y comprobadas en la
prctica. La imaginacin creadora, en toda su forma trata exteriormente de
afianzarse enactosqueno existan tansloparasuautor,sino tambinparatodos
los dems. Por el contrario, para todos los puramente contemplativos la
imaginacin permanece en el interior de su esfera en estado de elaboracin
deficiente, sin materializarse en obras artsticas o realizaciones prcticas. La
contemplacin viene a equivaler a abulia y los soadores son incapaces de
manifestarimaginacincreadora.
Lo ideal consistira en construir una imagen creadora y slo sera una fuerza
viva, real, cuando dirigiese las acciones y la conducta de las gentes,tendiendo a
materializarse y a realizarse.Si dividimosla ensoacin y laimaginacin creadora
comodos formasextremas y enesencia diferentes de lafantasaserclaroqueen
general, la educacin del nio en la formacin de imgenes posee no slo valor
parcial de ejercitaciny fomentode una funcinaisladacualquiera,sinoqueposee
importanciatotal queserefleja entoda laconducta delserhumano.Entalsentido
elpapeldelaimaginacinenelfuturonosermenordelquetieneenlaactualidad.
Elpapel de la fantasa deca Lunacharskien elfuturo noserenmodoalguno
menor que hoy. Es muy probable que tome un carcter peculiar, combinando
elementos cientficos experimentalescon losvuelosmsvertiginososdelafantasa
intelectualyfigurativa.
Si tomamos en cuenta lo antes sealado, precisamente, que imaginacin es
impulsocreador, estaremos de acuerdocon este planteamientoconque Ribotsella
susinvestigaciones:
Con su obra, la imaginacin creadora penetra toda la vida personal y social,
imaginativayprcticaentodossusaspectos:esomnipresente.
Captulo 6
La creacin literaria en la edad escolar
Lo mismo ocurre cuando el nio pasa del lenguaje oral al escrito. El lenguaje
escrito le resulta ms difcil porque tiene sus propias leyes, con frecuencia
diferentesalasdellenguajehablado,yelnionodominaanbienestasleyes.
Frecuentementeestasdificultadesque experimenta elnio al pasar allenguaje
escrito se justifican por causas internas ms profundas. El lenguaje oral resulta
siempre comprensible para elnio ya quesurge dela comunicacinviva conotras
personas, constituyeunareaccincompletamentenatural,comoelecodelnioalo
quese haceasu alrededoryatraesuatencin.Alpasarallenguajeescrito,mucho
ms condicional y abstracto, a vecesno comprende elnio para quesnecesario
escribir.
Esto se manifiesta sobre todoen loscasosen queel nio escribe tareas sobre
temasdadosenlaescuela.Enlaantiguaescuelaseimpulsabalaactividadcreadora
literaria delos escolaresentemas planteadospor elmaestroparacomponer,yse
haca que los nios desarrollasen por escrito estos temas ajustndose lo ms
posible al estilo literario de los mayores o al estilo delos librosque haban ledo.
Estos temas solan ser ajenos a la comprensin de los alumnos, no tocaban su
imaginacin, ni sus sentimientos. Se les mostraba a los nios ejemplos de cmo
deban escribir y muy raramente el propio trabajo se relacionaba con algn fin
comprensible para los nios, cercano a ellos y a su alcance. Los pedagogos que
procedan de este modo orientaban mal la creacin literaria del nio,matabansu
belleza natural, la peculiaridad y el brillo del lenguaje infantil, dificultaban el
dominio del lenguaje escrito como medio especial de expresar sus ideas, sus
sentimientos, induciendo en los nios la
jerga escolar al decir de Blonski que
apareca inyectando mecnicamente en los nios el lenguaje artificial, libresco, de
losmayores.
Elprincipalartedel maestro para ensearelidiomadecaTolstoiyelejercicio
principalaestefin, enla orientacin del nio alescribir composiciones resideenla
variedad de temas, y no slo en su planteamiento, ms an, en ofrecer amplia
eleccin, e indicando el volumen de la composicin, enseando los mtodos
iniciales. Muchos alumnos inteligentes y capaces escriban simplezas
cunda el
incendio, empezaronaempujar,peroyosalalacalle
,ynadaresultabapeseaque
el tema delacomposicinera ricoyque lo descritodejabahonda impresinen el
nio. Esteno comprendaloprincipal: paraqu habaque escribir yquhabade
bueno en ello? No comprendan el arte, la belleza de representar la vida en la
palabraylaatraccindeestearte.
Por ello,esmuchomsfcildesarrollar laaficin literariaen elnio y se logra
ms xito cuando seinvitaal nioaescribirsobretemticaque comprenda en su
interior, quele emocione y, especialmente, leestimule a expresarcon palabras su
mundo interno. Con mucha frecuencia el nioescribe mal porqueno tienedequ
escribir.
Hayque habituar alniodice Blonski aescribirslosobreloqueconocebien,
en aquello queha meditadomuchoyprofundamente.Nadamsnocivoparaelnio
queimponerle temasenlos quehaya pensado pocoydelosquenosepaqudecir,
esto equivaldra a educar escritores vacos, superficiales. Para hacer del nio un
escritor es preciso imbuir en l fuerte inters hacia la vida que le rodea. El nio
escribe mejorsobreaquelloque msleinteresa,sobre todocuando loconocebien.
Hayque educaral nioaescribirsobreloqueleinteresahondamente,enloqueha
pensado mucho y con profundidad, enlo que conoce bienyseorientafcilmente.
Hay que ensear al nio a no escribir nunca de lo que no sabe, de lo que no le
interesa.Y,porcierto,hay maestrosqueprocedencompletamentealcontrario,con
loquematanalescritorenelnio.
Poreso,aconseja Blonskielegir lostipos deobrasliterariasmsadecuadospara
losniostalescomonotas,cartas,pequeosrelatos.
