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La imaginacin y el arte

en la infancia

Ensayo psicolgico

Lev S. Vigotsky

ndice

Captulo1.Arteeimaginacin.
Captulo2.Imaginacinyrealidad.
Captulo3.Elmecanismodelaimaginacincreadora.
Captulo4.Laimaginacindelnioydeladolescente.
Captulo5.Lostormentosdelacreacin.
Captulo6.Lacreacinliterariaenlaedadescolar.
Captulo7.Elarteteatralenlaedadescolar.
Captulo8.Eldibujoenlaedadinfantil.
Bibliografa.
Apndice.

Captulo 1
Arte e imaginacin

Llamamos tarea creadora a toda actividad humana generadorade algo nuevo,


ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de determinadas
construccionesdelcerebroodelsentimientoquevivenysemanifiestannicamente
en el ser humano. Si observamos la conducta del hombre, toda su actividad,
percibiremos fcilmente que en ella cabe distinguir dos tipos fundamentales de
impulsos.Uno de ellospodrallamarse reproductororeproductivo quesueleestar
estrechamente vinculado con nuestra memoria, y su esencia radica en que el
hombre reproduceorepitenormasdeconducta creadas y elaboradaspreviamente
o revive rastrosdeantiguasimpresiones.Cuandorememorolacasadondepasmi
infancia o pases lejanos que visit hace tiempo estoy recreando huellas de
impresiones vividas en la infancia o durante esos viajes. Con la mismaexactitud,
cuando dibujamos del natural, escribimos o realizamos algo con arreglo a una
imagen dada, no hacemos ms que reproducir algo quetenemos delante,que ha
sido asimilado o creado con anterioridad. Todos estos casos tienende comn que
nuestraactividadno creanada nuevo, limitndosefundamentalmentearepetircon
mayoromenorexactitudalgoyaexistente.
Es sencillo comprender la gran importancia que tiene, para toda la vida del
hombre, laconservacindesuexperienciaanterior,hastaquepuntoesoleayudaa
conocer el mundo que le rodea, creando y promoviendohbitos permanentes que
serepitenencircunstanciasidnticas.
Principio orgnico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
plasticidadde nuestrasustancia nerviosa,entendiendoporplasticidadla propiedad
de una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios. Desde
esta perspectiva,diremos que,lacera esmsplsticaque elaguaoque elhierro,
porque seadapta a los cambios mejor queelhierro yconservamejor queel agua
la huella de estos cambios. Slo ambas propiedades, en su conjunto, crean la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa. Nuestro cerebro y nuestros nervios,
poseedores de enorme plasticidad, transforman fcilmente su finsima estructura
bajo la influencia de diversas presiones, manteniendo la huella de estas
modificaciones si las presiones son suficientemente fuertes o se repiten con

suficientefrecuencia. Sucedeen elcerebroalgoparecidoaloquepasaenuna hoja


de papel siladoblamospor lamitad:en ellugar deldoblez queda una rayacomo
fruto delcambiorealizado rayaquepropicia lareiteracin posteriorde esemismo
cambio.Bastarcon soplarel papelparaque vuelva adoblarseporelmismo lugar
enquequedlahuella.
Lo mismo ocurre con lahuella dejada por una ruedasobrela tierra blanda se
formaunavaque fijaloscambiosproducidosporla ruedaalpasar yquesirvepara
facilitar su paso en el futuro. De igual modo, las excitaciones fuertes o
frecuentementerepetidasabrenennuestrocerebrosenderossemejantes.
Resulta serquenuestro cerebroconstituyeel rganoqueconservaexperiencias
vividas y facilita su reiteracin. Pero si su actividad slo se limitara a conservar
experiencias anteriores,elhombreseraunser capazdeajustarsealascondiciones
establecidas del medio que le rodea. Cualquier cambio nuevo,inesperado,en ese
medio ambiente que no se hubiese producido con anterioridad en la experiencia
vivida no podra despertar en el hombre la debida reaccin adaptadora. Junto a
esta funcin mantenedora de experiencias pasadas, el cerebro posee otra funcin
nomenosimportante.
Ademsde laactividadreproductora,esfciladvertirenlaconductadelhombre
otra actividad que combina y crea. Cuando imaginamos cuadros del futuro, por
ejemplo, la vida humana en el socialismo, o cuando pensamos en episodios
antiqusimos de la vida y la lucha del hombre prehistrico, no nos limitamos a
reproducir impresiones vividas por nosotros mismos. No nos limitamos a vivificar
huellas de pretritas excitaciones llegadas a nuestro cerebro en realidad nunca
hemos visto nada de ese pasado ni de ese futuro, y sin embargo, podemos
imaginarlo,podemosformarnosunaidea,unaimagen.
Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones
vividas, sino que cree nuevas imgenes, nuevas acciones, pertenece a esta
segunda funcincreadoraocombinadora.Elcerebronosloesunrganocapazde
conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, sino que tambin es un
rgano combinador, creador capaz de reelaborar y crear con elementos de
experiencias pasadas nuevas normasy planteamientos. Silaactividaddel hombre
se limitara a reproducir el pasado, l sera un ser vuelto exclusivamente hacia el
ayer e incapaz de adaptarse al maana diferente. Es precisamente la actividad
creadoradel hombrelaquehacedelunserproyectadohaciaelfuturo, unserque
contribuyeacrearyquemodificasupresente.
A esta actividad creadora del cerebro humano, basada en la combinacin, la
psicologa la llama imaginacin o fantasa, dando a estas palabras, imaginaciny
fantasa,unsentido distintoal que cientficamenteles corresponde.En suacepcin
vulgar,sueleentenderse porimaginacinofantasaaloirreal,aloque noseajusta
a la realidad y que, por lo tanto, carece de unvalor prctico serio. Pero,afinde
cuentas, la imaginacin, como base de toda actividadcreadora, semanifiesta por
igualen todos losaspectos delavidaculturalhaciendoposiblelacreacinartstica,
cientfica ytcnica. Enestesentido,absolutamentetodoloquenosrodeayhasido
creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a diferencia del
mundo de la naturaleza, es producto de la imaginacin y de la creacinhumana,
basadoenlaimaginacin.
Todainvencin
diceRibot grandeopequea, antesderealizarseenlaprctica
y consolidarse, estuvo unida en la imaginacin como una estructura erigidaen la
mente mediantenuevascombinacionesocorrelaciones,(...)Seignoraquinhizola
gran mayoradelas invencionessloseconocen unos pocosnombres degrandes
inventores. La imaginacin siempre queda, por supuesto, cualquiera que sea el
modo como se presente:en personalidades aisladaso en la colectividad.Para que
el arado, que noera alprincipiomsque un simpletrozodemaderacon la punta
endurecidaal fuego, se convirtiesede tansimple instrumento manualen loquees
ahora despus de una largaseriede cambios descritosen obras especiales quin

sabe cunta imaginacin se habrvolcadoenello?Demodoanlogo,ladbilllama


de la astilla de madera resinosa, burda antorcha primitiva, nos lleva a travs de
larga serie de inventos hasta la iluminacin por gas y por electricidad. Todos los
objetos de la vidadiaria, sin excluir losmssimples y habituales,viene a ser algo
ascomolaimaginacincristalizada.
De ah se desprende fcilmente que nuestra habitual representacin de la
creacin no encuadra plenamente con el sentido cientfico de la palabra. Para el
vulgo la creacin es privativa de unos cuantos seres selectos, genios, talentos,
autores de grandes obras de arte, de magnos descubrimientos cientficos o de
importantes perfeccionamientos tecnolgicos. Reconocemos y distinguimos con
facilidad la creacin en la obradeTolstoi,Edison oDarwin, pero nosinclinamosa
admitirqueesacreacinnoexisteenlavidadelhombredelpueblo.
Pero,comoya hemosdicho,semejanteconceptoestotalmenteinjusto.Ungran
sabio ruso deca que:
as como la electricidad se manifiestayacta nosloenla
magnificenciadela tempestad y enla cegadorachispadelrayo sino tambinen la
lamparilla de unalinternadebolsillo delmismomodo,existe creacin nosloall
dondeseoriginanlosacontecimientoshistricos,sinotambindondeelserhumano
imagina,combina, modifica y creaalgonuevo, porinsignificantequeestanovedad
parezcaal compararse con las realizaciones de los grandesgenios.Siagregamosa
esto la existencia de la creacin colectiva, que agrupa todas esas aportaciones
insignificantes de por s, delacreacin individual, comprenderemos cun inmensa
esla parteque detodo lo creado por elgnerohumano correspondeprecisamente
alacreacinannimacolectivadeinventoresannimos.
Desconocemos el nombre de los autores de la gran mayora de los
descubrimientos, como justamente advierte Ribot, y la comprensin cientfica de
esta cuestin nos hace ver en la funcin creadora ms bien una regla que una
excepcin. Es cierto que las cotas ms elevadas de la creacinson,hoy por hoy,
sloaccesiblesparaunpequeogrupodegrandesgeniosdelahumanidad,peroen
lavida quenosrodea, cadadaexistentodaslaspremisasnecesariasparacreary,
todolo que excededelmarcodelarutinaencerrando siquieraunamnimapartcula
denovedadtienesuorigenenelprocesocreadordelserhumano.
Entendiendo de este modo la creacin, vemos fcilmente que los procesos
creadoresseadviertenyacontodasuintensidaddesdelamstempranainfancia.
Entre las cuestiones ms importantes de la psicologa infantil y la pedagoga
figurala dela capacidadcreadora enlos nios,ladel fomentodeestacapacidady
su importancia para el desarrollo general y de la madurez del nio. Desde la
temprana infancia encontramos procesoscreadoresqueseaprecian,sobretodo,en
sus juegos. El nio quecabalgasobreunpaloyseimaginaquemontaacaballo,la
nia que juega consu muecacreyndosemadre,niosquejueganalos ladrones,
alossoldados,alos marineros.Todos ellosmuestranensusjuegosejemplosdela
ms autntica y verdadera creacin. Verdad es que, en sus juegos, reproducen
mucho de lo que ven, pero bien sabido es el inmenso papel que pertenece a la
imitacinenlosjuegosinfantiles. Son stos,frecuentemente,unmeroreflejodelo
quevenyescuchandelosmayores,perodichoselementosdeexperienciaajenano
son nunca llevados por los nios a sus juegos como eran en la realidad. No se
limitan en sus juegos a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran
creadoramente, combinndolas entre s y edificando con ellas nuevas realidades
acordes con las aficiones y necesidades del propio nio. El afn que sienten de
fantasearlascosasesreflejodesuactividadimaginativa,comoenlosjuegos.
Cuenta Ribot que cuando un nio de tres aos y medio vio a un hombre
cojeandoenlacalle,dijoasumam:

Miramam,qupiernatieneesepobrehombre!
Luego empieza a novelar:
cabalgaba sobre un caballodegran alzada, se cay
sobre un peasco rompindose una pierna hay que encontrar unos polvos para

curarle.
En este caso se ve claramente la actividad combinada de la imaginacin.
Tenemos antenosotros, unasituacincreadaporelnio,todos loselementosdesu
fabulacin,son conocidosporlosniosdesuexperienciaanterior:deotro modono
loshabrapodido inventarpero,lacombinacindeestoselementos constituyealgo
nuevo, creador, que pertenece al nio, sin que sea simplemente la repeticin de
cosasvistasuodas.Esta habilidaddecomponer unedificioconesoselementos,de
combinarloantiguoconlonuevo,sientalasbasesdelacreacin.
Con toda razn muchos autores afirman que las races de esta combinacin
creadorapuedenverse hastaen los juegos delos animales.Eljuego delanimales
tambin, confrecuencia, producto dela imaginacin dinmica. Sin embargo,estos
embriones de imaginacin creadora en los animales no pueden lograr, dadas las
condiciones de su existencia, un desarrollo firme y estable y, slo el hombre ha
podidoelevarestaformadeactividadhastasuactualyverdaderadimensin.

Captulo 2
Imaginacin y realidad

Cabe, sin embargo, interrogar: Cmo se produce esta actividad creadora


basada enlacombinacin?Dedndesurge,aquestcondicionadayaquleyes

se subordina en su desarrollo? El anlisis psicolgico de esta actividad pone de


relieve su desmedida complejidad. No aparece repentinamente, sino lenta y
paulatinamente, progresando desde formas elementales y simples a otras ms
complicadas.En cadanivel desucrecimiento adquieresu propia expresin,acada
periodo infantil corresponde su propia forma de creacin. Posteriormente no se
compartimenta en la conducta del hombre, sino que semantiene endependencia
inmediata de otras formas de nuestra actividad y, especialmente, de las
experienciasacumuladas.
Para comprender mejor el mecanismo psicolgico de la imaginacin y de la
actividad creadora con ella relacionada, es conveniente empezar explicando la
vinculacin existente entre la fantasa y la realidad en la conducta humana.
Advertimosyalo incorrecto del criteriovulgarquetrazauna fronteraimpenetrable
entre fantasa y realidad. Ahora trataremos de mostrar las cuatro formas bsicas
que ligan la actividad imaginadora con la realidad, ya que su comprensin nos
permitir ver en la imaginacin no un divertimiento caprichoso del cerebro, algo
prendidodelaire,sinocomounafuncinvitalynecesaria.
La primera forma de relacin de fantasa y realidad consiste en que toda
elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la realidad extrados
de laexperiencia anteriordelhombre. Seraunmilagroque laimaginacinpudiese
crear algo de la nada,odispusieradeotrasfuentesdeconocimiento distintade la
experiencia pasada. Slo las ideas religiosas o mitolgicasacerca de la naturaleza
humana podranimplicaralos frutos dela fantasaunorigensobrenatural, distinto
delaexperienciaanterior.
De acuerdocontalesconceptos,los dioses o losespritusimbuyensueosalos
hombres, prestanalospoetaselcontenidoparasusobras,dictan a loslegisladores
losdiez mandamientos. El anlisiscientficodelaselucubracionesmsfantsticasy
alejadas dela realidad,comoporejemplo, losmitos,los cuentos,lasleyendas,los
sueos, etc., nos confirman que, las mayores fantasas no son ms que nuevas
combinaciones delos mismoselementostomados, a fin de cuentas,delarealidad,
sometidossimplementeamodificacionesoreelaboracionesennuestraimaginacin.
Cabaas sobre patas de gallina no existen mas que en los cuentos, pero
elementos integrantes de esta imagenlegendariaestn tomadosde laexperiencia
humana y slo en su combinacin interviene la fantasa, es decir, que su
construccin no corresponde a la realidad. Veamos, por ejemplo, esta imagen
escritaporPushkindelmundoirreal:
Enel calverodel bosque verdea elrobleceidode doradacadena querondael
gato sabio de noche y de da: tira a derecha, canta unacancin, tiraaizquierda,
cuenta un cuento. Es prodigioso: all juguetean los elfos mientras las sirenas
reposan enlas ramasallen ocultossenderos hay huellas defierasdesconocidas
allsealza,sinpuertasniventanas,lacabaasobrepatasdegallina.
Podramos seguir todo este relato palabra por palabra y comprobar que lo
fantstico en l es slo la combinacinde loselementos,peroquestoshansido
tomadosdela realidad: elroble, lacadena dorada,el gato,la cancintodoexiste
en la realidad, y slo la imagen del gato sabio rondando la cadena dorada y
contando cuentos, slo la combinacin de estoselementosesfantasa.Por lo que
serefiere a lasimgenes irrealesquesiguenmsadelante:loselfos,lassirenas, la
cabaasobrepatas degallina,representan simplemente unacomplejacombinacin
de ciertoselementosque brindalarealidad.Porejemplo,en laimagen delasirena
se mezclan la imagen de la mujer con la del ave que posa en las ramas de los
rbolesenlamgica cabaaseentremezclanlaimagende laspatasdegallinacon
ladeunachoza,etc.,etc.
De esta forma, la fantasa se construye siempre con materiales tomados del
mundo real. Ciertamente, como puede apreciarse en el fragmento citado, la
imaginacin puede crear nuevosgrados decombinacin,mezclando primeramente
elementos reales (el gato, la cadena, el roble),combinandodespusimgenesde

fantasa(lasirena, loselfos,etc.) yassucesivamente.Pero los ltimoselementos


que integran las imgenes ms alejadas de la realidad (an estos ltimos
elementos), constituyen siempre impresiones de la realidad. Aqu encontramos la
primera y principal ley a la cual se subordina la funcin imaginativa, que podra
formularse as: la actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin
directa con la riqueza y la diversidad de la experiencia acumulada por elhombre,
porqueestaexperiencia ofrece el material conelqueerigesusedificioslafantasa.
Cuanto ms rica sea la experienciahumana,tantomayor serelmaterialdelque
disponeesa imaginacin. Por eso, laimaginacindelnio es ms pobreque ladel
adulto,porsermenorsuexperiencia.
Si examinamos la historia de las grandes invenciones, de los mayores
descubrimientos, podremos comprobar que casi siempre surgieron en base a
enormes experiencias previamente acumuladas. Precisamente toda fantasa parte
de esta experienciaacumulada mientras ms ricasea estaexperiencia,aigualdad
delasrestantescircunstancias,msabundantedeberserlafantasa.
Despus del momento de acumulacin de experiencia, empieza dice Ribotel
perodo de maduracin o decantacin (incubacin).Enel caso de Newtondur 17
aos y, en el momento en que estableci definitivamente sus clculos y
descubrimientos, estaba invadido de una emocin tan fuertequehubode dejara
otro el cuidado de concluir sus clculos. El matemtico Hamilton expres que su
mtodo de los
cuaterniones surgi totalmente listo en su mente cuando se
encontraba en elpuente deDubln:
Enaquelinstante obtuveelfrutode15aosde
esfuerzos
. Darwin recopil datos a lo largo de sus viajes, observ largamente
animalesyplantasymstarde,la lectura deunlibrodeMalthuscadocasualmente
en sus manos le impact ajustando definitivamente su doctrina. Ejemplos
semejantespuedenencontrarsetambinencreacionesliterariasyartsticas.
De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidadde ampliar laexperiencia
delnio siqueremosproporcionarlebasessuficientemente slidasparasu actividad
creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile,
cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia el nio, tanto ms
considerable y productiva ser, a igualdad de las restantes circunstancias, la
actividaddesuimaginacin.
De esta primera forma de relacindefantasayrealidad se deduce fcilmente
cun incorrecto es contraponerlas entre s. La funcin combinadora de nuestro
cerebro resulta quenoconstituye algoabsolutamentenuevoencomparacincon su
funcin conservadora, sino que no es otra cosa que su ulterior complejidad. La
fantasa no est contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella y dispone
sus datosen nuevascombinaciones. Laactividadcombinadoradelcerebrosebasa,
en resumen, enqueel cerebroconservahuellasdelasexcitaciones precedentesy
todala novedad de estafuncin se reduce sencillamente a que,disponiendodelas
huellasde dichasexcitaciones, elcerebro lascombinaenformasdistintas a lasque
seencontrabanenlarealidad.
La segunda forma en que se vincula fantasa yrealidades ya ms complejay
distinta, esta vez no se realiza entre elementos de construccin fantstica y la
realidad, sino entre productos preparados de la fantasa y algunos fenmenos
complejos de la realidad. Cuando yo, basndome en los estudios y relatos de los
historiadoresodelosviajeros,meimaginoelcuadrodelagranRevolucinfrancesa
o del desierto del Shara, en ambos casos el panorama es fruto de la funcin
creadoradela imaginacin. Nose limitastaareproducir loqueasimildepasadas
experiencias,sinoquepartiendodeellas,creanuevascombinaciones.
En este sentido, se subordina plenamente a la primera de las leyes
anteriormente descrita. Estos frutos de la imaginacin se integran de elementos
elaborados y modificados de la realidad, siendo necesario disponer de enormes
reservasde experienciaacumulada para poderconstruircon estos elementostales
imgenes. Si no poseyera imgenes de la sequa, de los arenales, de espacios

enormes y de animales que habitan los desiertosno se podra, enforma alguna,


crear laimagen de estosdesiertos. Sino tuviese mltiples imgenes histricas del
mismono sepodratampocoimaginar elcuadrodelaRevolucinfrancesa.Enesto
semanifiesta conextrema claridad ladependenciadelaimaginacinrespectoalas
experiencias anteriores. Pero junto a ello, en estas creaciones de la fantasa hay
algonuevoque las distinguemuysustancialmentedelprrafo dePushkin analizado
antes. Tanto elcuadro del calvero delbosque conel gatosabio,comoelcuadrodel
desierto africano, donde nunca estuve,la esencia de la construccinidntica de la
imagen resideen lacombinacin por lafantasade elementos delarealidad.Pero,
el productodelaimaginacin,lapropiacombinacindeestoselementos,enuno de
los casos es irreal (cuento), mientras que en elotrocasola propia vinculacinde
los elementos, el producto mismode lafantasa,yno solamente estos elementos,
corresponde con algn fenmeno real. Es precisamente esta vinculacin del
producto terminaldelaimaginacincon unos o conotrosfenmenos reales loque
constituye esta segunda forma, ms elevada, de enlace de la fantasa con la
realidad. Estaforma deenlacenicamentees posiblegraciasalaexperienciaajena
o social. Si nadie hubiera visto ni descrito el desierto africano ni la Revolucin
francesa, sera completamente imposible hacerse una idea clara de las dos. Slo
porque mi imaginacin trabaja en ambos casos sin libertad, sino conducida por
experiencias ajenas, como dirigida por otros, solo graciasa ello puede lograrseel
resultado obtenido en el caso presente, en que el producto de la fantasa sea
congruenteconlarealidad.
Entalsentido, laimaginacinadquiere una funcindemuchaimportanciaenla
conducta y en el desarrollo humano, convirtindose en medio de ampliar la
experiencia del hombreque, alser capazdeimaginarlo que nohavisto,al poder
concebir basndose en relatos y descripciones ajenas lo que no experiment
personal y directamente, no est encerrado en el estrecho crculo de su propia
experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus lmites asimilando,con ayuda
de la imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas. En esta forma, la
imaginacin constituye una condicin absolutamente necesaria para casi toda
funcin del cerebro humano. Cuando leemos los peridicos y nos enteramos de
miles de acontecimientos que no hemos presenciado personalmente cuando de
nios estudiamos geografa o historia cuando sencillamenteconocemospor carta
lo que sucede a otra persona, en todos estos casos nuestra fantasa ayuda a
nuestraexperiencia.
Resulta as una dependencia doble y recproca entrerealidad y experiencia. Si
en elprimer caso laimaginacinseapoya en laexperiencia,enelsegundocasoes
lapropiaexperiencialaqueseapoyaenlafantasa.
La tercera forma de vinculacinentrelafuncin imaginativa ylarealidad es el
enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras: por una parte, todo
sentimiento, toda emocin tiende a exhibirse en determinadas imgenes
concordantes con ella, como si la emocin pudiese elegir impresiones, ideas,
imgenescongruentes conelestadodenimo quenossometieraen aquelinstante.
Biensabidoesque,cuandoestamosalegresvemos conojostotalmentedistintosde
cuando estamos melanclicos. Lospsiclogoshanobservadohacemuchotiempo el
hecho de que todo sentimiento posee adems de la manifestacin externa,
corprea, una expresin interna manifestadaen laseleccin deideas, imgenese
impresiones. Los psiclogos han designadoaestefenmeno conel nombrede ley
de la doble expresin de los sentimientos. As, por ejemplo, el miedo no se
manifiesta slo en la palidez, en el temblor, en la resequedad degarganta,en la
respiracin entrecortada y los latidos del corazn, sino tambin adems en que
todas las impresionesque entonces recibeel hombre,todos los pensamientosque
vienen a su cerebro suelen estar teidos del sentimiento que lo domina. Cuando
dice el refrn:
el cuervo asustado se espanta de las ramas,
se tiene en cuenta
precisamente este influjo de nuestro sentimiento al matizar la percepcin de los
objetosexternos.

De la misma forma como los humanos aprendieron hace mucho tiempo a


manifestar mediante expresiones externas su estado anmico interno,tambin las
imgenes de la fantasasirvendeexpresininterna para nuestrossentimientos. El
hombre simboliza con el color negro al dolor y al luto conel blancoala alegra
con elazul latranquilidad la insurreccin con el rojo. Lasimgenesde lafantasa
brindan tambin lenguaje interior a nuestros sentimientos seleccionando
determinados elementos de la realidad y combinndolos de tal manera que
responda a nuestro estado interior del nimo y no a la lgica exterior de estas
propiasimgenes.
Esta influencia del factor emocional en las combinaciones de la fantasa, es
conocida por los psiclogos con el nombre de ley del signoemocional general, es
decir, quetodolo que nosprovocaun efecto emocionalcoincidentetiendeaunirse
entre s pese a queno seveaentre ellos semejanza alguna ni exterior ni interior.
Resulta una combinacin de imgenes basada en sentimientos comunes o en un
mismosignoemocionalaglutinantedeloselementosheterogneosquesevinculan.
Las representaciones afirma Ribot acompaadas de una misma reaccin
afectiva se asocian posteriormente entre s, la semejanza afectiva une y acopla
entre s representaciones divergentes esto se diferencia de las asociaciones por
similitud, que consisten en reiterar la experiencia, y de las asociaciones por
coincidencia en sentido intelectual. Las imgenes se combinan recprocamente no
porquehayan sido dadasjuntascon anterioridad,ni porquepercibamosentreellas
relaciones de semejanza, sino porque poseen un tono afectivo comn. Alegra,
pesar, amor, odio, admiracin, aburrimiento, orgullo, cansancio, etc., pueden
hacerse centros de atraccin agrupante de representaciones o acontecimientos
carentes de vnculos racionales entre s, pero que responden a un mismo signo
emocional, a una misma seal: por ejemplo jubiloso, triste, ertico, etc. Esta
forma de asociacin se encuentra confrecuencia enlossueos, enlas ilusiones,o
sea,enestados delesprituenquelaimaginacinvuelaconplenalibertadytrabaja
sin regla ni concierto. Se entiende fcilmente que esta influencia implcita o
explcita del factor emocional debe propiciar el surgimiento de agrupaciones
totalmente inesperadas y brinda un campo casi ilimitado para nuevas
combinaciones, ya que el nmero de imgenes que poseen un sello emocional
idntico,esmuygrande.
Como ejemplos,muysimples, de estacombinacindeimgenesposeedorasde
un signo emocional comn, se pueden citar casos corrientes de acercamiento de
dos impresiones cualesquiera que no tienen entre s absolutamente nada comn,
excepto que despiertan en nosotros estados de nimo coincidentes. Cuando
decimosque elcolor azules froy calienteelrojo,estamosacercandolosconceptos
de rojo y azul en la sola base de que despiertan en nosotros estados de nimo
coincidentes. Es fcil comprender que la fantasa, movidapor factoremocionaltal
comolalgica internadelossentimientos aparecercomoel aspectomsinterno,
mssubjetivo,delaimaginacin.
Existe adems una vinculacin recproca entreimaginacinyemocin.Si enel
primero de los casosantesdescritos lossentimientosinfluyenenlaimaginacin,en
el otro caso, por el contrario, es la imaginacin la que interviene en los
sentimientos. Podra designarse este fenmeno con el nombre de ley de la
representacin emocional de la realidad, cuyaesencia formulaRibot dela manera
siguiente:
Todas las formas de la representacin creadora encierran en s elementos
efectivos.
Esto significa que todo lo que construya la fantasa influye recprocamente en
nuestrossentimientos,yaunque esaestructurano concuerdeconlarealidad,todos
los sentimientos que provoque son reales, autnticamente vividos por el hombre
quelos experimenta. Imaginmonosun simplecasode ilusin: alentraraoscuras
en su habitacin el nio se imagina que un trajecito que cuelga es un hombre

extrao o un bandidoquepenetrsigilosamenteenlacasa.Laimagendelbandido,
fruto de la fantasa del nio, es irreal, pero el miedo quesiente,su espanto, son
completamenteefectivosyrealesparaelnioquelosexperimenta. Algosemejante
sucede tambin con cualquier representacin por fantstica que sea y, esta ley
psicolgica debeexplicarnosclaramente por qu causanen nosotrosimpresin tan
hondalasobrasdeartecreadasporlafantasadesusautores.
Los sufrimientos yanhelos depersonajesimaginarios,sus penasyalegrasnos
emocionan contagiosamente pese a quesabemosbien queno sonsucesosreales,
sino elucubraciones dela fantasa. Y estose debeaquelas emociones quesenos
contagian de las pginas de un libro o de la escena teatral a travsde imgenes
artsticas hijas de la fantasa, esas emociones son por completo reales y las
sufrimos en verdad, seria y hondamente. Frecuentemente, una simple mezcla de
impresiones externascomo, porejemplo,unaobramusical, despierta enel que la
escucha todo un complejo universo de sentimientos y emociones. La base
psicolgica del arte musical radica precisamente en extender y ahondar los
sentimientos,enreelaborarlosdemodocreador.
Cuartay ltima formaderelacinentrela fantasa ylarealidad.Estaforma est
vinculada estrechamente por un lado a la que acabamos dedescribir,peroporel
otro se diferencia sustancialmente de la misma. Consiste su esencia en que el
edificio erigido por la fantasa puede representar algo completamente nuevo, no
existente enlaexperienciadel hombrenisemejanteaningnotroobjetoreal pero
al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnacin material, esta imagen
cristalizada
, convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a
influir sobre losdemsobjetos.Dichas imgenes cobranrealidad.Puedenservirde
ejemplo de esta cristalizacin o materializacin de las imgenes cualquier
aditamento tcnico, cualquier mquina o instrumento. Fruto de la imaginacin
combinadora del hombre, no se ajustan a ningn modelo existente en la
naturaleza, pero emanan la ms convincente realidad, el vnculo prctico con la
realidad porque, al materializarse cobrantantarealidad como losdems objetos y
ejercensuinfluenciaeneluniversorealquenosrodea.
Estos productos de la imaginacin han atravesado una larga historia que
convendra acaso resumir en un breve esquema: cabe decir que han descrito un
crculo ensu desarrollo.Los elementosque entran en sucomposicinsontomados
de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron una
compleja reelaboracin convirtindose en fruto de su imaginacin. Por ltimo,
materializndose, volvieronala realidad,perotrayendo consigounafuerza activa,
nueva, capazdemodificaresamisma realidad,cerrndosede este modoel crculo
delaactividadgeneradoradelaimaginacinhumana.
Suponer que slo en la esfera de la tcnica, en el campo de la influencia
prctica en la naturaleza, puede la imaginacin describir ese crculo completo, no
sera acertado. Tambin, en la representacin emocional (en la representacin
subjetiva),esposibledescribircrculotancompleto,comoesfcilobservar.
Sucede que precisamente cuando nos encontramos ante un crculo completo
trazado por la imaginacin, ambos factores,el intelectual y elemocional,resultan
por igual necesarios para el acto creador. Sentimiento y pensamiento mueven la
creacin humana. Toda idea dominante deca Ribot se apoya en alguna
necesidad, anheloodeseo,esdecir,algnelementoafectivo,porqueseraabsurdo
creer en la permanencia de cualquier idea que se encontrase supuestamente en
estado meramente intelectual en toda su sequedad y frialdad. Todo sentimientoo
emocin dominante debe concentrarse en idea o imagen que le prestesustancia,
sistemasinel cual quedaraenestadonebuloso...Vemosasque,ambos trminos:
pensamiento dominante y emocin dominante, son casi equivalentes entre s,
encerrando el uno y el otro dos elementos inseparables, e indican slo el
predominiodelunoodelotro.
Es muy sencillo convencerse de estoenelejemplode laimaginacin artstica.

En realidad para qu se necesita la obra de arte? No influye acaso en nuestro


mundo interior, ennuestras ideas y ennuestros sentimientosdelmismomodoque
el instrumentotcnicoenelmundoexterior,en elmundode lanaturaleza?Veamos
un sencillo ejemplo que nos permita comprender claramente en la forma ms
elementalelinflujodelafantasaartstica.
Este ejemploest tomadode lanoveladePushkinLahijadelcapitn,enlaque
se relata el encuentro de Pugachov con el protagonista de la novela Griniev, un
oficial que, hecho prisionero porPugachovtratade convencerlo de que dejeasus
compaeros y solicite la clemencia dela zarina. l nopuedecomprenderques lo
queanimaaPugachov.
Pugachovsonreamargamente:
No
responde
, es tarde para que me arrepienta. No habra perdn para m.
Seguir como empec. Quin sabe? A lo mejor resulta! No lleg a reinar en
MoscGrishkaOtrepiev?
Escucha dijoPugachovcon nfasissalvaje.Te contar un cuento que,en mi
infancia, me contaba una vieja kalmika (1).Una vezel guila preguntalcuervo:
Dime,pjaro cuervo, cmo esquetvivestrescientosaos yyotanslotreintay
tres? Eso es amiguito respondi el cuervoporquet bebessangreviva y yo me
alimento de cadveres. El guila qued pensativa: probar a comer as tambin.
Est bien. Emprendieron el vuelo el guila y el cuervo, divisaron un caballejo
muerto. Descendieronsobrel, elcuervoempezapicar y tragar. El guiladioun
picotazo, otro, agit las alas y dijo al cuervo: No, hermano cuervo, mejor que
trescientos aos comiendo basura es hartarse una vez de sangre caliente y luego
Diosdir!
Culeslamoralejadelcuentodelakalmika?
El cuento de Pugachov es fruto de la imaginacin, dirase, de la imaginacin
totalmente desvinculado de la realidad. Slo en la mente de la anciana kalmika
podanconversarelguilayel cuervo.Peronoes difciladvertir queen otrosentido
esta fantstica construccin parte inmediatamente de la realidad e influye
directamente sobre ella, pero no desde fuera, sino desde dentro,en elmundo de
los pensamientos, los conceptos y los sentimientos del hombre. De tales obras
suele decirse que son slidasnoporsufuerzaexteriorsinopor laverdadinterna.
Es fcil advertirque enlas imgenes del guila y del cuervomostraba Pushkindos
posturas diversas frente al mundo y, lo que no podra comprenderse del fro y
escueto dilogo, la desigualdad entre elpunto devista del indiferente y elcriterio
del rebelde, diferencia sta que con toda claridad y con fuerza enorme de
sentimientosgrabatravsdelcuentoenlamentedelnarrador.
El cuento explica complejas relaciones prcticas sus imgenes iluminan el
problemavital y,loque nopudohacerlafraprosahzoloelcuento consulenguaje
figurado yemocional.Por eso tenaraznPushkincuandodecaque elversopuede
batir el corazn con una fuerza increble y en otra poesa vuelve a hablar de la
realidad del sufrimiento emocionalcausadoporunafiguracin:
Sobrela figuracin
derramomislgrimas
.
Basta evocar el influjo que sobre la conciencia socialcausan lasobras de arte
paracerciorarse deque enellolaimaginacindescribeun crculotancerradocomo
cuando se materializa en un instrumento de trabajo. Gogol escribi El Inspector.
Los actores lo representaron en el teatro, autor y actores crearon una obra dela
fantasa, pero la obra, al representarse en escena puso al descubierto con tal
claridad los horrores de la Rusia de entonces, ridiculiz tan vigorosamente las
columnas sobre las que se eriga aquella vida y que parecan inconmovibles, que
todos los presentes, hasta el mismo zar que asisti al estreno de la obra,
comprendieron ylmsque nadie,quelacomediaencerrabaunaenormeamenaza
paratodoelrgimenquerepresentaba.
A todosnos alcanz hoy,y a m msqueanadieexclamelZarNicolselda

delestreno.
Las obras dearte puedeninfluir enormementeenlaconcienciasocialgraciasa
su lgica interna. Cualquier autor de obra de arte, al igual que Pugachov, no
combina en vano, sin sentido, las imgenes de la fantasa, aglutinndolas
arbitrariamente unas sobre otras, de modo casual como en los sueos o en los
delirios insensatos. Al contrario, siguen su lgica interna de las imgenes que
desarrollan, y esta lgicainterna viene condicionadaporelvnculoque establecela
obraentre supropiomundoyel mundoexterior.Enelcuentodelguilayelcuervo
lasimgenesestn dispuestas ycombinadascon arreglo a lasleyesdelalgicade
aquellas dos fuerzas encarnadas en las personas de Griniev y Pugachov.Ejemplo
altamente curioso del crculocompletoque cierranlas obras dearte, ofreceensus
confesiones LenTolstoial relatarcmosurgilaimagende Natashaensu novela
Laguerraylapaz.
YotomaTania
deca
,lamezclconSonia,ysaliNatasha.

Tania y Sonia, su nuera y su esposa, eran dos mujeres reales, de esa


combinacin surgila imagenartstica.Estos elementostomados de la realidadse
van combinando luego,noalibrecaprichodel autor,sinosegnlalgicainternade
laimagenartstica. Encierta ocasinunalectora dijoaTolstoiquehabaprocedido
muy cruelmente con Ana Karenina, la protagonista de la novela homnima, al
hacerlaquesearrojasebajolasruedasdeltren.Tolstoicontest:
Estomerecuerda lo sucedidocon Pushkin,cuando en ciertaocasin dijoauno
desusamigos:
Imagnate labromaqueme hagastadoTatianaalcasarse.Yonuncalohubiera
esperadodeella.
Lo mismo puedodeciryodeAnaKarenina.En general,loshroesylas heronas
hacenaveces cosas queyono hubieraquerido. Elloshacenlo que deberanhacer
enlavidarealycomoocurreenlavidarealynocomoamsemeantoje.
Confesiones anlogas podemos encontrar en toda una serie de artistas que
destacanesamisma lgicainterna querige la edificacin delaimagenartstica.En
magnficoejemplo expresVundt estalgica de la fantasa aldecirque,laidea del
matrimonio puede traer a colacin la idea de la muerte (unin y separacin del
novioydelanovia),peroenningnmodolaideadeldolordemuelas.
Del mismo modo, en las obras artsticas podemos encontrar frecuentemente
unidosrasgosdistantes sinvinculacinexterior,peronuncaajenosentrescomola
ideadeldolordemuelasyladelmatrimonio,sinounidosporsulgicainterna.

Nota
(1).Calmuca.OriginariadeundistritodeMongolia.