Si la escuela quiere serpedaggicadebe dar lugar precisamente a estas obras
literarias. Por cierto que el gnero epistolar (cartas ntimas y de negocios) es el
repeta sin cesar: escribi ya?, escribi ya? Trataba con desptica seriedad a
todoslos dems, quera hablar l solo,yno hablabacomoserelata, sino como se
escribe, es decir, cincelandoartsticamente,con palabras,imgenes,sentimientos
porejemplo,notolerabaalterarelordendelaspalabras,sideca:
laspiernastengo
heridas no dejabadecir
tengo heridas laspiernas. Yen este ejemplopodemos ver
cun vigoroso era el sentido de la formaverbal enestenio queporprimera vez
abordabalacreacinliteraria.
Alterar el orden de las palabras viene a ser en el lenguaje artstico algo as
como la meloda en la msica o el dibujo en el cuadro. Y, al decir de Tolstoi, el
sentido del dibujo verbal, el detalle pintoresco, el sentido de la medida, estaba
altamente desarrollado en el nio. ste jugaba al inventar, cuando hablaba por
boca de susprotagonistasdeca:
seexpresabaaveces conuntono tan fatigado y
calmado,habitualmenteserioyalpropiotiempobondadoso,apoyandolacabezaen
la mano, que los niosseretorcan derisa
.Los niossentan y comprendan esta
autntica colaboracin con el escritor adulto como un trabajo verdaderamentede
cooperacin,en elcualsesentan autnticamenteigualesalosmayores.
Y sevaa
publicar? Pregunt un nio a Tolstoi.
Lo publicaremos as: autores: Makrov,
MorsovyTolstoi.
Assesentanlosnioscoautoresdelaobracomn.
No cabe duda
deca Tolstoi
. No se trataba de algo casual, sino de obra
consciente... En la literatura rusa no he encontrado nada parecido a estas
pginas...
En base a esta experiencia llegaba Tolstoi a plantear que, a su parecer, para
educar al nio en el arte literario basta solamente con proporcionarle estmulo y
material para crear.
Necesita de m tan slo material para completarse de modo
armnicoypolifactico.Encuantole dej en plenalibertadydejdellevarledela
mano, escribi una obra potica sin precedente en la literatura rusa. Y por eso,
estoy convencidodequeno debemosensear a escribirycomponersobretodoen
poesa a los nios en general y a losnioscampesinosen particular.Todo lo que
podemoshacerporellosesensearlesaenfocareltrabajoliterario.
Si pudisemos llamar mtodos a lo que yo hice para lograr este fin, estos
mtodos consisten en lo siguiente: Primero: brindarles el ms extenso y variado
conjunto de temas, noinventadosapropsito para ellos, sinoentrelos msserios
y que interesaban al propio maestro. Segundo: dar a leer a los nios libros
infantiles y proponer como ejemplos slo cuentos infantiles.Tercero: (deespecial
importancia) al examinar los cuadernos en que escriban sus composiciones no
hacerjams a los niosobservacionesacerca de lalimpieza, de lacaligrafa, dela
ortografa, ni, loquees bsico, sobre lacomposicino lalgica delrelato.Cuarto:
como las dificultades de la composicin noserefierenal volumennialcontenido,
sino altemaartstico, lasecuencia residirnoenel volumennien elcontenido,ni
enellenguaje,sinoenlatrama...
Por muy aleccionadora que sea la experiencia de Tolstoi, se refleja en su
interpretacin laidealizacinde laedadinfantil ylaactitudnegativahacialacultura
y la creacin artstica que caracterizaban sus concepciones religiosas en elltimo
perododesuvida.SegnlosenfoquesreaccionariosdeTolstoi:
Nuestro ideal est en el pasado, no en el futuro. Laeducacin corrompe y no
corrige al hombre no se puede ensear ni educar al nioporla sencillaraznde
que el nio est ms cerca que yo, ms cerca que cualquier adulto, al ideal de
armona, verdad, belleza y bien hasta el cual, en mi orgullo, quiero elevarle. El
conocimientodeeseidealestenlmsfuertequeenm.
Estos enfoques recuerdan algo de las enseanzas de Rousseau, rebasadas ya
por la ciencia:
El hombre nace perfecto afirmaba grandilocuentemente y estas
palabras de Rousseau permanecen como rocas ciertas y enhiestas. El hombre al
nacerconstituyeelprototipodelaarmona,laverdad,labelleza,delbien.
En este incorrecto enfoque de la perfeccin de la naturaleza del nio se
tienendequescribir,lohacencontodaseriedad.
Conestopongo finamirelato escriba una deesasmuchachas,nolohubiera
escrito as,estonollegaalaterceraparte detodo loquehesufrido.Muchotiempo
hederecordarestavidama!
Enestosrelatoshallamos casilosmismos rasgos delaliteraturainfantildeque
hablaTolstoi,sinonosfijamosenlasemejanza externasinoenlasimilitudinterior.
Exteriormente estos relatos se diferencian profundamente tanto por su contenido
como por su lenguaje de los que hacanSemioncillo o Feodorillo,talcomopodan
diferenciarsela pocaen quevivieron,el medio ambienteen queseformaron yla
experiencia que conocieron en su vida unos y otros nios. Pero la autntica
seriedad del lenguaje literario testimonia la necesidad apremiante de expresaren
palabras, la brillantez y diversidad del lenguaje infantil, tan distinto del lenguaje
literario estereotipado de los adultos, la sincera emocin y la concrecin de las
imgenes en estos cuentos recuerdan anlogos rasgos en las narraciones de los
nios campesinos dequehablaba Tolstoi. Uno deesosnios aadiasubiografa
una nota que refleja perfectamente la profundidad del sentimiento y la sincera
concrecin de las vivencias vertidas en la composicin literaria:
Memorias y
aoranzas por mi tierra en el gobierno de Vologd, aldea deVimsk, en elbosque
juntoalro
.