Captulo 3
El mecanismo de la imaginacin creadora

Como se infierede loanteriormentedicho,la imaginacinconstituye unproceso


de composicin sumamente compleja. Y es precisamente esta complejidad la que
constituyeel obstculo principalen elestudio del proceso creadorysueleconducir
afalsasconclusionesrespectoala propia naturalezadelprocesoysucarctercomo
algo desusado y completamente exclusivo. No nos proponemos ahora hacer una
exposicin ms o menos completa de este proceso, lo que exigira un prolijo
anlisis psicolgico que no nos interesa en este momento, pero a fin de dar una
idea de la complejidad de esta funcin nos detendremos brevemente en algunos
aspectos integrantes de este proceso.Todaactividadimaginativatienesiempre una
larga historia tras de s. Lo que llamamos creacin no suele ser ms que un
catastrficopartoconsecuenciadeunalargagestacin.
Alprincipio mismodeesteproceso,comoyahemosvisto,encontramossiempre
lapercepcinexternaeinternaquesirvedebaseanuestraexperiencia. Resultaas
quelos primerospuntos de apoyoque encuentra elnioparasufutura creacines
lo que ve y lo que oye, acumulando materiales de los que luego usar, para
construir su fantasa. Sigue ms adelante un proceso bastante complejo para
elaborar estos materiales, cuyas partes fundamentales son la disociacin y la
asociacin de las impresiones percibidas. Toda impresin conforma un todo
complejo compuesto de multitud de partes aisladas, la disociacin consiste en
dividir ese complicado conjunto, separando sus partes preferentemente por
comparacin con otras, unas se conservan enla memoria,otrasse olvidan. Detal
modo,ladisociacinescondicinnecesariaparalaactividadulteriordelafantasa.
Para agrupar posteriormente los diversos elementos, el hombre debe, ante
todo, vulnerar lavinculacin natural delos elementostalycomo fueronpercibidos.
AntesdecrearlaimagendeNatashaenLaguerraylapaz, Tolstoituvoqueextraer
rasgos aislados de dos mujeres de su familia, sin los cuales no hubiera podido
mezclarlos o integrarlos en el personaje de Natasha. Esta extraccin de algunos
rasgos,ignorandolos dems, puedeserllamadaconjustezadisociacin.Constituye
un proceso de extraordinaria importancia entodo el desarrollo mental del hombre
quesirvedebasealpensamientoabstracto,alacomprensinfigurada.
Saber extraer rasgos aislados de un complejoconjuntotiene importancia para
todoel trabajo creadordelhombresobrelasimpresiones.Alprocesodedisociacin
sigue el proceso de los cambios que sufren estos elementos disociados. Este
proceso de cambios o modificaciones se basa en la dinmica de nuestras
excitaciones nerviosas internasy delas imgenes concordantescon ellas. Perolas
huellasde lasimpresiones externas no seaglomeraninmviles ennuestro cerebro
como los objetos en el fondo de una cesta, sinoque constituyenprocesosque se
mueven, se transforman, cobran vida, mueren y en este movimiento radica la
garanta de sus cambios bajo la influencia de factores internos, deformndolos y
reelaborndolos. Sirva de ejemplo de tales cambios interiores, el proceso de
subestimacin y sobrestimacin de elementos aislados de las impresiones que
revisten una importancia tan enorme para la imaginacin en general y para la
imaginacininfantilenparticular.
Las magnitudes de la impresin real cambian de forma, aumentando o
disminuyendo sus dimensiones naturales. El afn de los nios por exagerar, lo
mismoqueelafndelosadultos,tieneuna razinternamuyhonda,debidaengran
parte a la influencia que nuestro sentimientointerno ejerce sobre lasimpresiones
exteriores. Exageramos porque querramosver lascosasaumentadascuando esto

corresponde a nuestra necesidad, a nuestro nimo interno. El afn infantil de


exagerar se refleja claramente en las imgenes de los cuentos. Gros cita a este
respectouncuentodesuhijacuandotenacincoaosymedio:
Hubo una vez un rey
comenzaba la pequea que tena una hija chiquitita,
tendida en su cuna, y al acercarse a ella supo que era su hija. Luego se cas.
Cuando estaban sentados a lamesa,djoleel rey: treme,porfavor,unjarrn de
cerveza. Entonces ella le trajo unajarrade cervezaque meda tresvaras dealta.
Despus se durmieron todos, menos el reyque los velaba,ysi nosehan muerto
an,estarnvivostodava.
Esta exageracin dice Gros es debida al inters por todo lo sobresaliente y
extraordinario, a lo que se agregaunsentimiento de orgullo ligado conla idea de
poseeralgoespecial:tengo30monedas,no, 50 no,100no1000!Tambin seda
cuando digo acabo de verunamariposa tan grandecomoungato,no,tangrande
comounacasa!
Bller seala con toda razn que en este proceso de modificaciones y, en
particular, en la exageracin, experimentan los niosoperacionescon magnitudes
desconocidas en su experiencia directa. En los ejemplos deimaginacinnumrica
que cita Ribot puede verse fcilmente la inmensa importancia que tienen estos
procesos de cambios y, en particular, de exageracin. La imaginacin numrica
diceno alcanzenningnlugarunflorecimientotan grandecomoenlospueblos
de Oriente. Ellos juegan con las cifras con audacia admirable y lasderrochan con
despilfarro.As, enla cosmogonacaldeasedice quedios,elpezOannes,consagr
259.200 aos en educarala humanidad,luego durante 432.000aos reinaron en
latierradiversas personalidades mticasyal cabodeestos 691.000aoseldiluvio
anegla faz de latierra (...).Pero,loshindesfueronmuchomslejosinventando
gigantescasunidadesque sirvende base y de materialparajuegosfantsticoscon
las cifras. Los jainistas dividen el tiempo en dos perodos: ascendente y
descendente, cada uno de los cuales tiene una prodigiosa duracin:
2.000.000.000.000.000 aosocanos, siendo cada aoocano igual a
1.000.000.000.000.000 aos (...). Al devoto budista deben provocar vrtigos el
pensarensemejantesmagnitudesdetiempo.
Este tipo de juego con exageraciones numricas resulta altamente importante
para el hombre,comosecomprueba vivamente enla astronomay variasciencias
naturalesquehandeoperarconcifrasnomenoressinonotablementesuperiores.
En las ciencias dice Ribot la representacin numrica no reviste la forma de
delirio semejante. Acusan a la ciencia de que al avanzar arrolla a laimaginacin,
mientras que, en realidad, lo que hace es abrir campos incomparablemente ms
ampliosparala creacincientfica.LaAstronomaflotaenlainmensidaddeltiempo
y del espacio. Ve nacer a los mundos, los primeros destellosparpadeantes de las
nebulosas que luego se convertirn en soles esplendorosos. Y estos soles, al
enfriarse, sern cubiertos de manchas, perdern brillo y languidecern. Los
gelogos siguen eldesarrollodelplaneta quehabitamosatravsde todaunaserie
decambiosycataclismosprevunfuturolejanoenquelaesferaterrestre, perdido
el vapor de agua que protege su atmsfera de la excesiva irradiacin de calor,
deber perecerdefro.Lashiptesisactualesenfsicayqumicasobrelostomosy
las partculas de los cuerpos no ceden por su audacia a las ms atrevidas
elucubracionesdelaimaginacinhind.
Vemos asque laexageracin,comola imaginacinengeneral,son necesarias
tantoen elartecomoen laciencia y sin estacapacidad,quetangraciosamente se
mostraba enel cuento de la niadecincoaos y medio, lahumanidad nohubiera
podidocrearlaastronoma,nilageologa,nilafsica.
El momento que sigue en los procesosimaginativoses la asociacin,osea,la
agrupacin de elementos disociados y modificados. Como sealamos
anteriormente, esta asociacin puede tener lugar sobre bases distintas y adoptar
formas diferentes que van desde la agrupacin puramente subjetiva de imgenes

hasta el ensamblaje objetivo cientfico, propio, por ejemplo, de la representacin


geogrfica. Y, finalmente, momento postrero y definitivo del trabajo previo de la
imaginacin, es la combinacin de imgenes aisladas ajustndolas a un sistema,
encajndolas en un cuadro complejo. Pero no termina en esto la actividad de la
imaginacin creadora, sino que, como apuntamosantes, elcrculo de estafuncin
secerrarsolamentecuando laimaginacin sematerialiceocristaliceenimgenes
externas.
Deesteprocesode cristalizacino trnsitodeloimaginarioalorealhablaremos
posteriormente.Ahora, aldetenernossloenel aspectointerno delaimaginacin,
deberamos aludir a los principales factores psicolgicos de los cuales dependen
todos estos procesos aislados. El anlisis psicolgico establece siempre que el
primero de estosfactores es lanecesidadqueexperimentael hombredeadaptarse
al medio ambiente que le rodea. Si la vida que le rodea no le plantea al hombre
tareas, si sus reacciones naturales y heredadas le equilibran plenamente con el
mundo en que vive, entonces no habra base alguna para el surgimiento de la
accin creadora. El ser que se encuentre plenamente adaptado al mundo que le
rodea,nadapodradesear, noexperimentaraningunosafanesy,ciertamentenada
podra crear. Por eso en la base de toda accin creadora reside siempre la
inadaptacin,fuentedenecesidades,anhelosydeseos.
Cada necesidad, dice Ribot toda aspiracin, todo anhelo por s o junto con
otros puede servir as de impulso a la creacin. El anlisis psicolgico deber en
cada caso distinguir
la creacin espontnea en estos elementos primarios (...).
Cualquier invencin tiene as origen motriz la esencia bsica de la invencin
creadoraresultamotrizentodosloscasos.
Las necesidadesydeseosnada puedencrear porssolos,sonmerosestmulos,
solamente resortescreadores. Parainventar senecesita adems otra condicin:el
surgimiento espontneo de imgenes. Llamando surgimiento espontneo alo que
aparece repentinamente, sin motivos aparentes que lo impulsen. Estos motivos
existen prcticamente, pero su accin se confunde con una forma oculta del
pensamiento poranaloga conel estadoemocional del nimo, funcin inconsciente
delcerebro.
La existencia de necesidades o de aspiraciones pone, as, en movimiento al
procesoimaginativoreviviendo lashuellasdelasexcitacionesnerviosas,con loque
brinda material para su funcionamiento. Ambas premisas son necesarias y
suficientesparacomprender laactividaddelaimaginacinydetodoslosprocesos
quelaintegran.
Pueden surgir preguntas acerca de los factores de los que depende la
imaginacin.Porlo que a losfactores psicolgicosserefiere fueronyaenumerados
pornosotrosaunqueenformauntantodesordenada.
Mencionamos ya que la funcin imaginativa depende de la experiencia,delas
necesidades y los intereses en los que aqulla se manifiesta. Es sencillo tambin
comprender quedepende de lacapacidad combinativaejercitadaen esta actividad
de dar forma material a los frutos de la imaginacin depende tambin de los
conocimientos tcnicos, delastradiciones,esdecir,delosmodelosde creacinque
influyen en el serhumano.Todos estosfactores tienengran importancia pero, son
tan simples y evidentes que no vamos a referirnos a ellos con detalle. Esmucho
menos evidente y, por tanto, ms importante, la accin de otro factor: el medio
ambiente que nos rodea. Frecuentemente vemos en la imaginacin una funcin
exclusivamenteinterna, independientedelas condicionesexternas,oentodocaso,
dependiente deestascondicionesporunlado,untantoencuantoestas condiciones
determinan el material en que debe trabajar la imaginacin. Por lo que al propio
proceso imaginativo se refiere, su direccin, pudiera de primerainstancia parecer
orientada slo desde el interior porlos sentimientosylas necesidadesdelhombre,
condicionado por lo tanto a causas subjetivas, no objetivas.Realmente noesas,
desdehacemuchotiempoque lapsicologaestableci unaleysegnlacualelansia

de crear se encuentra siempre en proporcin inversa a la sencillez del medio


ambiente.
Por esa razn aduce Ribot al comparar los negros con los blancos, los
hombres primitivos con los civilizados, resulta que, para una cantidad igual de
poblacinabrumaladesproporcindelnmerodeinnovadoresenunoyotrocaso.
Weissman explica perfectamente esta dependencia de la creacin respecto al
medio al decir: Supongamos que en las islas Samoa nace un nio dotado de las
cualidades ydelgenio deun Mozart.Qupodrahacer? Loms, ampliarla gama
de treso cuatro tonos a siete ycomponeralgunasmelodasalgomscomplicadas,
pero sera tan incapaz de componer sinfonas como Arqumedes para inventar la
mquinaelectrodinmica.
Todo inventor, por genial que sea, es siempre fruto de su poca y de su
ambiente. Su creacin partir de los niveles alcanzados con anterioridad y se
apoyar en las posibilidades que existen tambin fuera de l. Por eso advertimos
estricta secuencia en el desarrollo histrico de la ciencia y de la tcnica. Ningn
descubrimiento ni invencin cientfica aparece antes de que se creen las
condiciones materiales y psicolgicas necesarias para su surgimiento. La obra
creadora constituye un proceso histrico consecutivo donde cada nueva forma
estarapoyadaenlasprecedentes.
Eso mismo explica tambin la distribucin desproporcionada de inventores e
innovadores en las diversas clases sociales. Las clases privilegiadas han dado un
porcentaje considerablemente mayor de creadores cientficos, tcnicos y artsticos
por tener precisamente en sus manos todas las condiciones necesarias para la
creacin.
Habitualmente se habla tanto diceRibotdelvuelolibrede lafantasaydela
omnipotencia del genio, que se olvidan las condiciones sociolgicas(sinhablar de
otras) de las que a cada paso una y otro dependen. Por muy individual que
parezca, toda creacin incluye siempre ens un coeficientesocial.Enestesentido
ningunainvencin serindividualenelestrictosentidodelapalabra,entodasellas
quedasiemprealgunacolaboracinsecreta,desconocida.

Captulo 4
La imaginacin del nio y del adolescente

La actividad de la imaginacin creadora resulta ser muy complicada y


dependiente detoda una serie delos ms diversosfactores.De aquse desprende
claramenteporqu estaactividadno puedeseridnticaenelnio yeneljovenya
que todos estos factoresadoptan aspectosdistintos enlas diferentes pocas dela
infancia. Por ello, en cada perodo de desarrollo infantil, la imaginacin creadora
acta de modo singular, concordante con el peldao de desarrollo en que se
encuentraelnio. Ya advertimosquelaimaginacin dependedelaexperienciayla
experiencia del nio se va acumulando y aumentando paulatinamente con
profundas peculiaridades que la diferencian de la experiencia de los adultos. La
actitud hacia el medio ambiente que con su sencillez y complejidad, con sus
tradiciones y con sus influencias estimula y dirige el proceso creador,estambin
muy distintaen elnio.Sondiferentestambinlosinteresesdel nioydeladultoy
por todo ello se desprende que la imaginacin del niofunciona demodo distinto
queladeladulto.
En qusediferencialaimaginacindelnio de la deladultoyculeslalnea

principal de su desarrollo en la edad infantil? Existe an el criterio de que la


imaginacin del nioes ms ricaque la deladulto, considerndose quelainfancia
es la poca en que ms se desarrolla la fantasa y, segn ello conforme crece el
niovanendescensosucapacidadimaginativaysufantasa.
Sebasa este criterioentodaunaseriedeobservacionessobrelaactividaddela
fantasa. Los nios pueden hacer todo de todo, deca Goethe, y esta simplicidad,
esta espontaneidaddelaimaginacininfantil, queyano eslibreeneladulto,suele
confundirse con la amplitud o la riqueza de la fantasa del nio. Ms tarde la
creacin de la imaginacin infantil se diferencia clara y bruscamente de la
experiencia del adulto, de lo que se deduca tambin que el nio vive ms en el
mundo de la fantasa queen eldelarealidad.Sontambinnotorios lainexactitud,
latergiversacin de laexperiencia real, la exageracin,la aficinpor loscuentosy
narracionesfantsticascaractersticasdelosnios.
Todo esto, tomado ensu conjunto, haservido de baseparaafirmar que,en la
edad infantil la fantasa es ms rica y variada que la del adulto. Pero esta
afirmacin no resiste el examen cientfico, pues sabemos que la experiencia del
nio es mucho ms pobre que la del adulto. Sabemos tambin quesus intereses
son ms simples,ms pobresyelementales por ltimo, suactitudhaciael medio
ambiente carece de la complejidad, de la precisin y de la variedad que
caracterizan la conducta del adulto, todo lo cual constituye los factores bsicos
determinantesdelafuncin imaginativa.La imaginacin del nio,comosededuce
claramentedeesto,noes msrica,sinomspobrequeladeladultoenelproceso
de crecimiento del nio se desarrolla tambin su imaginacin, que alcanza su
madurezsloenlaedadadulta.
Los frutos de la verdadera imaginacin creadora en todas las esferas de la
actividadcreadorapertenecen slo a lafantasayamadura.Conforme seacercala
madurez comienza a madurar tambin la imaginaciny, enlaedad de transicin,
en losadolescentes a partirdeldespertarsexual,seunenel pujante impulsodela
imaginacin con los primeros embriones demadurez de lafantasa.Msadelante,
los autores que han escrito acerca de la imaginacin, aluden al estrecho vnculo
entre eldespertarymaduracin sexual yeldesarrollodelaimaginacin.Sepuede
comprender este enlace si se tiene en cuenta que por entonces el adolescente
asimila y resume un gran caudal de experiencia, se perfilan los as llamados
intereses permanentes, se apagan rpidamente los intereses infantiles y, en
relacin con la madurezgeneral,adquieretambin formadefinitiva la actividad de
suimaginacin.