Es muyfcilcomprenderla relacinexistente entre eldesarrollo de lacreacin
literaria y la edad de transicin. Hecho principal de esta edad consiste en el
despertar sexual y de este hecho central, bsico, pueden desprenderse todos los
restantes relacionados con esta peculiaridad, ya que precisamente gracias a este
hecho,esa edad resultacrticaodecisivaenlavida delnio.Entraentoncesenella
un nuevo y poderoso factor que es la madurez sexual el instinto sexual que
destruye el anterior equilibrio estable creado en los primeros aos escolares, sin
que se haya encontrado an el nuevo equilibrio. La destruccin del equilibrio
anterior y la bsqueda de un nuevo equilibrio constituyen la base dela crisis que
experimenta el nio al llegar a esa edad. Veamos en qu consiste esta crisis. La
ciencia no ha dado, hastael momento,unarespuestaexactaaestacuestin.Unos
ven la esencia de esta crisis en el estado de astenia, en el debilitamiento de la
constitucin yde laconducta del nioal llegaraesteperodocrtico.Otros, por el
contrario, consideran que estacrisissebasaen elpoderoso augede vitalidadque
rodeaen todoslossentidos eldesarrollodelnio yquelacrisis mismadeesaedad
no es sino un reflejo de ese impulso creador. Como es sabido, en esa edad, los
adolescentes crecen mucho acercndose con rapidez a las dimensiones y a la
formacin del cuerpo adulto. Un crecimiento anlogo se observa tambin en la
conductayenlavidainteriordeladulto.
nos sentimosensupoder,conscientesdenuestraimpotencia,denuestradebilidad,
de nuestro abatimiento, surge en nosotros una emocin negativa: rabia, temor,
pesar. Se comprende perfectamente as que los perodos crticos en la vida
humana, perodos de transicin y reconstruccininterna de lapersonalidad,suelen
ser ricosen sentimientosvitales o reaccionesemocionales. Lasegunda parte de la
edad escolareslapocadela pubertadyconstituye unacrisisinternadetransicin
eneldesarrollodelnio,quesecaracterizaporlaagudizaciny unaelevacindela
excitabilidad delos sentimientos:como yaadvertimos,el equilibrioentreel nioy
el ambiente que le rodea queda roto en esta edad por la aparicin de un factor
nuevoyquehastaentoncesapenassehabadejadonotar.
De aqula sobreexcitacinemocionaldeestaetapa, queexplicaencierto grado
el hecho de que, al acercarse a ella, elnio sustituyealdibujo,quehabasidola
forma predilecta de sumanifestacinartstica en la edadpreescolar,porelartede
lapalabra, ya questa lepermite conmuchamsfacilidadque eldibujo,expresar
sus ms complejos sentimientos, especialmentede carcterinterno.Perotambin
por lo que respecta a la actividad exterior la palabra sirve mucho mejor para
expresar elmovimiento,el dinamismo, lacomplejidaddecualquieracontecimiento,
que el imperfecto e inseguro dibujo infantil. Por eso, el dibujo infantil que
corresponde plenamente al perodo de simple y sencilla relacin del nio haciael
mundo que le rodea, es sustituido por la palabra como medio de expresin
correspondienteauna actitud ms honda y complejahacialavida, hacia smismo
y hacia lo que le rodea. Cabe la importante pregunta de: cmo referirse a esta
elevada sensibilidad de la edad transitoria? cmo enfocarla, si como un hecho
positivo o negativo? se manifiesta en ella algo enfermizo que lleva a los nios
necesariamente al aislamiento, a encerrarse en s mismos, a la contemplacin, a
alejarse de la realidad como solemos ver en esta edad, o bien esta emotividad
puedeser un medio positivo queenriquece yfecundailimitadamente la actituddel
niohaciael mundo que lerodea?Nada grandiosoenlavidapuedehacerse sin un
poderososentimiento.
La educacin artstica dice Pistrak, brinda, no tanto el conocimiento ni los
hbitos, como precisamente el tono de la vida, o ms correctamente dicho, el
campo de la actividad vital. Las convicciones que podemos adquirir en laescuela
mediante el conocimiento, solamente podrn echar hondas races en la psiquis
infantil cuando esas convicciones se consoliden emocionalmente. No se puede ser
un luchador convencido si en el instante de la lucha no se tiene en el cerebro
imgenes claras, brillantes y apasionadoras que inciten a luchar no se puede
luchar contra lo viejo sinose sabeodiarlo,ysaberodiar esemocin.Nosepuede
construir con entusiasmo lo nuevo si no se sabe amado con entusiasmo, y el
entusiasmoesfrutodeunacorrectaeducacinartstica.
Antesdela guerra,Guizetinvestiglacreacinliterariadelosniosendiversas
edades. Tuvo a su disposicin ms de 3.000 obras de autorescuya edadoscilaba
entre los5 ylos20aos.Comoese trabajosellev a caboenAlemaniaantesdela
guerra, no pueden trasladarse sencillamente sus resultados a nuestro tiempo, por
cuanto losestados de nimo, los interesesytodos los factoresdelosquedepende
la creacin literaria entre nosotros hoy se diferencian radicalmente de los que
manipul Guizet en sus investigaciones. Adems, como stas fueron sumarias y
masivas, se limit a un examen superficial yrpidode cuentos infantilesypoesas,
para precisar los estados de nimo y las formas literarias predominantes en las
diversas edades. No obstante, sus datos pueden conservar para nosotros inters
esencial comoun primerintentodeexamen masivodelacreacinliterariainfantil,
comodatosenlosque, pese a todo,sereflejaron determinados rasgosde laedad
y, que en una o en otra forma, en unas o en otras condiciones, pueden
manifestarsetambinentrenosotros.
Por ltimo, estos datos no carecen de inters, ya que, proporcionan an
materiales para comparacin con los nuestros. Los datos aducidos por Guizet
muestran las variaciones en poesa y en prosa por los nios y las nias de los
infantilserefleja en laobraliteraria,determinandoparaellouncoeficienteespecial
de actividad que expresa la correlacin entre las actividades y los valores
cuantitativosque seencuentranenlascomposicionesoralesyescritasdelosnios.
Este coeficienteresultalcanzarsu mayoralturaalos 6u 8aosentrelosniosy
entre los 3 y los 9 aos entre las nias. En las edades de 9 a 17 aos este
coeficiente culminabaalos 9yalos13 aos.Lacomparacinentreellenguajeoral
y el escrito llev a Buzeman a la conclusin ms profunda de suinvestigacin:
El
lenguaje hablado tiende ms a la actividad, mientras que el lenguaje escrito
perfeccionalacalidaddelestilo.
Esto es confirmado tambin en la duracin de las manifestaciones habladas y
escritas. Hablamos con mucha mayor rapidez que escribimos, en cuatro o cinco
minutos los nios expresan tanto como les exigira de 15 a 20 minutos para
expresarleporescrito. Lalentituddellenguajeesdebidanosloalacantidad,sino
tambin a la calidad de lasmodificaciones, yaquegracias a esta lentitud se logra
un estilo nuevo y un nuevocarcter psicolgicode lacreacin literariainfantil.La
actividad, que ocupaba el primer lugar en el lenguaje hablado, pasa a un plano
secundario siendo sustituida por un enfoque ms detallado en el objeto que se
describe,enumerndosesuscualidades,suspropiedades,etc.
La actividad del lenguaje infantil es slo reflejo de la actividad general de su
edad. Algunos autores han calculado la cantidad de movimientos en los relatos
infantiles, pudiendo servir de ejemplo de tales clculos en diversos resmenes
donde se enumera la frecuencia de los objetos, acciones y peculiaridades que
encontramosen losrelatos denios de diversasedades. De estosdatossededuce
fcilmente que, en los relatos infantiles, se encuentran conmayorabundancia las
acciones, con menos frecuencia los objetos y mucho ms raramente an sus
peculiaridades.
Cierto que hay que hacer aqu una advertencia respecto a la influencia del
lenguaje de los adultos, de sus imgenes literarias, en el lenguaje de los nios.
Sabido es en qu medida los nios suelen imitar y de aqu se comprende que la
influenciadelestiloliterariolibrescoen losniossuelesertangrandequeopacalas
autnticas peculiaridades del lenguaje infantil. En este sentido el lenguajeinfantil
ms puro es el de los pequeos campesinos hurfanos y de aqullos que, en
general, han sido menos influidos porel estilo de losmayores. Citaremos algunos
ejemplos tomados de autobiografas de nios abandonados, por los que se ve la
gran semejanza de su estilo con el del lenguaje hablado. Uno de estos nios,
SeminVshkin,de15aos,deca:
Yo tena entonces 12 aos,el hermanito1Oysuframos sinpadreysinmadre.
Como yo era el mayor tena a veces que hornear el pan, me levantaba por la
maana, quera dormir, pero no, miro para mi y empiezo a trabajar. Miro a los
otrosnios,juegan,peroamme darabia,queotroscompaeros quetienenpadre
ymadre,estnlibres,juegan.Astrabajysufrhasta1920.
Otronioabandonadoescriba:
Antes tenapadres.Ahora estoy sin ellos. Esmalovivir sin padres. Tenacasa.
Haba un caballo y una vaca. Ahora no tengo nada. En la casa quedaron tres
ovejas,doscerdos,cincogallinas.Termin.
En este sentido, engeneral, cuantomspequeo esel nio,tantomsrefleja
su idioma las peculiaridades del lenguaje infantil y se diferencia del hablar delos
mayores. Citaremos como ejemplo dos pequeas composiciones infantiles: una
pertenece a un nio de 13 aos, hijo de un obrero, otra aunode 12,hijodeun
tonelero.Elprimerohabladelallegadadelaprimavera:
Despusdelas nieves,despusdelostristesdas deinvierno,elsols asoma
nuestra ventana con sus rayos primaverales. Empez la nieve a fundirse, los
riachuelos corran por todas partes, la hermosa primavera estaba cada vez ms
cerca trayndonos la alegra. Lleg el mes de mayo, la yerba verdeaba y todos
sentimosunanuevaalegra.
Otracomposicintratabadeltema
Esperanza
.
deunagradualintensificacin.
La importancia de esta inventiva es mayor para el nio que para la propia
literatura. No seria justoni ciertoconsiderar alniocomoaunescritoryplantear
ante su obra las exigencias que planteamos ante la obra de un literato. La
produccin infantil se encuentra en tal relacin con la de los adultos como los
juegos estnrespectoalavida misma.Elnio necesitajugarylacreacinliteraria
del nio se necesita ante todo para el justo despliegue de las fuerzas del propio
autor, as como para el medio ambiente infantil en que naci y en el que se
desarrolla.Esto noquieredecir enmodoalgunoqueel arteinfantildebesurgirslo
espontneamente partiendo de los impulsos internos de los propios nios, que
todas las manifestaciones de este arte sean idnticas por completo y que deban
satisfacer tan slo al gusto subjetivo de los nios mismos. En el juego no es lo
principalla satisfaccinque experimenta elnioaljugar,sinoelprovechoobjetivo,
el sentido objetivo del juego que,auninconscientementeparael nio reportaese
juego. Estesentido reside,comoesnotorio,enelejercicioydesarrollodetodaslas
fuerzas reales y embrionarias que en l existen. Del mismo modo, la inventiva
literaria del nio puede ser estimulada y dirigida desde fuera y debe enjuiciarse
desde elngulode su valorobjetivoparael desarrollo y laeducacindel nio.Del
mismo modo como ayudamosalos niosaorganizarsus juegos, seleccionamosy
dirigimos sus diversiones, tambin podemos estimular y conducir sus reacciones
artsticas. Los psiclogos han establecido ya de antiguo toda una serie de
procedimientos que sirven a un solo fin:despertarexperimentalmente lareaccin
artstica del nio.Para elloseplanteanantelosniosdeterminadastareasotemas,
sele proponendiversas impresionesmusicales,pictricas, tornadasde larealidad,
etc., a fin de despertar en los nios aficin literaria. Pero todos estos
procedimientos adolecen de excesiva arbitrariedad y slo sirven al fin para que
fueron creados, o sea, provocar tal reaccin en los nios que sirviese de buen
materialdeestudio.
Precisamente en intersde su estudio,esta reaccindeberserprovocadapor
algn estimulo sencillo, igual y bien conocido del psiclogo para que ste pueda
tener en susmanos elhilodelareaccin creadora.Es totalmente distintala tarea
planteada ante el estmulo pedaggico de la creacininfantil, y alser diferente la
tarea,diferentes sontambin los procedimientos. El mejordelos estmulosparala
creacinartstica de losniosconsisteen organizarde tal modola vida yelmedio
ambiente delos niosquecree lanecesidad y laposibilidaddelacreacininfantil.