Al analizar la imaginacin creadora traz Ribot la curvaquese muestrayque


refleja simblicamente el desarrollode laimaginacinpermitiendo comprender las
peculiaridades de la imaginacin infantil, la del hombre maduro y la del periodo
transitorio a que ahora nos referimos. La ley primordial del desarrollo de la
imaginacin querefleja esta curva se formulaas:laimaginacin,en sudesarrollo,
atraviesa dos perodos separados por una fase crtica. La curva IM representa la
marcha del desarrollo de la imaginacin en el primer periodo. Asciende
enrgicamente para mantenerseluego largo tiempo alnivel alcanzado.LalneaRO
punteada, refleja la marcha del desarrollo del intelecto o de la razn, que como
muestra la figura, empieza ms tarde y va elevndose ms lentamente porque
requiere mucha mayor acumulacin de experiencia que ha de ser sometida a

compleja elaboracin. Slo en elpunto Mcoinciden ambas lneasdeldesarrollode


laimaginacinydelarazn.
El lado izquierdo del diagrama muestra con claridad la peculiaridad de la
imaginacin en la edadinfantil y que muchosinvestigadoresconfundentomndola
por riqueza imaginativa del nio. Siguiendo esta parte del dibujo se advierte
fcilmente que en la edad infantil difiere mucho el desarrollo de la fantasa del
desarrollode larazn yquela relativa independenciadelaimaginacininfantil,su
independencia respecto a laactividadde larazn,no es prueba deriquezasino de
pobrezadelafantasainfantil.
Los niospuedenimaginarsemuchasmenoscosasquelosadultos,peroconfan
msen losfrutosde sufantasay la controlanmenos,yporesolaimaginacinen
el sentido vulgar,corrientedela palabra,osea,algoinexistente,soado,esmayor
en elnio que enel adulto.Yno slo elmaterial con que laimaginacinedificaes
en el nio ms pobre que en el adulto, sino que adems, el carcter de las
combinaciones a que se somete este material cede considerablemente por su
calidad y por su variedad al delas combinacionesdeladulto. Detodas lasformas
de enlace con la realidad que antes enumeramos, la imaginacin del nio se
encuentra a la altura de la del adulto solamente en la primera, es decir, en la
realidad de los elementos con los que edifica. Posiblementela razemocional real
de laimaginacindelnio sea tan fuerte como ladeladulto pero enloqueafecta
alasotras dosformasde vinculacindebeadvertirsequesevandesarrollandoslo
conlosaos,muylentamente,gradualmente.
Desde elmomentodeencuentro en el puntoMdeambas curvas del desarrollo
de la imaginacin y de la razn, el desarrollo ulteriorde laimaginacin(segn la
lnea MN) va sensiblemente paralelo al de la razn (segn la lnea XO),
desapareciendo la divergencia tpica delainfancia: la imaginacin, estrechamente
ligadaconelraciocinio,marchaconlalmismopaso.
Estas dos formas intelectuales dice Ribotsemantienenahorafrenteafrente
como fuerzas contrincantes. La actividad imaginativa prosigue, pero previa
transformacin, adaptndose a condiciones racionales, por lo que ya no es pura
imaginacin, sino entremezclada. Sin embargo, esto no sucede siempre, pues en
muchos casos el desarrollo toma otra variante sealada en el dibujo por la lnea
MN1 que cae rpidamente significando la cada o anulacin de lafantasa.Elcaso
ms frecuente es que caiga la imaginacin creadora. Slo las imaginaciones
superdotadas constituyen la excepcin, lamayora van entrando pocoapoco enla
prosa de la vida diaria, esconde los sueos adolescentes, hacen del amor una
quimera,etc.,etc.Setrata,sinembargo,demeraregresin,nodesupresin,pues
laimaginacincreadoranodesaparecetotalmenteennadie,perosemanifiestaslo
devezencuando.
Efectivamente, all donde se mantenga siquiera una nfima parte de vida
creadora, hay imaginacin. Todo el mundo sabe que con la madurez suele
descender la curva de la vida creadora. Examinemos ahora ms de cerca la fase
crtica MX que delimitaambosperodos.Yaadvertimosque esta fasecaracterizala
edad de transicin, que ahora nos interesapreferentemente. Sicomprendemos la
peculiaridadde esaespeciedepuertomontaosoporelquepasa ahoralacurvade
la imaginacin, tendremos la llave para comprender justamente todo el proceso
creador en esa edad. Es un perodo en el que tiene lugar hondo cambio en la
imaginacin pasando de subjetiva a objetiva.Desde elpunto devista fisiolgicose
debe estacrisis a la formacindeunorganismoadulto, deuncerebroadulto,pero
desde el punto de vista psicolgico se debe al antagonismo entre la pura
imaginacin subjetiva y el enfoque racional de los procesos, dicho con otras
palabras:entrelainestabilidadylaestabilidaddelpensamiento.
Sabemosquelaedadintermediasecaracterizaengeneralpor todaunaseriede
relaciones antitticas, contradictorias, de momentos polarizados, es precisamente
porello por lo queesaedadsellama edadcrticaotransitoria,eslaedadenlaque

se rompeel equilibriodelorganismoinfantilsinque se hayapodido an encontrar


el equilibriodelorganismoadulto.Laimaginacinenesteperodosecaracterizapor
la superacin, el desplome y la bsquedade unnuevoequilibrio.Es muyfcilver
quela actividad delaimaginacinenelaspectoenquesemanifiestaenelnio,en
el adolescente, va desapareciendo, aladvertir que,porlo general oenlamayora
de los casos, al llegar a esa edad, pierde el nio la aficin al dibujo. Siguen
dibujando algunosnios, generalmentesuperdotados o atrados por circunstancias
externas como pueden ser clases especiales de dibujo, etc. El nio empieza a
criticar sus propios dibujos, los esquemas infantiles dejan de satisfacerle, le
parecen demasiado subjetivos hasta llegar a cerciorarsede queno sabe dibujar y
dejael dibujo.Anloga desaparicindelafantasainfantilvemostambinenqueel
nio deja de interesarse por los juegos ingenuos de aos anteriores, por los
cuentos de hadas, por los cuentos en general. Surge entonces una nueva forma,
doble, de la fantasa que se ve fcilmente en el hecho de que la literatura se
convierte en la actividad ms extendida y masiva de la funcin imaginativa. Se
estimula por un vigoroso auge de vivencias subjetivas, por la extensin y el
ahondamiento de la vida ntima del adolescenteque est creandoporentoncessu
propio mundo interior.Todo este aspectosubjetivoanhela materializarseen forma
objetiva: en versos, en cuentos, en todaslas formasartsticasqueel adolescente
toma de la literaturadelosadultos que lerodean.Estaimaginacincontradictoria
se desarrolla por la lnea del apagamiento sucesivode losmomentossubjetivosy
porlalneadelcrecimientoyrobustecimientodelosmomentosobjetivos.
Frecuentementemuyprontotambin, como reglageneral,eneladolescentese
reduce el inters por su propia actividad literaria que enfoca ya de modo crtico,
comohiciera antescon susdibujos nole satisfaceya lainsuficienteobjetividadde
sus escritos y deja de escribir. Resulta as que el auge de la imaginacin y la
profundidaddesutransformacincaracterizanalafasecrtica.
En esta poca asoman con toda claridad dos tipos fundamentales de
imaginacin: plsticayemocional, o exterioreinterior.Ambostipos fundamentales
secaracterizanespecialmenteporelmaterialdelqueconstruyelafantasayporlas
leyes de su edificacin. La imaginacin plstica emplea preferentemente
impresiones exteriores, construye con elementos tomados del exterior lo
emocional, por el contrario, construye con elementos tomados de adentro.
Podemos designar a una objetiva y subjetiva a la otra. La aparicin de uno o de
otro tipo de imaginacin y su diferenciacin gradual son caractersticas
precisamentedeestaedad.
En este sentido es preciso sealar tambin el doble papel que puede
desempear la imaginacin en la conducta del hombre: de modo idntico puede
acercar y alejar al hombre de la realidad. Janet dice: La propia ciencia, por lo
menos la ciencia natural, no es posible sin imaginacin. Con su ayuda atisba
Newton el futuro y Cuvier el pasado. Las grandes hiptesis, de donde nacen las
grandes teoras son en esencia hijas de la imaginacin. Sin embargo, Pascal dice
con toda razn que la imaginacin es una maestra muy astuta: Sugiere dice
Compeyr muchos ms errores que ayuda a descubrir verdades... Inclina al
investigador confiado a apartar juicios y observaciones, tomando por verdades
probadaslasfiguracionesdesus fantasas nosalejadelarealidadconsusengaos
sublimes y, segnla atinadaexpresindeMalebranche, se vuelve lania mimada
que pone la casa en desorden. Estos lados peligrosos de la imaginacin suelen
manifestarse con mucha frecuencia en la edad de transicin. Es muy fcil
satisfacerseen laimaginacin ylacadaenlacontemplacin,lahuidaalmundo de
lossueos suelendesviar laenergayla voluntad del adolescentedelmundodelo
real.
Algunosautores lleganinclusoaconsiderarqueelfomentodelameditacinyel
aislamiento, el hermetismo, el ensimismamiento con ellarelacionadosconstituyen
rasgo caracterstico de esta edad. Ms preciso sera decir que todos estos
fenmenos constituyenel lado sombro de esta edad.Lasombrademelancolaque

cae sobre esta edad, este doble papel de laimaginacin,hace de ellaun proceso
complicado,extremadamentedifcildeasimilar.
Si el pedagogo prctico dice Gros, desea desarrollar acertadamente la
preciosa capacidad de la fantasa creadora, se plantea difcil tarea: domar este
salvaje y asustadizo caballo de noble raza y adiestrarlo para prestar buenos
servicios.
Como ya dijimos, Pascal llam a la imaginacin una
maestra muy astuta
.
Goethelallamla
precursoradelarazn.
Ambostenanrazn.
Cabe preguntar si la actividad creadora depende del talento, estando muy
extendidoel criterio de quecrear espatrimonio deelegidosyquesloel queposee
untalento especialdebe fomentarlo en sypuedeconsiderarse llamadoparacrear,
pero semejante planteamiento no es justo, comoya antestratamos de aclarar. Si
consideramos que la creacin consiste, en su verdadero sentido psicolgico, en
hacer algo nuevo, es fcil llegar a la conclusin de que todos podemos crear en
mayor o menor grado y que la creacin es acompaante normal y constante del
desarrolloinfantil.

Enla edadinfantilencontramoslosllamados
nios prodigio aldemostrar,desde
la edad temprana, rpida maduracin de alguna capacidad especial. Es lo ms
frecuente encontrarestoscasosen laesferamusical, pero se encuentrantambin,
aunque enmenorproporcin, en otras ramasdelarte,comoWillyFerrero quehace
20 aos adquiri renombre mundial por sus extraordinarias dotes musicales en
edad muy temprana. Hay nios prodigio que con 6 o 7 aos de edad dirigen
orquestassinfnicas,interpretancomposicionesmusicalesmuycomplejas,tocande
maravilla instrumentos musicales, etc. Pero ya desdehace tiempo se advirtique
en estos casos de desarrollo prematuro y extraordinario hay algo cercano a lo
patolgico,oseaaloanormal.
Y esanmsimportante, hayuna reglaquenoconocecasiexcepciones,segn
la cual estos nios prodigio maduros prematuramente que, en circunstancias de
desarrollo normal hubieran debido superar a todos los genios conocidos en la
historia de la humanidad, por lo general,amedidaque vancreciendo,pierdensu
talento sin que hayan logrado crear hasta hoy en la historia del arte ni una sola
obradeciertovalor.
Las peculiaridades tpicasde lacreacin infantil se dansobretodoenlosnios
normales, no en los nios prodigio, lo que no quiere decir que la capacidad ni el
talento dejen de manifestarse en edades tempranas. La biografa de los grandes
hombres nos ensea que muchos de ellos dieron ya muestrasdegenialidad a los
pocosaos.
Como ejemplos de madurez rpida o precocidadpodemos recordaraMozarta
los tres aos, a Mendelson a los cinco, a Haydn a los cuatro Haendel y Weber
componan a los 12 aos, Shubert a los 11, Cherubini a los 13 (...). En lasartes
plsticastardaalgomsenmanifestarselavocacincreadora,portrminomedioa
los 14 aos, pero en Giotto se manifest a los diez aos, como en VanDyck,en
Rafael a los ocho, igual que enGres, enMiguel ngel a los trece,en Durero a los
quince, en Bernini a los doce, en Rubens y en Jordaens tambin muy pronto.En
poesanorecordamosobrasdealtovalorquehubieransidoescritasantesdelos16
aos.
Pero estos sntomas de la futura genialidad estaban an muy lejos de la
verdadera creacin magnfica, eran slo fulguraciones que anunciaban de lejos la
tempestadqueseacercaba,heraldosdelflorecimientofuturo.

Captulo 5
Los tormentos de la creacin

Crear es fuente de jbilo para el hombre, pero acarrea tambin sufrimientos


conocidos con el nombre de
los tormentos de la creacin
. Crear es difcil, la
demandacreadorano siempre coincide conlaposibilidad decrearydeaqusurge,
como dice Dostoievski, la tortura de que la palabra no siga al pensamiento. Los
poetasllamanaestesufrimiento,tormentodelapalabra.
Noexisteenelmundomartiriomayor queeltormentodelapalabra,en vano,a
veces, labios enloquecidos exhalan gritos: en vano,aveces estel almaprestaa
arderdeamores mseroyfronuestropobrelenguaje. El anhelodetransmitir en
palabraslossentimientos o ideasquenos dominan,el deseodecontagiarconeste
sentimiento a los dems y, almismo tiempo,lacomprensindela imposibilidadde
poder hacerlo, suele aparecer reciamente expresado en la obra literaria de la
juventud.EnsusprimeraspoesasLermontovloexpresabaas:
Conlaletrafra,esdifcilexplicar
laspugnasdelalma.
Noposeeelhombresonidosbastantefuertes
paraexpresarelansiadebeatitud.
Sientolapasinexaltada,
peropalabrasnoencuentro,
yeneseinstante
prestoestoyasacrificarmepara,
dealgnmodo,
vertersiquierasusombraenotropecho.
A.Gornfeld,ensuartculodedicadoalatorturadelapalabra,recuerdaalhroe
delosepisodiosdeUspinski,elcaminantedelasObservacionesdeunholgazn.
La escena en que el infeliz, no hallando palabras para expresar la idea
gigantesca que le domina, se atormenta en su impotencia y va a orar ante una
imagen
para que dios le d comprensin
, deja una impresin de indescriptible
agobio. Y, en realidad, todo lo que sufre este pobre espritu abatido en nada se
diferencia de la tortura dela palabra que experimenta elpoeta o elpensador, que
dice con casi las mismas palabras: Yo te dira, amigo mo, sin ocultarte ni pizca,
peromefaltanpalabras... Mira loquetevoyadecir! Lotengoen mimente,pero
no me salenlaspalabras.Ay,ay, questpidadesgraciala nuestra!Pero,aveces,
lastinieblas sonrotasporrayos deluzbrillante: seaclaralamentedeldesgraciado
y, a l como al poeta
de un momento a otro tomase el misterio una imagen
conocida,ycomienzaaexplicarlo:
Supongamos, por ejemplo, que yo, voy a la tierra, pues de la tierra sal.
Supongamos que vuelvo a la tierra, por ejemplo, de regreso cmo podran,
entonces,obligarmeapagarporella?
Bien,bien,exclamamosconjbilo.

Aguanta.Aqufaltaanunapalabra...ven,seores,algofaltaaqu.
Selevant elcaminante y se planten mediodelahabitacin,disponindosea
doblarotrodedodelamano.
Aqu no se ha dicho an nada de lo ms importante. Y hay que hacer as:
porque, por ejemplo... se call un momento y pregunt con viveza, el alma
quinteladio?
Dios.
Cierto.Bien,ahoramirahaciaac...
Nos preparbamos para
mirar cuando el caminante volvi a callar, perdi
energaydndoseconlasmanosenlosmuslos,exclamcondesesperacin:
No.Nada hay que hacer. Nada es as...Ay, Diosmo!S,yotedirunacosa.
Aqu hay que hablar de all. Hay que hablar desde all. Hace falta hablar del
corazn.No,nada.
Nos detuvimos en esta cuestin no porque los agudossufrimientos vinculados
con la creacintuviesen alguna seria influencia enla suerte futuradeladolescente
en desarrollo ni tampoco porque padezca este sufrimiento de modo ms fuerte,
mstrgico,sinoporque estefenmenonosdescubreelltimoyprincipalrasgode
la imaginacin sin el cual el cuadro que hemos trazadoquedara incompletoenlo
msesencial. Consisteesterasgoen elafnde laimaginacinporcrear yestoes
la raz autntica y el principio motor de la creacin.Todo fruto dela imaginacin,
quesurgede larealidad, se afana por describir un crculocompletoyas encarnar
denuevoenloreal.
La estructura imaginativa surgida en respuesta a nuestro anhelo, a nuestra
excitacin, tiende a encamar en la vida. En virtud de los impulsos encerradosen
ella, la imaginacin tiende a ser creadora, es decir, activa, transformadora de
aquellohacia loque tiendesu actividad.EnestesentidoRibotcomparaconjusteza
la contemplacin con la apata. Para l esta inacertada forma de la imaginacin
creadora es totalmente similar a voluntad impotente. Dice: La imaginacin en la
esfera intelectual corresponde a la voluntad en la esfera del movimiento... Los
hombres siempre desean alguna cosa, sea algo valioso o una nadera inventan
siempre tambin para un fin determinado, se trate de Napolen planeando una
batallaodeuncocineropreparandounplatonuevo.
Entoda suformanormallavoluntadterminaenmovimiento,peroenlasgentes
indecisas y faltas de voluntad no terminan nuncalas vacilaciones, o lasdecisiones
quedan sin ser cumplidas, incapaces de ser realizadas y comprobadas en la
prctica. La imaginacin creadora, en toda su forma trata exteriormente de
afianzarse enactosqueno existan tansloparasuautor,sino tambinparatodos
los dems. Por el contrario, para todos los puramente contemplativos la
imaginacin permanece en el interior de su esfera en estado de elaboracin
deficiente, sin materializarse en obras artsticas o realizaciones prcticas. La
contemplacin viene a equivaler a abulia y los soadores son incapaces de
manifestarimaginacincreadora.
Lo ideal consistira en construir una imagen creadora y slo sera una fuerza
viva, real, cuando dirigiese las acciones y la conducta de las gentes,tendiendo a
materializarse y a realizarse.Si dividimosla ensoacin y laimaginacin creadora
comodos formasextremas y enesencia diferentes de lafantasaserclaroqueen
general, la educacin del nio en la formacin de imgenes posee no slo valor
parcial de ejercitaciny fomentode una funcinaisladacualquiera,sinoqueposee
importanciatotal queserefleja entoda laconducta delserhumano.Entalsentido
elpapeldelaimaginacinenelfuturonosermenordelquetieneenlaactualidad.
Elpapel de la fantasa deca Lunacharskien elfuturo noserenmodoalguno
menor que hoy. Es muy probable que tome un carcter peculiar, combinando
elementos cientficos experimentalescon losvuelosmsvertiginososdelafantasa

intelectualyfigurativa.
Si tomamos en cuenta lo antes sealado, precisamente, que imaginacin es
impulsocreador, estaremos de acuerdocon este planteamientoconque Ribotsella
susinvestigaciones:
Con su obra, la imaginacin creadora penetra toda la vida personal y social,
imaginativayprcticaentodossusaspectos:esomnipresente.

Captulo 6
La creacin literaria en la edad escolar

De todas las formas de creacin, la literaria u oral es el arte mstpicodela


edad escolar.Sabemosqueenlaedadtemprana,todoslosniospasanatravsde
varias etapas de dibujo, pues el dibujo es el mododeexpresintpicodela edad
preescolar particularmente. En esos aos, les gusta a los nios dibujar, sin ser
estimulados por losadultosaveces bastael mssimpleestmuloparaqueelnio
comienceadibujar.
Las observaciones demuestran quetodoslosniosdibujanylasetapasatravs
de lascualespasan ensus dibujos sonmsomenos comunesparalosniosde la
misma edad. En esos aos el dibujo es ocupacin predilectadelos nios,peroal
comenzar la edad escolar, empieza a disminuir su aficinal dibujoy, enmuchos,
incluso en su mayora, desaparece por completo de no ser estimulada. Slo en
algunosnios, de los mejor dotados paraello,se conservaestaaficin,yesoentre
los grupos infantiles que disfrutan en casa y en la escuela de condiciones que

estimulan suaficin aldibujo ylesimpulsanadesarrollarla. Evidentemente,existe


cierta relacin interior entre la personalidad del nio en esa edad y su aficin al
dibujo. Porlovisto, la concentracinde lasfuerzas creadoras delnioeneldibujo
no es casual, sino porque esprecisamenteeldibujoloque permite alnio deesa
edad expresarmsfcilmentesusinquietudes.Al pasar a otra fasededesarrollo,el
nio se eleva a un escaln superior en su edad, transformndose y cambiando
tambinelcarcterdesuobracreadora.
El dibujo queda atrs, como etapa ya rebasada y su lugar empieza a ser
ocupado por elarteliterario deexpresin que dominasobre todo enel perodo de
maduracin sexual del adolescente. Algunos autores llegan incluso asuponerque
slo a partir de esa edadpuedehablarseen propiedadde creacinliteraria enlos
nios. La propia creacin literaria dice el profesor Soloviov, en el sentido
autntico de la palabra, toma su origen precisamente al iniciarse la madurez
sexual. Se necesita un caudal suficiente de vivencias personales, de experiencias
vividas, hay que saber analizar las relaciones humanas en medios diversos para
poder expresaren palabrasalgopersonal,nuevo(concriteriopropio)encarnandoy
combinando hechosde lavidareal.Elniopequeo,que empiezaairalaescuela,
no puedehacerloany,porlotanto, sucreacintieneuncarctercondicionaly,en
muchosaspectossumamenteingenuo.
Hayunhechobsico que muestrademodoconvincentequeelniodebecrecer
hasta alcanzar capacidad literaria. Para esto debe el nio acumular numerosas
experiencias, debelograrmuyelevadodominiodelapalabra,debellevarsumundo
interior a un grado altsimode desarrollo.Estehecho a que nosreferimos secifra
enelretrasoenlosniosdellenguajeescritorespectodellenguajehablado.
Como es sabido dice Gaupp la expresin escrita de las ideas y de los
sentimientos por los escolares va muy por detrs de su capacidad de expresarlo
oralmente,sinque sea fcil explicarlo.Cuandose hablaconunnioounaniacon
talento de cosas que comprenden bien, que les interesan, suelen dar respuestas
atinadas y vivas descripciones, siendo grato conversar con ellos. Pero si a esos
mismos nios seles pidecomponerlibrementeporescrito unrelatosobreelmismo
tema de queacabandehablar,nosacaremosdeellos msqueunascuantasfrases
vacas. Qu montonas, pobres de contenido y forzadas son las cartas de los
escolares a suspadresausentes ycunvivosyricossuelensersusrelatosverbales
cuando los padres regresan! Parece como si cuando el nio toma la pluma en la
mano se frenasesu mente,escomosi leasustase eltrabajode escribir.
Yo nos
quescribir. No me viene nadaala cabezasuelenlamentarselosnios.Deaqulo
errneo,sobretodocuandose tratadealumnosdelasprimeras clases,dejuzgarel
grado de madurez intelectual, la inteligencia de los nios, en base a sus
composicionesescolares.
Esta falta de correspondencia entre el desarrollo del lenguaje hablado y del
lenguaje escrito se debe sobre todo a la diversidad de las dificultades que
encuentra el nio para expresarse de palabra o por escrito cuando el nio se
enfrenta a una dificultad mayor,auna tarea ms difcilseesfuerza por superarla,
comosifuesemuchomspequeo.
Basta con complicareltrabajo del nio con la palabra dice Blonskiplantearle
alguna tarea difcil, por ejemplo, hacerle expresarse en el papel, y veremos
inmediatamente que su lenguaje escrito es ms infantil quesu lenguaje hablado:
aparecen en el papel palabras que no tienen relacin, sueltas, con numerosos
imperativos. Lomismo puede versecompletamente entodo cuandoelniorealiza
algnesfuerzo mentaldifcil vuelve a sentirtodaslas peculiaridadesdecuandoera
ms pequeo. Si mostramos a un nio de siete aos un cuadro de contenido
adecuadoasu edadylepedimosquenoshabledeloqueestviendoenelcuadro,
loharcomocorresponde alossieteaos,osea,contarloquepasaenelcuadro.
Pero si le mostramos uncuadro difcilparal, se pondrahablarcomo situviese
slotresaos,enumerandodeshilvanadamenteobjetosdibujadosenelcuadro.

Lo mismo ocurre cuando el nio pasa del lenguaje oral al escrito. El lenguaje
escrito le resulta ms difcil porque tiene sus propias leyes, con frecuencia
diferentesalasdellenguajehablado,yelnionodominaanbienestasleyes.
Frecuentementeestasdificultadesque experimenta elnio al pasar allenguaje
escrito se justifican por causas internas ms profundas. El lenguaje oral resulta
siempre comprensible para elnio ya quesurge dela comunicacinviva conotras
personas, constituyeunareaccincompletamentenatural,comoelecodelnioalo
quese haceasu alrededoryatraesuatencin.Alpasarallenguajeescrito,mucho
ms condicional y abstracto, a vecesno comprende elnio para quesnecesario
escribir.
Esto se manifiesta sobre todoen loscasosen queel nio escribe tareas sobre
temasdadosenlaescuela.Enlaantiguaescuelaseimpulsabalaactividadcreadora
literaria delos escolaresentemas planteadospor elmaestroparacomponer,yse
haca que los nios desarrollasen por escrito estos temas ajustndose lo ms
posible al estilo literario de los mayores o al estilo delos librosque haban ledo.
Estos temas solan ser ajenos a la comprensin de los alumnos, no tocaban su
imaginacin, ni sus sentimientos. Se les mostraba a los nios ejemplos de cmo
deban escribir y muy raramente el propio trabajo se relacionaba con algn fin
comprensible para los nios, cercano a ellos y a su alcance. Los pedagogos que
procedan de este modo orientaban mal la creacin literaria del nio,matabansu
belleza natural, la peculiaridad y el brillo del lenguaje infantil, dificultaban el
dominio del lenguaje escrito como medio especial de expresar sus ideas, sus
sentimientos, induciendo en los nios la
jerga escolar al decir de Blonski que
apareca inyectando mecnicamente en los nios el lenguaje artificial, libresco, de
losmayores.
Elprincipalartedel maestro para ensearelidiomadecaTolstoiyelejercicio
principalaestefin, enla orientacin del nio alescribir composiciones resideenla
variedad de temas, y no slo en su planteamiento, ms an, en ofrecer amplia
eleccin, e indicando el volumen de la composicin, enseando los mtodos
iniciales. Muchos alumnos inteligentes y capaces escriban simplezas
cunda el
incendio, empezaronaempujar,peroyosalalacalle
,ynadaresultabapeseaque
el tema delacomposicinera ricoyque lo descritodejabahonda impresinen el
nio. Esteno comprendaloprincipal: paraqu habaque escribir yquhabade
bueno en ello? No comprendan el arte, la belleza de representar la vida en la
palabraylaatraccindeestearte.
Por ello,esmuchomsfcildesarrollar laaficin literariaen elnio y se logra
ms xito cuando seinvitaal nioaescribirsobretemticaque comprenda en su
interior, quele emocione y, especialmente, leestimule a expresarcon palabras su
mundo interno. Con mucha frecuencia el nioescribe mal porqueno tienedequ
escribir.
Hayque habituar alniodice Blonski aescribirslosobreloqueconocebien,
en aquello queha meditadomuchoyprofundamente.Nadamsnocivoparaelnio
queimponerle temasenlos quehaya pensado pocoydelosquenosepaqudecir,
esto equivaldra a educar escritores vacos, superficiales. Para hacer del nio un
escritor es preciso imbuir en l fuerte inters hacia la vida que le rodea. El nio
escribe mejorsobreaquelloque msleinteresa,sobre todocuando loconocebien.
Hayque educaral nioaescribirsobreloqueleinteresahondamente,enloqueha
pensado mucho y con profundidad, enlo que conoce bienyseorientafcilmente.
Hay que ensear al nio a no escribir nunca de lo que no sabe, de lo que no le
interesa.Y,porcierto,hay maestrosqueprocedencompletamentealcontrario,con
loquematanalescritorenelnio.
Poreso,aconseja Blonskielegir lostipos deobrasliterariasmsadecuadospara
losniostalescomonotas,cartas,pequeosrelatos.
Si la escuela quiere serpedaggicadebe dar lugar precisamente a estas obras
literarias. Por cierto que el gnero epistolar (cartas ntimas y de negocios) es el

msextendidoenelmundo.Claro estqueeldeseoderelacionarseconlos amigos


ausentes sirve de estmulo a la correspondencia epistolar, por lo que resultan
artificiales y falsas las cartas que se dirigen a personas desconocidas o sin tener
motivacionesreales.
Por consiguiente, la tarea consiste eninfundir en elnioel deseo deescribir y
ayudarle a dominar los medios de hacerlo. Basndose en suexperiencia personal
describi admirablemente Tolstoi cmo despertarenloshijos delos campesinos la
aficin a escribir. Ensu artculo
A quin y de quensear a escribir: loshijosde
los campesinos de nosotros o nosotros de ellos?
, el gran escritor lleg a la
conclusin, a primera vista paradjica, de que somos precisamente nosotros, los
adultos, y hastalosescritores,porgrandes quesean, losquedebemosaprendera
escribirdelosnios campesinos ynoalainversa.Enla experienciadedespertarla
aficin a escribir entre los nios campesinos se advierte con palmaria claridad la
marcha del proceso de la aficin literaria en el nio, cmo se engendra, cmo se
desarrolla y qu papel puede desempear en ello el pedagogo si desea ayudaral
buen desarrollo de ese proceso. La esencia de este descubrimiento de Tolstoi se
encierra enque supo advertir enla creacin infantilrasgospropiosexclusivamente
de esa edad y comprendi que la verdadera tarea del educador no consiste en
habituar apresuradamente al nioaexpresarse en el lenguaje delos adultos,sino
en ayudar al nio a elaborar y madurar su propio lenguaje literario. Tolstoi sola
plantear antesusalumnosescribir composiciones sobre elrefrn:
Conlacuchara te
dadecomeryconelmangotesacalosojos.
Imagnate
decayo queunlabriego alberg ensucasaaunpobrecualquiera
y luego le echa en cara el bien que le haba hecho, resultando as que
le dio de
comer con la cuchara, y con el mango le pinch el ojo. Al principio los nios se
resistan a escribir temiendo que era superior a sus fuerzas y,entoncesel propio
Tolstoisepuso a escribir. Escribilaprimerapgina:Todoelque noestadvertido
peroqueposeael sentidopopulary artstico,al leerestaprimerapginaescritapor
mdeca y lasdems pginasdelrelato escritasporlos propiosnios,distinguir
esta primera pgina de las restantes como a la mosca cada en la leche, por lo
falsa,artificialyescritaenlenguajetanmalo...
Me parecatan extraoque un muchacho campesino,semianalfabeto mostrase
de repente una tal fuerza artstica consciente como no pudiera alcanzarel propio
Goethe en la inaccesible cumbre de su desarrollo. Me pareca tan extrao y
deprimente que yo,autor dela infancia,quemerecciertoxitoynotoriedadcomo
talento artstico entre elpblico cultodeRusia, queyoen asuntos de arte noslo
no puedo indicar ni ayudar a un Semioncillo o un Feodorillo cualquiera de once
aos, sino que a duras penas y eso en un momento de feliz inspiracin, puedo
seguirles y entenderles. Me pareca estotan extraoque nopoda creerme loque
sucediayer.
Cmo logr Tolstoi despertar en nios que hasta entonces, ignoraban por
completo loqueeralacreacinartstica,estacompleja ydifcilformadeexpresin?
Los niosempezaron a crearcolectivamente:Tolstoi lescontabayellos repetan a
sumodo.
Alguien dijo que ese viejo era un brujo otro dijo: no, no es necesario, ser
sencillamente un soldado, no mejor ser queles robe, pero no,as nosera como
en el refrn, etc.
decan los nios y todos ellos tomaban parte en el cuento,
sintindose interesadosyatradosporel propio proceso dela composicin, eraas
el primer impulso hacia el trabajo creador inspirado.
As
deca Tolstoisintieron
ellos evidentemente por vez primera el encanto de fijar en palabras los detalles
artsticos. Los nios inventaban, creaban figuras de personajes protagonistas,
describansu aspectoexterior,todaunaseriededetalles,episodiosaisladosfijando
todoelloenformaoraldeterminadayprecisa.
Sus ojos lebrillaroncasi conlgrimas
deca Tolstoidelnio querelataba
,sus
bracitos morenos, delgados, se retorcan nerviosamente se enfadaba conmigo y

repeta sin cesar: escribi ya?, escribi ya? Trataba con desptica seriedad a
todoslos dems, quera hablar l solo,yno hablabacomoserelata, sino como se
escribe, es decir, cincelandoartsticamente,con palabras,imgenes,sentimientos
porejemplo,notolerabaalterarelordendelaspalabras,sideca:
laspiernastengo
heridas no dejabadecir
tengo heridas laspiernas. Yen este ejemplopodemos ver
cun vigoroso era el sentido de la formaverbal enestenio queporprimera vez
abordabalacreacinliteraria.
Alterar el orden de las palabras viene a ser en el lenguaje artstico algo as
como la meloda en la msica o el dibujo en el cuadro. Y, al decir de Tolstoi, el
sentido del dibujo verbal, el detalle pintoresco, el sentido de la medida, estaba
altamente desarrollado en el nio. ste jugaba al inventar, cuando hablaba por
boca de susprotagonistasdeca:
seexpresabaaveces conuntono tan fatigado y
calmado,habitualmenteserioyalpropiotiempobondadoso,apoyandolacabezaen
la mano, que los niosseretorcan derisa
.Los niossentan y comprendan esta
autntica colaboracin con el escritor adulto como un trabajo verdaderamentede
cooperacin,en elcualsesentan autnticamenteigualesalosmayores.
Y sevaa
publicar? Pregunt un nio a Tolstoi.
Lo publicaremos as: autores: Makrov,
MorsovyTolstoi.
Assesentanlosnioscoautoresdelaobracomn.
No cabe duda
deca Tolstoi
. No se trataba de algo casual, sino de obra
consciente... En la literatura rusa no he encontrado nada parecido a estas
pginas...
En base a esta experiencia llegaba Tolstoi a plantear que, a su parecer, para
educar al nio en el arte literario basta solamente con proporcionarle estmulo y
material para crear.
Necesita de m tan slo material para completarse de modo
armnicoypolifactico.Encuantole dej en plenalibertadydejdellevarledela
mano, escribi una obra potica sin precedente en la literatura rusa. Y por eso,
estoy convencidodequeno debemosensear a escribirycomponersobretodoen
poesa a los nios en general y a losnioscampesinosen particular.Todo lo que
podemoshacerporellosesensearlesaenfocareltrabajoliterario.
Si pudisemos llamar mtodos a lo que yo hice para lograr este fin, estos
mtodos consisten en lo siguiente: Primero: brindarles el ms extenso y variado
conjunto de temas, noinventadosapropsito para ellos, sinoentrelos msserios
y que interesaban al propio maestro. Segundo: dar a leer a los nios libros
infantiles y proponer como ejemplos slo cuentos infantiles.Tercero: (deespecial
importancia) al examinar los cuadernos en que escriban sus composiciones no
hacerjams a los niosobservacionesacerca de lalimpieza, de lacaligrafa, dela
ortografa, ni, loquees bsico, sobre lacomposicino lalgica delrelato.Cuarto:
como las dificultades de la composicin noserefierenal volumennialcontenido,
sino altemaartstico, lasecuencia residirnoenel volumennien elcontenido,ni
enellenguaje,sinoenlatrama...
Por muy aleccionadora que sea la experiencia de Tolstoi, se refleja en su
interpretacin laidealizacinde laedadinfantil ylaactitudnegativahacialacultura
y la creacin artstica que caracterizaban sus concepciones religiosas en elltimo
perododesuvida.SegnlosenfoquesreaccionariosdeTolstoi:
Nuestro ideal est en el pasado, no en el futuro. Laeducacin corrompe y no
corrige al hombre no se puede ensear ni educar al nioporla sencillaraznde
que el nio est ms cerca que yo, ms cerca que cualquier adulto, al ideal de
armona, verdad, belleza y bien hasta el cual, en mi orgullo, quiero elevarle. El
conocimientodeeseidealestenlmsfuertequeenm.
Estos enfoques recuerdan algo de las enseanzas de Rousseau, rebasadas ya
por la ciencia:
El hombre nace perfecto afirmaba grandilocuentemente y estas
palabras de Rousseau permanecen como rocas ciertas y enhiestas. El hombre al
nacerconstituyeelprototipodelaarmona,laverdad,labelleza,delbien.
En este incorrecto enfoque de la perfeccin de la naturaleza del nio se

encuentraelsegundo de loserroresquecometeTolstoirespectoala educacin.Si


laperfeccin queda atrs yno pordelante denosotros,resultaporcompletolgico
negar toda significacin, todo sentido y posibilidades de la educacin. Pero basta
con rechazar esa primera afirmacin, no respaldada por los hechos para ver con
toda claridad que la educacin en general y la educacin literaria delos niosen
particular es, no slo posible, sino totalmente inevitable.Sedesprendefcilmente
tambin delo anterior, que,Tolstoi nohizootracosaconlosnioscampesinosque
darles educacin literaria.Despert en ellosformas de expresarsus vivencias ysu
enfoque del mundo que no conocan en modo alguno hasta entonces,yjuntocon
los nios inventaba, construa, combinaba, les inspiraba, les planteaba temas, es
decir, canalizaba en lo principal todo el proceso de su actividad creadora, les
mostraba mtodosliterarios,etc.Ytodoesoeseducar,en elsentidomsexactode
estapalabra.
Lacomprensinjustaycientficadelaeducacinnoconsiste enmodoalgunoen
inocular artificialmente en los nios, ideales, sentimientosocriteriosque les sean
completamente ajenos. La verdadera educacin consiste en despertar en el nio
aquello que tiene ya en s, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo enuna
direccindeterminada.Eso esprecisamenteloquehacaTolstoiconlosniosdesu
relato. Lo que ahora ms nos importa no es la teora general de Tolstoi sobre la
educacin, nos interesa la admirable descripcinquenos hace del despertar dela
creacinliterariaenlaspginasantescitadas.
Enlos nios abandonadosyvagabundosse ve de modomsevidentecmolos
nios escriben con ms deseo cuando sienten la necesidad de escribir. En estos
nios el arte de la palabra suele manifestarse sobre todo en forma de canciones
entonadas por ellosmismos para reflejar todos losaspectos de suvida.Sonporlo
general tristes, melanclicas.
Desde el cochero hasta el primer poeta, todos
cantamosmelanclicamente
decaPushkin.Enloscantosde losniosvagabundos
se refleja toda la negrura, toda la dificultad de suexistencia. Lacrcel,la muerte
prematura, laenfermedad,la orfandad,elabandono,laindefensinsonlosmotivos
permanentes,principales de estas canciones,aunquetambinapareceenellasotra
nota,ladejactancia,alcantarconarroganciasushazaas:
Caylanochesombra
Empuelhierroenmismanos.
Subalacabaaajena
Yenuninstanteforclaventana...
cantabaunodeesosmuchachos,peroen suspalabrassesentaeleconaturala
la infinita tragedia de su vida, la lgica y comprensible protesta por su destino
miserable.
Hubountiempoenquehubiesequeridovuestramanodeayuda,
ahorayatengoendurecidaelalmaydecidecharmearobar.
Podisescupirme,tirarmepiedras,todoloaguantar,atodoestoyacostumbrado,
ynoesperocompasindevosotros,anadieimportoyanada.
Hacealgunosaossellevacabouna interesanteexperienciaintentandoreunir
relatos personales de los nios abandonados. Anna Grinber reuni 70 relatos
escritos por nios abandonadosde 14a15aos.Enestarecopilacinseexpresaba
que:
Todos ellosescribieronconseriedadeintersacerca desusvidas.Habaentre
ellosanalfabetosypocoinstruidosque,peseatodas lasdificultades,seabranpaso
hacialasmesas,buscandopapelyalgunadelas pocasplumasquehaba,sehacan
sitio, se santiguaban y durante varias horas, devotay cuidadosamentedibujaban,
pintaban, preguntaban a los vecinos, copiaban y confrontaban con trozos de
pginasdealgnlibro destrozadoque cayeracasualmente ensusmanos.Enestos
relatos, con excepcin de los nios que no queran descubrirse del todo y
permanecan hermticos o insinceros, se reflejaban los rasgosprincipales de toda
obra semejante. Lo que se ha ido acumulando dentro, duele, quiere salir al
exterior, exige ser expresado, anhela moderarse en palabras. Cuando los nios