Como ejemplo citaremos una forma tan conocida como las revistasylos murales
infantiles.
Las revistas, si estndebidamenteorganizadas diceZhurinagrupan msque
cualquiera otra actividad. En ellas encuentran aplicacin las capacidades ms
distintas de los nios:losaficionados al dibujo ilustrany adornan los quesienten
atraccin por la literatura, escriben los organizadores dirigen las reuniones,
distribuyen el trabajolosque lesgustarecopiar, pegar, recortar, quesonmuchos
porcierto, sededicanconintersaestostrabajos.Enunapalabra,larevistabrinda
ocupacinalas ms diversasaficionesinfantiles.Losmayorcitosy mscapacitados
llevan tras des a losatrasados e inertes.Ytodoestoserealizaespontneamente,
sinningunaaccinexterna.
La revistadesempea un granpapelen eldesarrollo dellenguajeescritodelos
nios. Bien sabido es que los trabajos que realizan los nios conintersy buena
voluntaddanmuchomayorresultadoquecuandolohacenobligados.
Acaso elmayorvalordela revistaconsistaen queacercaelarteliterarioinfantil
alavida delos nios,que llegan asacomprenderparaquesnecesarioescribiry
esto cobra en ellos sentido y se convierte en algo necesario.Anlogovalor,si no
mayortodava,tienen losmorales de la escuelaydelgrupoquepermiten tambin
agrupar en esfuerzo colectivo los trabajos ms diversos segn la aficin de cada
unode losnios, lasveladasy demsformassimilares detrabajoqueestimulanla
inventivainfantil.
Anteriormente nos referimos a que la forma inicial de la creacininfantiles la
sincrecin, osea, aqulla enla que losdiversos aspectosdel artenoaparecenan
desvinculados y especializados. De tal modo nos referimos alsincretismo literario
de los nios que nodiferencian todava la poesa de la prosa,el relato del drama.
Pero hay en los nios un sincretismo mucho ms amplio consistente en agrupar
diversos tiposdearteenunasolaaccinartstica.Los niosinventanyseimaginan
tododeloquehablancomosucedaconlosniosdequehablabaTolstoi.
El nio dibuja y habla al propio tiempo de lo que est dibujando. El nio
representa un personaje y compone el texto correspondiente a ese papel. Este
sincretismo demuestra la raz comn de la que partieron todos los aspectos
distintos del arte infantil.Este troncocomnestconstituidopor losjuegos de los
nios que sirven de escaln preparatorio de su arte creador,peroancuandode
estos juegos generales sincretizados sediferencienotrosaislados, aspectosms o
menos espontneosdelainventivainfantil, tales como eldibujo, elteatro,anen
talescasoscadaunodelosaspectosnoestcompletamenteseparadodelosotros,
sinoquegustosamenteabsorbeyasimilaelementosdelosdemsaspectos.
Hayalgopeculiar enel arteinfantil,endonde encontramoshuellasdeljuegodel
que procede. Elnio nosueletrabajar largo tiempo ensuscreaciones, las msde
lasveces lasrealizadeunasolavez,yen eso,lacreacindelniorecuerdamucho
aljuegosurgido deun imperiosodeseo delnioy que,porlogeneral,produceuna
rpidaydefinitivadescargadelossentimientosqueleocupaban.
La segunda relacin con los juegos consiste en que, tanto en su creacin
literaria comoensusjuegos,losniosnohanrotoanloslazos consusinteresesy
sus vivencias personales. Bernfeld, al estudiar novelas escritas por nios y
adolescentes de14 a 17 aos,vioqueen todasellassepercibahondahuelladela
vida personal de sus autores, algunas de las cuales no eran sino autobiografas
disimuladas, en otras se modificaba considerablemente en su aspecto la base
ntima de la trama, pero sin que sta desapareciese por completo en su obra.
Basndose en este subjetivismodelartecreador infantil muchosautores tratande
afirmar que ya desde la infancia se pueden distinguir dostipos fundamentales de
descripcinartsticade losniosquesepuedenverenlaedaddetransicin,yaque
son reflejos de esa transicin mismaporla que atraviesa entonces la imaginacin
del nio pasando del tipo subjetivo al objetivo. En muchosnios puede reflejarse
ms hondamente el rasgo del pasado y en otros se acusan ms los rasgos del
maanaalimaginar.
Sin duda que este hecho se encuentra en relacin directa tambin con las
peculiaridades personales de los adultos. Tolstoi advirti estos dos tipos que
correspondenalaimaginacinplsticayemocional,segnladefinicindeRibot.Su
Semioncillo sedistinguepor eltipoplsticodecreacin,susrelatos secaracterizan
por sus rotundas descripciones artsticas en que los detalles ms fieles se van
desprendiendounotrasotro.
Semioncillo, al hablar, vea y describa cuanto tena ante sus ojos: burdo
calzadode corteza de abedulfro,cubiertode hielo,goteandofangoaldeshelarse y
convirtindose en pedazos de carbn cuando la mujer les pona en la estufa. Su
mente imaginaba y combinaba los rasgos externos de las imgenes construyendo
con ellos un cuadro nuevo. Por el contrario, Feodorcillo creaba combinandosobre
todo elementos emocionales a los que atribua luego formas externas. l vea
solamente
los detalles que despertaban en su interior el sentimiento con que
miraba a determinada persona. Seleccionaba lasimpresiones porsusigno general
afectivo, exclusivamente aqullas que respondan a la emocin principal que le
dominaba, sentimientos de lstima, compasin y ablandamiento. Binet llamaba a
estos dos tipos:
observadoryhablador,
considerandoqueambosseencuentranpor
igualentre losartistasyhombresde cienciamaduroscomoentre losadolescentes.
Binetestuditrabajosartsticosde dosmuchachasdeoncey dedoceaos ymedio,
delascualesunapertenecaaltipoobjetivoylaotraalsubjetivo.