tienendequescribir,lohacencontodaseriedad.
Conestopongo finamirelato escriba una deesasmuchachas,nolohubiera
escrito as,estonollegaalaterceraparte detodo loquehesufrido.Muchotiempo
hederecordarestavidama!
Enestosrelatoshallamos casilosmismos rasgos delaliteraturainfantildeque
hablaTolstoi,sinonosfijamosenlasemejanza externasinoenlasimilitudinterior.
Exteriormente estos relatos se diferencian profundamente tanto por su contenido
como por su lenguaje de los que hacanSemioncillo o Feodorillo,talcomopodan
diferenciarsela pocaen quevivieron,el medio ambienteen queseformaron yla
experiencia que conocieron en su vida unos y otros nios. Pero la autntica
seriedad del lenguaje literario testimonia la necesidad apremiante de expresaren
palabras, la brillantez y diversidad del lenguaje infantil, tan distinto del lenguaje
literario estereotipado de los adultos, la sincera emocin y la concrecin de las
imgenes en estos cuentos recuerdan anlogos rasgos en las narraciones de los
nios campesinos dequehablaba Tolstoi. Uno deesosnios aadiasubiografa
una nota que refleja perfectamente la profundidad del sentimiento y la sincera
concrecin de las vivencias vertidas en la composicin literaria:
Memorias y
aoranzas por mi tierra en el gobierno de Vologd, aldea deVimsk, en elbosque
juntoalro
.
Es muyfcilcomprenderla relacinexistente entre eldesarrollo de lacreacin
literaria y la edad de transicin. Hecho principal de esta edad consiste en el
despertar sexual y de este hecho central, bsico, pueden desprenderse todos los
restantes relacionados con esta peculiaridad, ya que precisamente gracias a este
hecho,esa edad resultacrticaodecisivaenlavida delnio.Entraentoncesenella
un nuevo y poderoso factor que es la madurez sexual el instinto sexual que
destruye el anterior equilibrio estable creado en los primeros aos escolares, sin
que se haya encontrado an el nuevo equilibrio. La destruccin del equilibrio
anterior y la bsqueda de un nuevo equilibrio constituyen la base dela crisis que
experimenta el nio al llegar a esa edad. Veamos en qu consiste esta crisis. La
ciencia no ha dado, hastael momento,unarespuestaexactaaestacuestin.Unos
ven la esencia de esta crisis en el estado de astenia, en el debilitamiento de la
constitucin yde laconducta del nioal llegaraesteperodocrtico.Otros, por el
contrario, consideran que estacrisissebasaen elpoderoso augede vitalidadque
rodeaen todoslossentidos eldesarrollodelnio yquelacrisis mismadeesaedad
no es sino un reflejo de ese impulso creador. Como es sabido, en esa edad, los
adolescentes crecen mucho acercndose con rapidez a las dimensiones y a la
formacin del cuerpo adulto. Un crecimiento anlogo se observa tambin en la
conductayenlavidainteriordeladulto.

Todoun mundodeinternasvivencias, anhelosyaficionesseabreaesaedadla


vida interior se complica inmensamente en comparacin con la infancia. Se
complican extraordinariamente las relaciones con la gente y conelmedioque les
rodea las impresiones que les llegan del mundo exterior son sometidas a un
anlisis ms profundo. Resalta una peculiaridad de la conducta del adulto
estrechamenterelacionada conel despertar delaactividadliterariaenesapoca,y
esla elevada emocionalidad, laelevacin dela excitabilidaddelossentimientosen
el perodo transitorio. Cuando la conducta del hombre tiende a lo habitual, a lo
invariable, no suele advertirse en esa conducta nada notable ni sentimientos
relevantes. Por lo general permanecemos tranquilos e indiferentes cuando
realizamos cosas corrientes enunasituacin habitual,peroen cuanto se rompe el
equilibrio enla conducta,surgede inmediato, muyviva yvigorosa, la reaccindel
sentir. La emocin, la inquietud surge en nosotros cada vez que se rompe el
equilibrioentrenosotrosyelmedioambiente.
Si esta ruptura se traduce en nuestro crecimiento, en nuestra superioridad
relativa sobreunasu otras dificultadesquesenosplantean,solemosexperimentar
emociones positivas: alegra, orgullo, etc. Si, por el contrario, el equilibrio no se
rompeafavornuestro,si lascircunstanciasresultansermsfuertesquenosotrosy

nos sentimosensupoder,conscientesdenuestraimpotencia,denuestradebilidad,
de nuestro abatimiento, surge en nosotros una emocin negativa: rabia, temor,
pesar. Se comprende perfectamente as que los perodos crticos en la vida
humana, perodos de transicin y reconstruccininterna de lapersonalidad,suelen
ser ricosen sentimientosvitales o reaccionesemocionales. Lasegunda parte de la
edad escolareslapocadela pubertadyconstituye unacrisisinternadetransicin
eneldesarrollodelnio,quesecaracterizaporlaagudizaciny unaelevacindela
excitabilidad delos sentimientos:como yaadvertimos,el equilibrioentreel nioy
el ambiente que le rodea queda roto en esta edad por la aparicin de un factor
nuevoyquehastaentoncesapenassehabadejadonotar.
De aqula sobreexcitacinemocionaldeestaetapa, queexplicaencierto grado
el hecho de que, al acercarse a ella, elnio sustituyealdibujo,quehabasidola
forma predilecta de sumanifestacinartstica en la edadpreescolar,porelartede
lapalabra, ya questa lepermite conmuchamsfacilidadque eldibujo,expresar
sus ms complejos sentimientos, especialmentede carcterinterno.Perotambin
por lo que respecta a la actividad exterior la palabra sirve mucho mejor para
expresar elmovimiento,el dinamismo, lacomplejidaddecualquieracontecimiento,
que el imperfecto e inseguro dibujo infantil. Por eso, el dibujo infantil que
corresponde plenamente al perodo de simple y sencilla relacin del nio haciael
mundo que le rodea, es sustituido por la palabra como medio de expresin
correspondienteauna actitud ms honda y complejahacialavida, hacia smismo
y hacia lo que le rodea. Cabe la importante pregunta de: cmo referirse a esta
elevada sensibilidad de la edad transitoria? cmo enfocarla, si como un hecho
positivo o negativo? se manifiesta en ella algo enfermizo que lleva a los nios
necesariamente al aislamiento, a encerrarse en s mismos, a la contemplacin, a
alejarse de la realidad como solemos ver en esta edad, o bien esta emotividad
puedeser un medio positivo queenriquece yfecundailimitadamente la actituddel
niohaciael mundo que lerodea?Nada grandiosoenlavidapuedehacerse sin un
poderososentimiento.
La educacin artstica dice Pistrak, brinda, no tanto el conocimiento ni los
hbitos, como precisamente el tono de la vida, o ms correctamente dicho, el
campo de la actividad vital. Las convicciones que podemos adquirir en laescuela
mediante el conocimiento, solamente podrn echar hondas races en la psiquis
infantil cuando esas convicciones se consoliden emocionalmente. No se puede ser
un luchador convencido si en el instante de la lucha no se tiene en el cerebro
imgenes claras, brillantes y apasionadoras que inciten a luchar no se puede
luchar contra lo viejo sinose sabeodiarlo,ysaberodiar esemocin.Nosepuede
construir con entusiasmo lo nuevo si no se sabe amado con entusiasmo, y el
entusiasmoesfrutodeunacorrectaeducacinartstica.
Antesdela guerra,Guizetinvestiglacreacinliterariadelosniosendiversas
edades. Tuvo a su disposicin ms de 3.000 obras de autorescuya edadoscilaba
entre los5 ylos20aos.Comoese trabajosellev a caboenAlemaniaantesdela
guerra, no pueden trasladarse sencillamente sus resultados a nuestro tiempo, por
cuanto losestados de nimo, los interesesytodos los factoresdelosquedepende
la creacin literaria entre nosotros hoy se diferencian radicalmente de los que
manipul Guizet en sus investigaciones. Adems, como stas fueron sumarias y
masivas, se limit a un examen superficial yrpidode cuentos infantilesypoesas,
para precisar los estados de nimo y las formas literarias predominantes en las
diversas edades. No obstante, sus datos pueden conservar para nosotros inters
esencial comoun primerintentodeexamen masivodelacreacinliterariainfantil,
comodatosenlosque, pese a todo,sereflejaron determinados rasgosde laedad
y, que en una o en otra forma, en unas o en otras condiciones, pueden
manifestarsetambinentrenosotros.
Por ltimo, estos datos no carecen de inters, ya que, proporcionan an
materiales para comparacin con los nuestros. Los datos aducidos por Guizet
muestran las variaciones en poesa y en prosa por los nios y las nias de los

temas principalessegnla edad.Enlapoesaencontramospocasvivenciaspropias


de los muchachos y de las muchachas, por el contrario, en prosa esos temas
ocupan granespacio, sobre todoencomparacin conlosmenoresde14a15aos.
Durante estos dos aos, el coeficiente de temas basados en propias vivencias
ascendi de 23.1 hasta 53.4 en los muchachos y de 18.2 hasta 45.5 en las
muchachas, es decir, se duplic con creces, mientras que en las poesas de
muchachas y muchachos de 16 a 17 aos es nulo el coeficiente de estos temas.
Respecto al elevado coeficiente de temas extrados de la propiaexperiencia en la
edad temprana se explica por el hecho de que Guizet incluy enesta esfera toda
clase de pequeos incidentes diarios tales como: un paseo por la ciudad, un
incendio, la visita a un museo, etc. Slo 2.6 en prosa y 2.2 en verso tratan de
acontecimientos escolares, tanpequeoeraelgradode intersquelasvivenciasde
la vida escolar mantenan en el mundo interior de los nios. Por el contrario, el
erotismo se reflejaba ms en la poesa que en la prosa y los motivos erticos
aparecan en las composiciones de las muchachas antes que en las de los
muchachos: a los 12 13 aos. Cuandoen losmuchachoseranulo elcoeficiente
de estos temas, entre las muchachas alcanzaba la considerable cifra de 36.3,
decaa luego entre los 14 y los 15 aos para resurgir a los 16 y17tambin ms
acusadamenteentrelasmuchachasqueentrelosmuchachos.
El mundo de la fantasa
seala Guizet es pura poesa femenina que los
muchachosignoran.
Es muy interesante observar la escasa presencia de motivos sociales en la
poesayen laprosade autores alemanes.Enlapoesacasinoexistenentodaslas
edades, y en la prosa alcanza coeficientes muy modestos, de 13.8 en las
muchachas de 12 a 13 aos (mximo). Llama la atencin el crecimiento en las
composiciones poticas de los temas filosficos, lo que est relacionado sin duda
con el despertar del pensamiento abstracto y el inters por lo abstracto en esa
edad. Por ltimo, los temas de la naturaleza alcanzan un alto coeficiente en las
poesasdeambossexos.
Las muchachas de 9 aos consagran precisamente a ese tema la mayorparte
de sus composiciones y la mitad de los nios de 12 a 13 aos tambin escriben
sobre la naturaleza. Los nios alemanes y sobre todo, las nias, dedicaban gran
atencinalostemasreligiosos.Perohacialos16aosestetemadesciende.
No dejan de tener interslos datosen loscualessecomparan lostemasylos
enfoques de los nios en sus trabajos escolaresyasu libre albedro.Resulta que
losmismos temas aparecenmuydesigualmentedistribuidosenunoyen otrocaso:
por ejemplo, el tema heroico, que en los trabajos escolares ocupa un enorme
coeficiente 54.6, en el otro caso se reduce al modesto coeficiente de 2.4. Por el
contrario, el erotismo y la filosofa que en las poesas escritas en la escuela slo
llega a un tres de coeficiente, en la creacin libre sobrepasael18.2yel 29%. El
mundo de la fantasa est representadoen este tipo decreacinpor uncoeficiente
quince veces menor que el que le corresponde en los trabajos escolares. Y, por
ltimo,los llamados
temas generales nofiguradosenlapoesaescolar,alcanzanel
28.1 enloslibres.Nocoincidetampocoelestadodenimo delos niosaldedicarse
a estos dos tiposdecreacin:porejemplo, en los trabajos escolares encontramos
uncoeficiente de temastristesyserios cinco vecesmayorque enlosdefueradela
escuela.Estas comparaciones poseengran importancia para indicarenqumedida
el arte infantil se estimula y modifica merced a influencias exterioresyculesel
aspectopeculiarquetomacuandoseledejaabandonadoasmismo.
El siguiente resumen incluye datos acerca del nimo predominante en los
trabajos literarios examinados por Guizet, a travs de loscualesseve fcilmente
quemuyraramenteseencuentran enlos escritosliterariosdelosniosestadosde
nimo tristesyabatidos, siendo por el contrario,muy elevadoel nmerodetemas
alegres y divertidos. As, si en las poesas de los nios unos y otros estn
representados aproximadamente por las cifras 5.9 y 5.2, en las nias losnimos
alegres aparecen en el 33.4 y los tristes solo en el 1.1 en la prosa lo divertido

supera a lotristeen diezvecesentrelosnios y en casiesamisma cifra entrelas


nias. Esdenotar elinsignificantecoeficiente denimosaventureros,loqueporlo
vistosedebe a lasdificultades deesegneroparaelarte delosniosestambin
insignificante la cantidad de enfoques cmicos y crticos lo que posiblemente sea
debido a la notable escasez de temas satricos. Pero es de advertir que elnimo
predominanteesel factor quemsvaraen laobraliterariadelos niosporloque
losdatosanterioresdebentomarsecomosimpleorientacinaesterespecto.
Es deseable que la creacin literaria infantil sea sometida entrenosotrosaun
estudio semejante que pusiera de manifiesto la temtica y los enfoques
predominantesen susobras. Losdatos siguientescaracterizanlasformasliterarias
queprevalecenfrecuentementeenlosescritosinfantiles.
Como era de esperar, lo ms frecuente es la referenciao elinforme,o sea,la
comunicacin prctica, ensegundotrmino elrelato yen tercerlugarelcuento.Es
sumamente bajo el porcentaje de obras dramticas (0.1) y del gnero epistolar
(1.9). Esto ltimo se explica porque, siendola formamsnatural, desde el punto
de vista psicolgico, de la creacin infantil es la menos cultivada en laeducacin
tradicional de los nios. No carecen de inters los datos referidos a la forma
gramatical y al volumen de las composiciones infantiles, que va creciendo con la
edad. El clculo de la cantidadmediadeslabasqueencontramosenlapoesayen
laprosadelosniosydelasniasdediversasedadesdemuestrasinlugaradudas
queel aumento externodelas composiciones literariasestenrelacindirectacon
su contenido. Al analizar la obra literaria de los nios, lleg Shserson a la
conclusin de que ni el drama ni el verso constituyen la forma natural de la
creacin infantil, y a su parecer, si ambas formas se encuentran en las
producciones literarias de los nios es, fundamentalmente por la influencia de
condiciones ajenas. Porelcontrario, laprosaes,segnsu parecer, lomspeculiar
en elmediocreador del nio.Vajterov aduce a este respecto losdatossiguientes:
el 57% de las composiciones infantiles examinadas estaban escritas en verso, el
31% en prosa y slo el 12% enformadialogada. Sabidaes la importancia quela
mayor o menor riqueza de formas gramaticales que encontremos ensulenguaje,
tiene en laapreciacindelaexpresinliterariade losnios.Desdehacetiempo,los
psiclogos han diferenciado el lenguaje no gramatical del nio como una poca
especialeneldesarrollodesulenguaje.
En realidad, la falta de formas gramaticales en el lenguaje muestra
palmariamenteque, enelpensamientooralyensurepresentacinfaltanenelnio
las indicaciones concernientes a la vinculacin y las relacionesentre losobjetosy
los fenmenos porque, son precisamente las formas gramaticales las seales que
reflejan estos vnculos y relaciones. Por eso, cuando aparecen las oraciones
subordinadas en el discurso es sntoma, segn Shtern, de que la expresin oral
infantil ha entrado en la cuarta fase de su desarrollo, la ms elevada, ya que la
presenciadeoracionessubordinadasponedemanifiestoqueelnio hallegadoyaa
dominar relaciones muy complejas entre fenmenos diversos. Vajterov, que se
dedic al anlisis del lenguaje infantil desde este ngulo, lleg a los siguientes
resultados:
Se muestran en los anlisis practicados las transformaciones habidas en el
empleode ladeclinacinen dos pocasdiferentes:delos cuatroaos alosochoy
desde los nuevehastalosdoceymedio.Sevefcilmenteenestosresultadoscmo
paralelamente al desarrollo del nio,crece tambinel empleo decasos indirectos,
muestra evidente de que el nio entra en la etapa de comprender las relaciones
quegramaticalmentese expresanenladeclinacin.Algosimilar ocurre tambinal
analizarellenguajeinfantilporlaspartesdelaoracinqueemplea.
Una vezmsadvertimosporestosdatos que en el nioaumentael empleo de
circunstancias determinativas,complementarias,delugar,tiempo,etc.Eldesarrollo
intelectual del nio dice Vajterov se caracteriza no slo por la cantidad y la
calidad de las imgenes, sino por la mayor cantidad ylacalidad delas relaciones
entre estas representaciones.Cuantomsdesarrolladoestelnio,tantomayores

el nmero de representaciones e ideas que es capaz de agrupar en un conjunto


armnico. En su temprana infancia losniosrecurren mucho ms frecuentemente
queenlaadolescencia al empleo delpresente y, sobretodo,delfuturo.Alpasarel
tiempo aumenta elusodelpretrito.Porlovisto,cuantomsjovenesel niotanto
msvive enla esfera delaesperanzaprevistaysoada,ascomo enel terreno del
presentevivoeinmediato...
Mientras ms vive el nio, con mayor frecuencia recurre a sus vivencias y
encontramos entonces un fenmeno inverso: en su expresin oral hay menos
alusionesalhoyyalayerquealmaana.
Todos los investigadores son unnimes en que, en su infancia temprana, los
nios emplean con especial frecuencia los pronombres personales. Schlagdeca a
este respecto: Si los nios de 7 a 8 aos suelen repetir por trmino medio unas
cinco veces y media cadapalabra, los pronombrespersonalesdeprimera persona
los emplean con frecuencia cien veces mayor 542 veces, y los de segunda
persona, 25 vecesms135veces.Gutsealaquelosniosde4a6aos,cuanto
msavanzados estn en sudesarrollo,conmayorfrecuencia recurrenalempleode
oraciones subordinadas. Algunos autores proponen dividir el desarrollo de la
creacininfantilentresetapasprincipales:laprimera,ladelaexpresinoral,viene
a durar de los 3 a los 7 aos, la segunda, que es la de la expresin escrita, va
desde los 7 aos hasta la adolescencia y, por ltimo, el perodo literario que va
desde entonces hasta la juventud. Hay que advertir que, enlo fundamental, esta
divisincorrespondesindudaalgunaconlarealidadpues,comoantessealamosel
lenguaje hablado se desarrolla siempre antes que el lenguaje escrito, siendo no
obstante de suma importancia advertir que la superioridad del primero sobre el
segundo se mantiene an, despus de rebasado el primero de los perodos de la
expresin mediante el uso de la palabra, pues todava ms adelante se expresan
conmuchomsvigorybrillantezhablandoqueescribiendo.
La transicin al lenguaje escrito dificulta y opacasu expresin.Elinvestigador
austraco Linke lleg a la conclusin de que si se comparase el lenguaje oral y
escrito delos niosveramosquealos 7aosescribencomopodranhablaralos2
aos, es decir, queeldesarrollodelniobajainmediatamentealpasarauna forma
de expresin que le resulta ms difcil. Es muy notable el hecho de que las
composicionesdeesosnioscampesinosqueadmirabanaTolstoi,noeranmsque
muestras de la expresin oral de esos nios: ellos hablaban y Tolstoi escriba
grabando en susnotas todo elencantodellenguaje habladode losnios. En esos
mismos relatos aparece ese aspecto de la inventiva infantil que algunos autores
llaman sincretismo y que se manifiesta en que la obra creadora del nio no se
diferenciargidamentenipor losdiversostiposdearteniporlasformasdistintasde
la literatura: loselementos de poesa, prosa y dramaseunen en un solo conjunto
enlaobradelnio.
El proceso de la creacin infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su
forma al teatro. El niono se limitabaadictarsurelato, sinoque representabael
papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta vinculacin entre el
lenguaje literariooral y elartedramtico, como veremosmsadelante,resideuna
delasformasmsoriginalesyfecundasdelacreacinartsticaaesaedad.
El profesor Soloviov cita un curioso ejemplo de lenguaje oral. Afirma que el
lenguaje escrito del escolar es mucho ms pobreyesquemtico. Viene a seralgo
ascomodosredaccionesdistintas.Unamuchachitaaldeanadeochoaosymedio,
jams escribira, aun en el caso de que supiera escribir, como podra expresar
oralmente su pensamiento. Al preguntar a los nios en la escuela qu les gusta
hacerenlacasa,contestaronlosiguiente:
Ammegustabarrerelsuelo,encuanto
empiezas a limpiar el suelo, vuela labasura,vuelamuchabasura,yyomealegro
porlabasura,escomosi pelease. Enestasautnticamente vivaspalabrasdelnio
sereflejaperfectamentesuestadoemocional.
Buzeman dedic toda una investigacin a estudiar en qu medida laactividad