El profesor Soloviv, al analizar la creacin artstica de dos adolescentes,
mostren qumedidapertenecanaunooaotrotipo,determinatodoslosdetalles
y la trama ms sutil del cuento infantil, lo que se refleja en la eleccin de los
eptetos, es decir, de los calificativos, en los propios cuadros,en los sentimientos
que les penetran. He aqu modelos tpicos de los eptetos que encontramosen la
obra artstica de muchachas del tipo objetivo: nieve esponjada, blanca, plateada,
limpia. Violeta azulenta, mariposillas multicolores, nubarrones amenazadores, no
fras, espigas doradas, bosque perfumado, oscuro, sol rojo y claro, dorado y
primaveral.Todo ellocorrespondeaimpresionesvisualesreales,todoelloofreceun
cuadro visualde lascosas.Noocurre igual conlaotramuchacha.Suseptetos,con
toda su expresionalidad y evidencia son ante todo emocionales: tristeza sin
esperanza,pensamientossombros,tenebrososcomobuitres.
An queda hacer el resumen. Todo aqul que observa la creacin literaria
infantil, suele preguntarse: cul es el sentido de esta creacin si no es capaz de
educar enel niounfuturo escritor, creador,si noesmsque unepisodiofugazy
breveen eldesarrollodeladolescente,paramstardereducirsehastadesaparecer
porcompleto.
El sentido y la importancia de esta creacin artstica reside tan slo en que
permite al nio superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su
imaginacin creadora que imprime a su fantasa una direccin nueva, que queda
para toda la vida. Consiste tambin su sentido en que profundiza, ensancha y
depura la vida emocionaldelnio que por vezprimera despierta y se disponeala
accin seria por ltimo, consiste tambin su importancia enque permite alnio,
ejercitando sus anhelos y hbitos creadores, dominar el lenguaje, el sutil y
complejo instrumento de formular y transmitir los pensamientos humanos, sus
sentimientos,elmundointeriordelhombre.
Captulo 7
el lechodel ro
.Slosedetena parahacerdemecnicoquemanejabalamquina,
cambiarla de direccin, llevarla a
limpiar otro royluego, redoblandosu esfuerzo,
seguaincansablelamquinaagitandosus
cucharones
.
Una nia, enterrando sus pies en la arena, erguida inmvil con sus bracitos
pegadosalcuerpo,deca:
Soyunarbolitoque crece,stassonlasramitas,staslashojitas,
empezabaa
levantarlentamentesusbracitos,abriendo ycerrando losdeditos veancmome
doblaelviento?,
y
elarbolito
seinclinabaagitandolosdeditoshojitas.
teatralalcanzartodasuimportancia,todosuvigoraplicadoalnio.
Como hemos sealado, en torno a la representacin escnica se combinan y
entremezclan los ms diversos tipos del arte infantil: tcnico,
decorativoescenogrfico, dilogo y actuacin en el pleno sentido de la palabra.El
propio valor de los procesos de la creacin artstica infantil se manifiesta con
extraordinaria brillantezenquefactoresauxiliares,comoeltrabajomecnicodelos
tramoyistas, adquieren para losnios importancia noinferiorala delapropiaobra
ysurepresentacinenescena.
Petrovahablabadeunarepresentacinteatralinfantil ydelintersquelos nios
mostrabanporeltrabajotcnicodesupuestaenescena.
Parahacerunaperforacin decaeraprecisoconseguiruninstrumentoqueno
siempre se poda encontrar en el utillaje escolar como es el taladro.Aunlosms
pequeos aprenden pronto a taladrar,yniosdeedadpreescolarmeensearonsu
manejo. El taladro que, casualmente,les llev, marcpoca enla vida delgrupo:
losnios taladrabangruesosbloquesytablasqueluegounancon palos enlasms
variadas combinaciones. De aquellos agujeros salan jardines, bosques, cercas. A
losojosdelosniosaqultaladroeraunprodigiodelatcnica...
De lamisma formaque laobrateatralyel libreto,debedejarsealos niostoda
la escenificacin del espectculo, y del mismo modo que imponer a los nios un
libreto ajeno perjudica a su psicologa infantil, tambin el objetivo y el carcter
fundamental del espectculo debe estar al alcance de la comprensin y los
sentimientos de los nios. Los nios relacionarn y combinarn las plataformasy
todas las formas exteriores del teatro adulto trasladadas mecnicamente a la
escena infantil el nio es un mal actor para los dems, pero un actor magnfico
para s mismo y todo el espectculo debe organizarse de tal modo que los nios
perciban que representan para s mismos, estn penetrados por el inters de la
trama,porsupropiocurso,noporsusltimosresultados.Elpremiomsaltoporel
espectculo debe residir en lasatisfaccin que lospropiosnios experimentenpor
lapreparacindelespectculoydelprocesomismo desu representacin,ynopor
elxitoyelaplausodelosmayores.
Del mismo modo que los nios, para escribir una obra literaria, deben
comprender para qu escriben, el objeto que persiguen con ello, los espectculos
quemontanlosniosdebenofrecerlesundeterminadofin.
El teatro pionero dice Rives,no consisteen actuar por actuar,sinoque tiene
siempre un objetivo determinado como, por ejemplo, ilustrar uno u otro
acontecimiento revolucionario, un hecho poltico destacado y su representacin
escnica debe constituir siempre la culminacin de la labor realizada en todo el
perodo precedente todo el teatro pionero, al cumplir este objetivo concreto, no
puederenunciar a su funcindeeducacinestticatodoel teatropionero,adems
de suobjetivo propagandstico, debecontenerdeterminadoselementosdecreacin
artstica.
Prximo al teatro infantil como forma de expresin artstica se encuentra el
cantar, o sea, la expresin verbaldelnio dramatizadaen elsentido ms estricto
de la palabra. Un pedagogo y educador, Chicherin, describa as una de las
representaciones infantiles. Varias mesas se han agrupado, sobre ellas unos
bancos en un lugar cualquiera haban pegado una chimenea de cartn con una
bandera, una tablatendida servadepasarela endesorden,lagenteentraba enel
barco.All,dosmuchachosqueescapabanaAmricasecolaban silenciosamenteen
la bodega del barco (bajo la mesa). All se encuentran tambin maquinistas y
fogoneros, en la cubierta superior,el timonel, elcapitn,marineros,pasajeros...El
vapor da unos pitidos, se retira lapasarela y se oye elsonido acompasadode las
mquinas, mientras encubiertalagentese balanceaal ritmo de lasolas.Adems,
detrs del escenario balancean una pizarra en la que se escribi: Mar
. La
importancia principal de todos estosobjetosauxiliaresno consiste endespertarla
ilusin del espectador ajeno al juego, sino en que el juego mismo asimilando
Captulo 8
El dibujo en la edad infantil
Rasgofundamentaldeestafasees quelosniosdibujandememoria,sincopiar
del modelo. Una vez, un psiclogo pidi a un nio que pintase a su mam, que
estaba all mismosentada,ycomprob queel niolapintabasinmirarniunasola
vez hacia ella. Y no la sola observacin, sino que tambin el anlisis del dibujo
descubre fcilmente que los nios dibujan de memoria. Dibujan lo que ya saben
vemos otro esquema, pero en ste, las ventanillas estn mejor situadas en los
costados del vagn logrndosela correlacin formal delas partes.Eltercerodelos
dibujos nos muestra la representacin esquemtica de los vagones con la
enumeracin detalladadealgunaspartesydetalles:sevelagente, losasientos,las
ruedas, pero todo ello an en forma esquemtica. Por ltimo, el cuarto dibujo,
hecho por un nio de 13 aos, ofrece ya laimagenplsticadelvagn del tranva
teniendoencuentalaperspectivayreflejandoelaspectorealdelobjeto.
Con mayor nitidez se perfilan las cuatro fases del desarrollo del dibujoinfantil
en losejemplos derepresentacindelser humanoydelanimal, temas predilectos
de los dibujos infantiles. En los primeros dibujos vemos meras representaciones
esquemticas de seres humanos limitadas a dos o tres partes del cuerpo.
Paulatinamente, estos esquemas se vanenriqueciendo conalgunosdetalles, surge
eldibujoradiogrficoenquesereflejatodaunaseriedeparticularidades.
En la segundafase volvemosaencontrar representaciones radiogrficas, como
sucede por ejemplo, con el dibujo de un nio de 10 aos que pinta a su padre
vestidode tranviario. Eltronco ylaspiernas se traslucenatravsdeluniforme,en
lagorrapusounnmero,eluniformellevadosfilasdebotones. Peronoobstantela
riqueza de detalles transmitidos, el dibujo sigue an en la primera fase del
esquema puro. En la segunda fase, de la representacin mixta
esquemticoformalista, vemos intentos de dar ms verosimilitud a la
representacin del objeto, el esquema se entremezcla ya con aspectos o formas
reales,como sucedeporejemplo,en eldibujo deun nio dediezaosquepintaa
su padre y a su madre. En estas figuras se distinguen an con mucha facilidad
huellas de representacin esquemtica, pero domina ya la forma real del objeto.
Por ltimo, los dibujos pertenecientes a la tercera fase, brindan los contornos
planos de la imagen reflejando verazmente los aspectos propios del objeto que
presentan.Peseaalgunos errores,comolaviolacin delaproporcionalidady delas
medidas,el dibujode losnios se hacerealista,reflejan lo queven,transmitiendo
lapostura, elmovimientotieneen cuenta elpunto devista del observador,yano
quedaenabsolutonadadelesquema.
Finalmente, en la cuarta fase encontramos la imagen plstica que recoge y
refleja la forma del objeto representado, como el retrato del muchacho dormido
hechoporunjovende13aos.
desarrollo, el nio se fija sobre todo para orientarse en el mundo que le rodea.
Estas percepciones son primarias respecto a las visuales, subordinadas a las
"dinmicotctiles"deorientacindelnio.
Todas las acciones de los nios dice el citado profesorylos productos desu
obra pueden ser comprendidos y explicados tanto en lo fundamental comoenlas
particularidades por la correlacin entre las posibilidades
dinmicotctiles y
visuales que tienenlos niosparaconocerelmundoquelesrodea.Elnioestpor
entero y realmente en movimiento, realiza cosas reales, le interesa sobre todo el
proceso de la accin ms que sus resultados prefiere hacer a imaginar,
esforzndosepor aprovechar lascosashasta elmximo, especialmenteenelcurso
de sus juegos pero es indiferente, o casi indiferente a su contemplacin, sobre
todo durante un largo periodo. Las acciones de los nios se distinguen por su
intenso tinte emocional. Las acciones fsicas predominan sobre los procesos
analticos de conciencia. Los frutos de sucreacinse distinguenporsu extremado
esquematismo y vienen a ser por lo general los smbolos ms comunes de las
cosas.Noreproducensuscambiosnisus acciones.De eso o hablan o lomuestran
ensusjuegos.
La direccinprincipaldelaevolucindelosniosconsisteenque elpapelde la
vistaparaasimilar elmundoempiezaacrecerpasandodeunasituacinsupeditada
a posicin dominante y el propio aparato
dinamotctil dela conductadelnio se
subordinaal aparatovisual. En elperodotransitorio se advierte laluchaentre dos
principios contrapuestos de la conducta infantil, lucha que culmina con la plena
victoriadelprincipiopuramentevisualenlapercepcindelmundo.
El nuevo periodo dice el profesor Bakushinski se relaciona con el
debilitamiento de la actividad fsica externa y el robustecimiento de la actividad
intelectual. Empieza la etapa analtico razonadora en el desarrollo del nio,etapa
quedura hastalos ltimos aosde lainfanciay a veces,hastalaadolescencia.En
la percepcin del mundo y en el reflejo creador de esta percepcin desempean
ahora papel decisivo los rganos visuales. El adolescentevaconvirtindose msy
ms en espectador que contempla el mundo desde su ngulo, enfocndolo
mentalmente como un fenmeno complejo, entendiendo en esta complejidad no
tanto la variedad cualitativa y cuantitativa de las cosas, como en el periodo
precedente,comolasrelacionesentrelascosas,susmodificaciones.
El nio vuelve a interesarse por el proceso, pero no el proceso de su propia
accin,sinoelprocesoquetienelugarenelmundoexterior.
La creacin imaginativa del adolescente tiende en este perodo a la forma
ilusoria ynaturalista, quiere hacer demodotalcomoesenrealidad, losrganosde
la vista le permiten asimilar los mtodos de la representacin perspectiva del
espacio.