infantilserefleja en laobraliteraria,determinandoparaellouncoeficienteespecial
de actividad que expresa la correlacin entre las actividades y los valores
cuantitativosque seencuentranenlascomposicionesoralesyescritasdelosnios.
Este coeficienteresultalcanzarsu mayoralturaalos 6u 8aosentrelosniosy
entre los 3 y los 9 aos entre las nias. En las edades de 9 a 17 aos este
coeficiente culminabaalos 9yalos13 aos.Lacomparacinentreellenguajeoral
y el escrito llev a Buzeman a la conclusin ms profunda de suinvestigacin:
El
lenguaje hablado tiende ms a la actividad, mientras que el lenguaje escrito
perfeccionalacalidaddelestilo.
Esto es confirmado tambin en la duracin de las manifestaciones habladas y
escritas. Hablamos con mucha mayor rapidez que escribimos, en cuatro o cinco
minutos los nios expresan tanto como les exigira de 15 a 20 minutos para
expresarleporescrito. Lalentituddellenguajeesdebidanosloalacantidad,sino
tambin a la calidad de lasmodificaciones, yaquegracias a esta lentitud se logra
un estilo nuevo y un nuevocarcter psicolgicode lacreacin literariainfantil.La
actividad, que ocupaba el primer lugar en el lenguaje hablado, pasa a un plano
secundario siendo sustituida por un enfoque ms detallado en el objeto que se
describe,enumerndosesuscualidades,suspropiedades,etc.
La actividad del lenguaje infantil es slo reflejo de la actividad general de su
edad. Algunos autores han calculado la cantidad de movimientos en los relatos
infantiles, pudiendo servir de ejemplo de tales clculos en diversos resmenes
donde se enumera la frecuencia de los objetos, acciones y peculiaridades que
encontramosen losrelatos denios de diversasedades. De estosdatossededuce
fcilmente que, en los relatos infantiles, se encuentran conmayorabundancia las
acciones, con menos frecuencia los objetos y mucho ms raramente an sus
peculiaridades.
Cierto que hay que hacer aqu una advertencia respecto a la influencia del
lenguaje de los adultos, de sus imgenes literarias, en el lenguaje de los nios.
Sabido es en qu medida los nios suelen imitar y de aqu se comprende que la
influenciadelestiloliterariolibrescoen losniossuelesertangrandequeopacalas
autnticas peculiaridades del lenguaje infantil. En este sentido el lenguajeinfantil
ms puro es el de los pequeos campesinos hurfanos y de aqullos que, en
general, han sido menos influidos porel estilo de losmayores. Citaremos algunos
ejemplos tomados de autobiografas de nios abandonados, por los que se ve la
gran semejanza de su estilo con el del lenguaje hablado. Uno de estos nios,
SeminVshkin,de15aos,deca:
Yo tena entonces 12 aos,el hermanito1Oysuframos sinpadreysinmadre.
Como yo era el mayor tena a veces que hornear el pan, me levantaba por la
maana, quera dormir, pero no, miro para mi y empiezo a trabajar. Miro a los
otrosnios,juegan,peroamme darabia,queotroscompaeros quetienenpadre
ymadre,estnlibres,juegan.Astrabajysufrhasta1920.
Otronioabandonadoescriba:
Antes tenapadres.Ahora estoy sin ellos. Esmalovivir sin padres. Tenacasa.
Haba un caballo y una vaca. Ahora no tengo nada. En la casa quedaron tres
ovejas,doscerdos,cincogallinas.Termin.
En este sentido, engeneral, cuantomspequeo esel nio,tantomsrefleja
su idioma las peculiaridades del lenguaje infantil y se diferencia del hablar delos
mayores. Citaremos como ejemplo dos pequeas composiciones infantiles: una
pertenece a un nio de 13 aos, hijo de un obrero, otra aunode 12,hijodeun
tonelero.Elprimerohabladelallegadadelaprimavera:
Despusdelas nieves,despusdelostristesdas deinvierno,elsols asoma
nuestra ventana con sus rayos primaverales. Empez la nieve a fundirse, los
riachuelos corran por todas partes, la hermosa primavera estaba cada vez ms
cerca trayndonos la alegra. Lleg el mes de mayo, la yerba verdeaba y todos

sentimosunanuevaalegra.
Otracomposicintratabadeltema
Esperanza
.

En una montaa, en el cantil sobre el ancho Volga se albergaba lacabaadel


pastor, negra como la pez. Los leos se pudran. El viento se llevabaeltecho de
pajaydentro se oaelllanto,se esperabaalpescador.Acababaelda.El frescor se
senta en el aire. All en elhorizonte se elevanlasnubes, las nubes plomizas.Se
levant elviento.Ruga elVolgaynollegaba elpescador.Peroseviounpunto,ese
puntocreci.Llegalaroca,eralalancha,yenellaelpescador.
En estos relatos destaca claramente el sincretismo de la creacin infantil. En
ellos la prosa se mezcla con el poema, algunas frases estn rigurosamente
medidas, otras se basan en el ritmo libre, es una forma todava no diferenciada,
semiprosa, semiverso, quesueledarsecon frecuenciaen losniosdeestaedad.
Citaremostambin un ejemplopuramentedeprosa,escritoporunniode12aos
hijodeobrero.
El bosque ms grande es la taig. Losaltospinos nodan pasoalos rayosdel
sol. Es grande como el mar a donde quiera que vas, bosque y bosque. Desde el
lagoLdogahastalosUraleshay1.500 kilmetros.Sivasporloespesono llegars.
Elinviernoesallfro.La nievecubre todo,nipasas ni llegas, yelveranoesclido
como entre nosotros. Los nios van a recoger setas, a buscar bayas, la gente se
asusta slo de las fieras. All hay gatos monteses, osos, lobos, ciervos, y otros
animales.
En este caso, la tarea prosaica: describir un paisaje de bosque, dict al
muchacho la forma prosaica del relato. Pero tambin temas emocionales que
exaltan a los nios suelen ser expuestos por ellos en estilo reposado, de prosa,
como este relato de un incendio escrito por un muchacho de 12 aos, hijo de
obrero:
Ya haba anochecido, La trilladora sonaba an y sepercibanlas voces de
loshombres.Deprontoson la campanaytodos corrieron a suscasas. Sehizoun
silencio completo. Pero delbosqueseoan elmugirdelasvacasylasvocesroncas
del pastor, que, al pasar cercadel trillo dej caerunacolilla. El fuegoseextendi
con rapidez, entre la noche surgilallamade lapaja.Toclacampana. Lagente
acudaconagua para apagarelincendio.Losniosgritaban,lloraban.Toda laaldea
se puso en pie. Cuando se apagel fuegotodosmarcharonacasallenos depena
porquehabanperdidotodasucosecha.
Como ejemplo de creacin colectiva infantil podemos mostrar el relato que
figuraen laexposicindelInstituto demtodos detrabajos escolaresen1925/26,
escrito por los alumnos del quinto grupo de una escuela deMosc, cuyasedades
oscilaban entre 12 y 15 aos. Fueron 7 sus autores, de ellos 6 muchachas y un
muchacho queseencargdelplan generalydelaredaccindelrelatoescritosobre
el tema:
Historia del vagn nmero 1243 contada por l mismo
, propuesto por
iniciativadelospropiosniosalestudiarlaproduccin.
En esta obra infantil colectiva se reflejaron todos los rasgos principales de la
creacin infantil literaria: fantasa combinada, atribuyendo al material de que se
form el vagn y al vagn mismo, sentimientos y emociones humanos enfoque
afectivo que hacaalosniosnosolamentecomprendereimaginarselahistoriadel
vagnsinoidentificarsecon ella, traducida allenguajede lossentimientos y sentir
el anhelo de encamar esta imagenemocionaly figurada enforma exterior hablada
comorealizndola. Esfciladvertir en qu medida lainventiva infantilsealimenta
de impresionesoriginadasen larealidad, lasreelabora yconducealosniosauna
mshonda comprensinpercibiendoesarealidad. Peroseveconfacilidadtambin
en este relato un rasgo comn a toda creacin infantil, que es precisamente la
imperfeccin de esta obra que se advierte, si partimos del punto de vista de las
exigenciasqueplanteamosalaliteraturaseria.
Las producciones infantiles
dice Revesh
, tanto por su contenidocomoporsu
tcnica, son ensu mayora primitivas, imitativas, devalormuy desigual y carecen

deunagradualintensificacin.
La importancia de esta inventiva es mayor para el nio que para la propia
literatura. No seria justoni ciertoconsiderar alniocomoaunescritoryplantear
ante su obra las exigencias que planteamos ante la obra de un literato. La
produccin infantil se encuentra en tal relacin con la de los adultos como los
juegos estnrespectoalavida misma.Elnio necesitajugarylacreacinliteraria
del nio se necesita ante todo para el justo despliegue de las fuerzas del propio
autor, as como para el medio ambiente infantil en que naci y en el que se
desarrolla.Esto noquieredecir enmodoalgunoqueel arteinfantildebesurgirslo
espontneamente partiendo de los impulsos internos de los propios nios, que
todas las manifestaciones de este arte sean idnticas por completo y que deban
satisfacer tan slo al gusto subjetivo de los nios mismos. En el juego no es lo
principalla satisfaccinque experimenta elnioaljugar,sinoelprovechoobjetivo,
el sentido objetivo del juego que,auninconscientementeparael nio reportaese
juego. Estesentido reside,comoesnotorio,enelejercicioydesarrollodetodaslas
fuerzas reales y embrionarias que en l existen. Del mismo modo, la inventiva
literaria del nio puede ser estimulada y dirigida desde fuera y debe enjuiciarse
desde elngulode su valorobjetivoparael desarrollo y laeducacindel nio.Del
mismo modo como ayudamosalos niosaorganizarsus juegos, seleccionamosy
dirigimos sus diversiones, tambin podemos estimular y conducir sus reacciones
artsticas. Los psiclogos han establecido ya de antiguo toda una serie de
procedimientos que sirven a un solo fin:despertarexperimentalmente lareaccin
artstica del nio.Para elloseplanteanantelosniosdeterminadastareasotemas,
sele proponendiversas impresionesmusicales,pictricas, tornadasde larealidad,
etc., a fin de despertar en los nios aficin literaria. Pero todos estos
procedimientos adolecen de excesiva arbitrariedad y slo sirven al fin para que
fueron creados, o sea, provocar tal reaccin en los nios que sirviese de buen
materialdeestudio.
Precisamente en intersde su estudio,esta reaccindeberserprovocadapor
algn estimulo sencillo, igual y bien conocido del psiclogo para que ste pueda
tener en susmanos elhilodelareaccin creadora.Es totalmente distintala tarea
planteada ante el estmulo pedaggico de la creacininfantil, y alser diferente la
tarea,diferentes sontambin los procedimientos. El mejordelos estmulosparala
creacinartstica de losniosconsisteen organizarde tal modola vida yelmedio
ambiente delos niosquecree lanecesidad y laposibilidaddelacreacininfantil.
Como ejemplo citaremos una forma tan conocida como las revistasylos murales
infantiles.
Las revistas, si estndebidamenteorganizadas diceZhurinagrupan msque
cualquiera otra actividad. En ellas encuentran aplicacin las capacidades ms
distintas de los nios:losaficionados al dibujo ilustrany adornan los quesienten
atraccin por la literatura, escriben los organizadores dirigen las reuniones,
distribuyen el trabajolosque lesgustarecopiar, pegar, recortar, quesonmuchos
porcierto, sededicanconintersaestostrabajos.Enunapalabra,larevistabrinda
ocupacinalas ms diversasaficionesinfantiles.Losmayorcitosy mscapacitados
llevan tras des a losatrasados e inertes.Ytodoestoserealizaespontneamente,
sinningunaaccinexterna.
La revistadesempea un granpapelen eldesarrollo dellenguajeescritodelos
nios. Bien sabido es que los trabajos que realizan los nios conintersy buena
voluntaddanmuchomayorresultadoquecuandolohacenobligados.
Acaso elmayorvalordela revistaconsistaen queacercaelarteliterarioinfantil
alavida delos nios,que llegan asacomprenderparaquesnecesarioescribiry
esto cobra en ellos sentido y se convierte en algo necesario.Anlogovalor,si no
mayortodava,tienen losmorales de la escuelaydelgrupoquepermiten tambin
agrupar en esfuerzo colectivo los trabajos ms diversos segn la aficin de cada
unode losnios, lasveladasy demsformassimilares detrabajoqueestimulanla

inventivainfantil.
Anteriormente nos referimos a que la forma inicial de la creacininfantiles la
sincrecin, osea, aqulla enla que losdiversos aspectosdel artenoaparecenan
desvinculados y especializados. De tal modo nos referimos alsincretismo literario
de los nios que nodiferencian todava la poesa de la prosa,el relato del drama.
Pero hay en los nios un sincretismo mucho ms amplio consistente en agrupar
diversos tiposdearteenunasolaaccinartstica.Los niosinventanyseimaginan
tododeloquehablancomosucedaconlosniosdequehablabaTolstoi.
El nio dibuja y habla al propio tiempo de lo que est dibujando. El nio
representa un personaje y compone el texto correspondiente a ese papel. Este
sincretismo demuestra la raz comn de la que partieron todos los aspectos
distintos del arte infantil.Este troncocomnestconstituidopor losjuegos de los
nios que sirven de escaln preparatorio de su arte creador,peroancuandode
estos juegos generales sincretizados sediferencienotrosaislados, aspectosms o
menos espontneosdelainventivainfantil, tales como eldibujo, elteatro,anen
talescasoscadaunodelosaspectosnoestcompletamenteseparadodelosotros,
sinoquegustosamenteabsorbeyasimilaelementosdelosdemsaspectos.
Hayalgopeculiar enel arteinfantil,endonde encontramoshuellasdeljuegodel
que procede. Elnio nosueletrabajar largo tiempo ensuscreaciones, las msde
lasveces lasrealizadeunasolavez,yen eso,lacreacindelniorecuerdamucho
aljuegosurgido deun imperiosodeseo delnioy que,porlogeneral,produceuna
rpidaydefinitivadescargadelossentimientosqueleocupaban.
La segunda relacin con los juegos consiste en que, tanto en su creacin
literaria comoensusjuegos,losniosnohanrotoanloslazos consusinteresesy
sus vivencias personales. Bernfeld, al estudiar novelas escritas por nios y
adolescentes de14 a 17 aos,vioqueen todasellassepercibahondahuelladela
vida personal de sus autores, algunas de las cuales no eran sino autobiografas
disimuladas, en otras se modificaba considerablemente en su aspecto la base
ntima de la trama, pero sin que sta desapareciese por completo en su obra.
Basndose en este subjetivismodelartecreador infantil muchosautores tratande
afirmar que ya desde la infancia se pueden distinguir dostipos fundamentales de
descripcinartsticade losniosquesepuedenverenlaedaddetransicin,yaque
son reflejos de esa transicin mismaporla que atraviesa entonces la imaginacin
del nio pasando del tipo subjetivo al objetivo. En muchosnios puede reflejarse
ms hondamente el rasgo del pasado y en otros se acusan ms los rasgos del
maanaalimaginar.
Sin duda que este hecho se encuentra en relacin directa tambin con las
peculiaridades personales de los adultos. Tolstoi advirti estos dos tipos que
correspondenalaimaginacinplsticayemocional,segnladefinicindeRibot.Su
Semioncillo sedistinguepor eltipoplsticodecreacin,susrelatos secaracterizan
por sus rotundas descripciones artsticas en que los detalles ms fieles se van
desprendiendounotrasotro.
Semioncillo, al hablar, vea y describa cuanto tena ante sus ojos: burdo
calzadode corteza de abedulfro,cubiertode hielo,goteandofangoaldeshelarse y
convirtindose en pedazos de carbn cuando la mujer les pona en la estufa. Su
mente imaginaba y combinaba los rasgos externos de las imgenes construyendo
con ellos un cuadro nuevo. Por el contrario, Feodorcillo creaba combinandosobre
todo elementos emocionales a los que atribua luego formas externas. l vea
solamente
los detalles que despertaban en su interior el sentimiento con que
miraba a determinada persona. Seleccionaba lasimpresiones porsusigno general
afectivo, exclusivamente aqullas que respondan a la emocin principal que le
dominaba, sentimientos de lstima, compasin y ablandamiento. Binet llamaba a
estos dos tipos:
observadoryhablador,
considerandoqueambosseencuentranpor
igualentre losartistasyhombresde cienciamaduroscomoentre losadolescentes.
Binetestuditrabajosartsticosde dosmuchachasdeoncey dedoceaos ymedio,

delascualesunapertenecaaltipoobjetivoylaotraalsubjetivo.
El profesor Soloviv, al analizar la creacin artstica de dos adolescentes,
mostren qumedidapertenecanaunooaotrotipo,determinatodoslosdetalles
y la trama ms sutil del cuento infantil, lo que se refleja en la eleccin de los
eptetos, es decir, de los calificativos, en los propios cuadros,en los sentimientos
que les penetran. He aqu modelos tpicos de los eptetos que encontramosen la
obra artstica de muchachas del tipo objetivo: nieve esponjada, blanca, plateada,
limpia. Violeta azulenta, mariposillas multicolores, nubarrones amenazadores, no
fras, espigas doradas, bosque perfumado, oscuro, sol rojo y claro, dorado y
primaveral.Todo ellocorrespondeaimpresionesvisualesreales,todoelloofreceun
cuadro visualde lascosas.Noocurre igual conlaotramuchacha.Suseptetos,con
toda su expresionalidad y evidencia son ante todo emocionales: tristeza sin
esperanza,pensamientossombros,tenebrososcomobuitres.
An queda hacer el resumen. Todo aqul que observa la creacin literaria
infantil, suele preguntarse: cul es el sentido de esta creacin si no es capaz de
educar enel niounfuturo escritor, creador,si noesmsque unepisodiofugazy
breveen eldesarrollodeladolescente,paramstardereducirsehastadesaparecer
porcompleto.
El sentido y la importancia de esta creacin artstica reside tan slo en que
permite al nio superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su
imaginacin creadora que imprime a su fantasa una direccin nueva, que queda
para toda la vida. Consiste tambin su sentido en que profundiza, ensancha y
depura la vida emocionaldelnio que por vezprimera despierta y se disponeala
accin seria por ltimo, consiste tambin su importancia enque permite alnio,
ejercitando sus anhelos y hbitos creadores, dominar el lenguaje, el sutil y
complejo instrumento de formular y transmitir los pensamientos humanos, sus
sentimientos,elmundointeriordelhombre.