Vemos as que el paso a una nueva forma de dibujo est vinculado en este
periodo a los profundos cambios que acaecen en la conducta del adolescente. Es
interesante remitirse a los datos de Kerschensteiner relativos a la frecuencia de
estos cuatro escalones. Ya advertimos queKerschensteiner sloencuadrala cuarta
fase desdelosonceaos,o sea,precisamenteenlaedadenlaque,segnlamayor
parte de los autores, empiezan los nios a desinteresarse por el dibujo.
Evidentemente sucede,comoindicamosanteriormente,quetenemos porunladoa
los superdotados y, por el otro lado, a los nios a quienes la enseanza en la
escuela o una situacin especial en sus hogares, proporciona estmulo favorable
paraeldesarrollodeldibujo.
Nosetrataahoradealgomasivo,natural,espontneo,es decir,delsurgimiento
por smismo de la creacinartstica infantil,sinoqueestacreacin dependedela
habilidad, dehbitosartsticos determinados,dedisponer demateriales,etc.Delos
datos que ofrece el autor puede hacerse la idea de la distribucin relativa de los
cuatro escalones segn la edad: vemos que todos los nios de 5 aos se
encuentran enla primerafase,delpuroesquema.Apartirdelos11 aosvasiendo
agrandconsiderablemente.
El grabado constitua as una ocupacin artstica y tcnica para losnios. Con
frecuencia, sin aplicarla a fines artsticos, los nios empleaban la tcnica del
grabadoparahacercarteles,anuncios,impresos, recurran a ellaparalos murales,
hacan ilustraciones para sus estudios de la naturaleza y de la sociedad, hallaban
nuevas vinculaciones de su trabajo con la tipografa. Y Pospilova llegaba
justamentealaconclusindeque:
Porel intersde losadolescentes hacialatcnicaresultabaevidentequeunode
los mejores mtodos pedaggicos consiste en atraer la atencin hacia cualquier
actividad productora mediante la participacin creadora en ella. Esta sntesis del
trabajo artstico y productor responde en grado sumo al inters del nio en este
perodo. Pospilova presenta dos grabados de un molino y de un labriego
mostrandohasta qugrado decomplejidad puedenllegarlosprocesosdeactividad
creadoraytcnicacuandosecombinanjuntamente.
Todoarte, al cultivarmtodos especialesdematerializarsus imgenes, dispone
de su propia tecnologa y la combinacin de las clases tecnolgicas con los
ejercicios artsticoses, posiblemente,lo msvaliosodequedisponeelpedagogoen
esa edad. Labunskaya y Pestel describen as sus experiencias con los nios enla
esferadelaproduccinartstica:
Qu importancia preguntanpuedetenerlaproduccinartsticaparalosnios
en laedad detransiciny,an ms difcil,en elsentido artsticopedaggicoalos
131415aos cuandohasta losmscapacesparececomosi secontagiasenentre
ellos conla afirmacin:
no losabemoshacerbienyhacerlocomosabemos,novale
nada
?
Nota
(1). Las obras de esta autora y las siguientes, pueden consultarse en la
coleccindeartculos
Elarteenlaescueladeoficios
.Mosc,1926.
Bibliografa
BLONSKI,P.P.:Obraspsicolgicasescogidas.EditorialProsveschenie,Mosc,1964.
COMPFYRE,G.:Psicologaelementalbsica.Traduccindelfrancs,Sib.,1895.
CHICHERIN,A.V.:Queslaeducacinartstica?EditorialRabotnikprosveschenia,
Mosc,1926.
GAUPP,R.:Lapsicologadelnio.2da.edicin.EditorialGosizdat,Leningrado,
1926.
GORNFAD,A.G.:ElmartiriodelapalabraEditorialGosizdat,Mosc,Leningrado,
1927.
GRINBUG,A.F.:Relatospersonalesdelosniosabandonadosasusuerte.Editorial
NovayaMoskva,Mosc,1925.
GROS,K.:'Lavidaespiritualdelnio",Conferenciasescogidas.Traduccindel
alemn,Kiev,1916.
KERSCHENSTEINER,G.:Eldesarrollodelacreacinartsticadelnio.Traduccin
delalemn.EditorialTipogrficaI.D.Sitina,Mosc,1914.
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Erlich,1901.
RICCI,C.:Losniospintores.Traduccindelitaliano.EditorialSablina,Mosc,
1911.
SELLY,D.:Psicologapedaggica.Traduccindelingls.EditorialMir,Mosc,1912.
SOLOVIOV,I.M.Lacreacinliterariayellenguajedelosniosdeedadescolar.
EditorialMosk.akzioniernoieizd.ovo,MoscLeningrado,1927.
TOLSTOI,L.N.:"Quindebeaprenderaescribirdequin:losnioscampesinosde
nosotros,onosotrosdelosnioscampesinos?"en:L.NTOLSTOI,coleccinde
obras.t.15,Mosc,1964.
VAJTEROV,V.P.:Bajesdelanuevapedagoga.EditoraTipogrficaI.D.Sitina,
Mosc,1913.
"Elarteenlaescuelalaboral",Coleccindeartculos.EditorialNovayaMoskva,
Mosc,1926.
Apndice
Fig.1.Automvil(garabatos)
Figs.2y3.
Cabezapies.
Fig. 4. Dibujo hecho de memoria por una nia de 7 aos de edad. Tpica
representacin del ser humano sin tronco. Puro esquema. Su pequea autora no
dibujaensucasanitienelibrosconilustraciones.
Fig. 5. Dibujo hecho de memoria por un nio de 4 aos que asiste al crculo
infantil.Puroesquemaenqueeltroncoapareceenformaovalada.
Fig. 10.Representa,dememoria,unvagndetranva.Puroesquemahechopor
una nia de 12 aos. Es de inters sealar que el vagn est representado
principalmenteencorte.
Fig.12.Soldado.
Fig.13.Pionerosaludando.
Fig.14.Unamadreconsuhijito.
Fig. 19. Primera fase. Esquema puro dibujado por una nia de 6 aos que
dibujaensucasaytienelibrosconilustraciones.