Captulo 7

El arte teatral en la edad escolar

Lo ms prximo a lacreacin literariainfantil,es la dramatizacindelosnios,


el arte del teatro. Junto a la expresin literaria,el drama o representacin teatral
constituye el aspecto ms frecuente y extendidodelacreacin artsticainfantil. Y
se comprende que le guste a los nios, lo que se explica por dos aspectos
fundamentales: en primer trmino, porque el drama, basado en la accin, en
hechos que realizanlos propiosnios,unedelmodo ms cercano,eficaz y directo
lacreacinartsticaconlasvivenciaspersonales.
El drama, como forma de expresin de las impresionesvividas dice Petrova,
yace hondamente en la naturaleza de los nios y encuentra su expresin
espontneamente, con independencia de los deseos de los adultos. El nio
mimetiza las impresiones externas que percibe del medio que le rodea. Con la
fuerzadesu instinto ydesuimaginacin,creaelniolassituacionesyelambiente
que no le proporciona la vida para improvisar impulsos emocionales (herosmo,
arrojo, abnegacin). La fantasa infantil no se detiene en la esfera de los sueos,
como sucede a los mayores. El nio quiere encamar en acciones, en imgenes
vivientes,todoloquepiensaysiente.
Resultaasque,enlaformadialogadadelarepresentacin teatralsereflejacon
lams plenaclaridadtodoesecrculocompletodeilusionesdelas queyahablamos
en elprimer captulo. Aqu,las imgenes creadasporelementosreales,encarnan y
se realizan de nuevo en la vida real aunque de modo condicional el anhelo de
accin, de encarnacin, de realizacin encerrado en el proceso mismo de la
imaginacin, encuentra aqu su realizacin ms plena. El nio, que ve por vez
primera un tren, dramatiza su representacin,juegaaque es locomotora, golpea,
silva,tratandode copiarloqueveyexperimentaenormesatisfaccinalhacerlo.La
autora antes citada habla de un muchachito de 9 aos que, al ver una mquina
excavadora durante varios das no pudo recobrar la tranquilidad jugando a
representarla. Adoptando consucuerpo, encuantole eraposible,laposicindela
rueda, agitabaincansablementelos brazos conlas manosdobladas como las palas
sujetas a la rueda para sacar la tierra. Pese a la fatiga que le reportaba ese
ejerciciogimnsticoelniosiguirealizndolo durante todoelpaseoporlaciudad y
no dej dehacerloenlacasayenelpatio.Losarroyuelosquecorranpor lascalles
le excitabanmsyms, hacindose laideade queestaba limpiando los
canalesy

el lechodel ro
.Slosedetena parahacerdemecnicoquemanejabalamquina,
cambiarla de direccin, llevarla a
limpiar otro royluego, redoblandosu esfuerzo,
seguaincansablelamquinaagitandosus
cucharones
.
Una nia, enterrando sus pies en la arena, erguida inmvil con sus bracitos
pegadosalcuerpo,deca:
Soyunarbolitoque crece,stassonlasramitas,staslashojitas,
empezabaa
levantarlentamentesusbracitos,abriendo ycerrando losdeditos veancmome
doblaelviento?,
y
elarbolito
seinclinabaagitandolosdeditoshojitas.

Otra causadeproximidadala formadramatizadaesparaelniosuvinculacin


con los juegos. El teatro est ms ligado que cualquiera otra forma de creacin
artstica conlos juegos,donderesidelarazde todacreacininfantily esporellola
ms sincretizada, es decir, contiene en s elementos delosms diversostipos de
arte.Y,porcierto, queen elloreside elmsaltovalorde larepresentacinteatral
infantil,fuente de inspiracin y de materialparalosmsdiversosaspectosdelarte
de los nios. Ellos mismos componen, improvisan y montan la obra, ensayan los
papeles aprovechando a vecesalgnmaterialliterario ya preparadodeantemano.
Es una creacinhablada, dialogada,delosniosquela necesitan,la comprendeny
que viene a ser como parte de un todo, algo as como preparacin o parte
integrante de un juego completo e interesante. La preparacin del decorado,
vestuarioydems,excita la imaginacin y lacreacin tcnicadelospropiosnios.
Los niosdibujan, modelan,recortan,cosenytodoelloadquieresentidoyfin como
parte de un conjunto, de un sentido queles interesa.Porltimo,el propio juego,
consistenteen larepresentacin por losactores,culminatodoeste trabajodndole
suexpresintotalydefinitiva.
Los ejemplos mostrados dice Petrova bastan para demostrar cun propiade
los nios es laforma teatralde expresin delmundo. Los juegosson escuela viva
delnio,loeducanfsicayespiritualmente.Suimportanciaesenormeparaforjarel
carcter y la cosmovisin del hombre futuro. Cabe imaginar el juegocomoforma
dramticaprimariacaracterizada porlavaliossimapeculiaridadde queelartista, el
espectador, el autor, el decorador y el montador de la obra estn unidos en una
misma persona. En ello, la creacin del nio adquiere carcter de sntesis, sus
esferas,intelectual,emocionalyvolitiva,vibranporlafuerzanatural delavida,sin
excitacinexterna,sinningunatensinespecialdesupsiquis.
Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral
infantil basndose en sus peligrosreferidosaldesarrolloprematurode lavanidad,
la afectacin, etc. Y, efectivamente, la creacin teatral de los nios, cuando
pretende reproducir directamente las formas del teatro adulto, constituye una
ocupacin no muy recomendable para los nios. Empezar con un texto literario,
memorizar palabras extraas como hacen los actores profesionales, palabras que
no siemprecorrespondenala comprensinylossentimientosdelosnios,frenala
creacin infantil y convierte a los nios en repetidores defrasesajenasobligados
por el libreto. Por eso se acercan ms a la comprensin infantil las obras
compuestas por los propios nios o improvisadas por ellos en el curso de su
creacin. Caben enesto lasformas msdistintasygradosdiversosdesde ellibreto
literario preparado y estudiado deantemano hastala simplificacinde lospapeles
que los propios nios, en el curso del juego, deben improvisar ajustndolos a
nuevoslibretos literarios.Estasobrasresultarnsindudamsimperfectasy menos
literarias que laspreparadasyescritas por autoresadultos,peroposeenla enorme
ventajadequehansidocreadasporlos propios nios.Nosedebeolvidarquelaley
bsica del arte creador infantil consiste enque suvalorno resideen elresultado,
en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Loprincipal noes
quescriben losnios,sinoquesonellosmismoslosautores,loscreadores,quese
ejercitan en la inventiva creadora, en su materializacin. En las verdaderasobras
infantiles, todo, desde el teln hasta eldesenlacedelatramadebe serhecho por
las manos y por la imaginacin de los nios y slo entonces la representacin

teatralalcanzartodasuimportancia,todosuvigoraplicadoalnio.
Como hemos sealado, en torno a la representacin escnica se combinan y
entremezclan los ms diversos tipos del arte infantil: tcnico,
decorativoescenogrfico, dilogo y actuacin en el pleno sentido de la palabra.El
propio valor de los procesos de la creacin artstica infantil se manifiesta con
extraordinaria brillantezenquefactoresauxiliares,comoeltrabajomecnicodelos
tramoyistas, adquieren para losnios importancia noinferiorala delapropiaobra
ysurepresentacinenescena.
Petrovahablabadeunarepresentacinteatralinfantil ydelintersquelos nios
mostrabanporeltrabajotcnicodesupuestaenescena.
Parahacerunaperforacin decaeraprecisoconseguiruninstrumentoqueno
siempre se poda encontrar en el utillaje escolar como es el taladro.Aunlosms
pequeos aprenden pronto a taladrar,yniosdeedadpreescolarmeensearonsu
manejo. El taladro que, casualmente,les llev, marcpoca enla vida delgrupo:
losnios taladrabangruesosbloquesytablasqueluegounancon palos enlasms
variadas combinaciones. De aquellos agujeros salan jardines, bosques, cercas. A
losojosdelosniosaqultaladroeraunprodigiodelatcnica...
De lamisma formaque laobrateatralyel libreto,debedejarsealos niostoda
la escenificacin del espectculo, y del mismo modo que imponer a los nios un
libreto ajeno perjudica a su psicologa infantil, tambin el objetivo y el carcter
fundamental del espectculo debe estar al alcance de la comprensin y los
sentimientos de los nios. Los nios relacionarn y combinarn las plataformasy
todas las formas exteriores del teatro adulto trasladadas mecnicamente a la
escena infantil el nio es un mal actor para los dems, pero un actor magnfico
para s mismo y todo el espectculo debe organizarse de tal modo que los nios
perciban que representan para s mismos, estn penetrados por el inters de la
trama,porsupropiocurso,noporsusltimosresultados.Elpremiomsaltoporel
espectculo debe residir en lasatisfaccin que lospropiosnios experimentenpor
lapreparacindelespectculoydelprocesomismo desu representacin,ynopor
elxitoyelaplausodelosmayores.
Del mismo modo que los nios, para escribir una obra literaria, deben
comprender para qu escriben, el objeto que persiguen con ello, los espectculos
quemontanlosniosdebenofrecerlesundeterminadofin.
El teatro pionero dice Rives,no consisteen actuar por actuar,sinoque tiene
siempre un objetivo determinado como, por ejemplo, ilustrar uno u otro
acontecimiento revolucionario, un hecho poltico destacado y su representacin
escnica debe constituir siempre la culminacin de la labor realizada en todo el
perodo precedente todo el teatro pionero, al cumplir este objetivo concreto, no
puederenunciar a su funcindeeducacinestticatodoel teatropionero,adems
de suobjetivo propagandstico, debecontenerdeterminadoselementosdecreacin
artstica.
Prximo al teatro infantil como forma de expresin artstica se encuentra el
cantar, o sea, la expresin verbaldelnio dramatizadaen elsentido ms estricto
de la palabra. Un pedagogo y educador, Chicherin, describa as una de las
representaciones infantiles. Varias mesas se han agrupado, sobre ellas unos
bancos en un lugar cualquiera haban pegado una chimenea de cartn con una
bandera, una tablatendida servadepasarela endesorden,lagenteentraba enel
barco.All,dosmuchachosqueescapabanaAmricasecolaban silenciosamenteen
la bodega del barco (bajo la mesa). All se encuentran tambin maquinistas y
fogoneros, en la cubierta superior,el timonel, elcapitn,marineros,pasajeros...El
vapor da unos pitidos, se retira lapasarela y se oye elsonido acompasadode las
mquinas, mientras encubiertalagentese balanceaal ritmo de lasolas.Adems,
detrs del escenario balancean una pizarra en la que se escribi: Mar
. La
importancia principal de todos estosobjetosauxiliaresno consiste endespertarla
ilusin del espectador ajeno al juego, sino en que el juego mismo asimilando

audazmente cualquier tema, pudiera ser montado en movimiento, pudiera


transcurrirconanimacin.
Este espectculojuego se acerca tanto a la dramatizacin, quecon frecuencia
se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos pedagogos
incluyen el teatro entre los mtodos de enseanza, ya que esta eficaz forma de
expresar por medio del propio cuerpo responde a la naturaleza motriz de la
imaginacininfantil.

Captulo 8
El dibujo en la edad infantil

Eldibujo, como ya advertimos,constituyeel aspectopreferente dela actividad


artstica delos niosen suedad temprana.
Amedidaque elniocreceyseacerca
alaadolescencia, empieza,por logeneral,aapartarse y desilusionarsedeldibujo
.
Luquet,al escribir sus investigaciones acercade losdibujos infantiles,situabaeste
enfriamientoentrelos10y los 15 aos, despus delcual,segnl, serenovabala
aficin al dibujo entre los 15 y los 20 aos, pero este nuevo impulso de la
representacin plstica lo experimentan slo los nios mejor dotados

artsticamente.La mayora delos niosquedan ya de porvidaenla actitudenque


les sorprende,ylosdibujosdel adultoquenuncasededicadibujar,sediferencian
muy pocoenestesentidodelosdibujosdeniosde8 a 9aos queterminaelciclo
de aficin al dibujo. Estos datos demuestran que enla edadaquenos referimos,
los nios dejan de interesarse por el dibujo y por lo general lo abandonan por
entero. Barns, despus de analizar ms de 15 mil dibujos infantiles, lleg a la
conclusindequeesaedaddetransicinseencuentraentrelos13ylos14aos.
Sepuedeasegurardecaquelas muchachas a los13aosylosmuchachosa
los 14 pierden audacia en la expresin ydespusde los13aos muchosde ellos
renuncian por completo al dibujo. Otros investigadores de este tema consideran
tambin que hacia los 13 aos, a la madurez sexual, los nios experimentan
cambiosensusaficiones.
Estaapatade losnios hacia eldibujo, vieneen esencia aencubrirelpasodel
dibujo a una nueva fase superior de desarrollo que es accesible a los nios con
estmulosexternosfavorables como, por ejemplo,si reciben clases dedibujo en la
escuela, si encuentran en la casa modelos artsticos, o si poseen dotes
extraordinarias para este tipodearte. Paracomprenderelsaltoqueexperimentael
dibujo infantil en esteperiodoconvendrsealarensusrasgosgeneraleselcamino
de desarrollo del dibujo en el nio. Kerschensteiner, despus de llevar a cabo
sistemticas experiencias con los dibujos infantiles, divide en cuatro etapas la
totalidaddelprocesodedesarrollodeldibujoinfantil.
Si dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos yexpresinamorfa de
elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el nio
empiezaadibujarenelplenosentidodelapalabra, situaremosalnioenelprimer
escaln, o en el escaln de esquema, en que el nio representa en forma
esquemtica objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un
hombre suele limitarse a representarla cabeza,las piernas,aveceslosbrazosyel
cuerpo, y con ello termina la representacindelafigura humana.Esloque suele
llamarse
cabezapies es decir, seres esquemticos representados porlos niosen
lugardefigurashumanas.

Ricci, al investigar dibujos infantiles, pregunten ciertaocasinaunnio que


pintabaunodeesos
cabezapies:
Cmoesqueslotienepiesycabeza?
Porque
repusoelnio
essuficienteparaver,andarypasear!

Rasgofundamentaldeestafasees quelosniosdibujandememoria,sincopiar
del modelo. Una vez, un psiclogo pidi a un nio que pintase a su mam, que
estaba all mismosentada,ycomprob queel niolapintabasinmirarniunasola
vez hacia ella. Y no la sola observacin, sino que tambin el anlisis del dibujo
descubre fcilmente que los nios dibujan de memoria. Dibujan lo que ya saben

acerca de las cosas, lo que les parece ms importante en ellas y, no en modo


alguno lo que estn viendo o lo que, en consecuencia, se imaginan de lascosas.
Cuando un nio dibuja un jinete sobre un caballo en perfil, representa
honradamente ambas piernas aunque el observador que levede lado slopuede
veruna.Cuandodibujaunrostrodeperfilcolocasinfaltalosdosojos.
Siquierepintarunhombre vestido
dice Bhler
, procededelmismomodoque
se viste a una mueca, le pinta primeramente desnudo, luegole va vistiendo, de
modo que el cuerpo se transparenta, la bolsa se ve dentro del bolsillo, y en su
interiorinclusolasmonedas
.

Resulta algo as como lo que justamente se denomina


dibujos radiografiados
,
comolosqueofrecemosaqu:

Cuando los niosdibujan hombresvestidossuelen pintarles laspiernasbajola


ropa, no vistas por ellos. Otra clara demostracin de que en este escaln de su
desarrollo los nios pintan de memoria es la arbitrariedad y la licenciadeldibujo
infantil,partestan voluminosas del cuerpohumanocomoeseltronconofigura por
regla general enlosdibujosinfantiles, laspiernasarrancancasidelacabeza,como
a veces tambin los brazos los miembros no seunenen laforma enque elnio
est acostumbrado a verenotros seres humanos.Los dibujos del anexomuestran
representacionesesquemticasdehombresdelasquefcilmenteseveelarmazn.
Refirindoseaestasituacin,dicejustamenteSelly:
Resulta absurdo reconocer que los nios de 3 a 4 aos puedan concebir el
rostrohumano nomejorde como lorepresentan.Sicupiesedudadeellono podra
dejarse de reconocer que sus dibujos de hombres sin pelo, sin orejas, sin torso y
sin brazos estn muy por debajo de sus conocimientos. Cmopuedeexplicarse?
Yo creo que el pequeo artista es mucho ms simbolista que naturalista, no se
preocupanilo ms mnimo por elparecidototal yabsoluto,limitndose a indicarlo
superficialmente
.
Se sobreentiende que esta pobreza de elaboracin provienede lainsuficiencia
de una finalidad artstica seria que va acompaada tambin de limitaciones
tcnicas. Un rostro redondo con dos trazos acusados corresponde a lo queelnio
puede hacer fcilmente y sin esfuerzo. Bhler dice con toda razn que los
esquemas del nio son muy variados porque tanto los esquemas como la

comprensin se limitanacontenerlos rasgos esencialesypermanentes delobjeto.


El nio, al dibujar, transmite en el dibujo todo lo que sabe del objeto que
representa yno slo loqueve. Poresoconfrecuenciapintacosasquenovey,por
el contrario, faltan ensudibujo muchas cosasquevesindudaalguna,peroqueno
le parecen sustanciales en el objeto que est dibujando. Los psiclogos son
unnimes en reconocer que los dibujos de los nios a esa edad son ms bien
enumeraciones, o mejor dicho, relatos grficos sobre el objeto que quieren
representar. Bhler dice que
cuandoaun nio de 7aos leencargandescribirun
caballo, recurreaunaenumeracin anlogadelosmiembros delanimalcomosi lo
dibujase: una cabeza, unacola, dospatasdelanteras yotrasdosatrs, etc.Poreso
el dibujo a la memoria lo comprende tan sencillamente como una descripcin
grfica
.

Y, efectivamente, estas cosas se pueden explicar as: mientras el niodibuja,


piensa enel objeto desuimaginacincomosiestuvierahablandodelmismo.Ensu
exposicin oral l no se encuentra atado por la continuidad de su objeto en el
tiempo y en elespacioy,porello puede,dentro deunmarco determinado,tomar
cualquier parte aislada osaltar a travs de ella:porejemplo, elenanito tieneuna
cabeza enorme y dospiernasmuychicas, dedosblancoscomo lanieveynarizroja.
Si la manodelpequeo artistaseponeatrazar ingenuamente,omejor dicho, sin
sentido crtico, esta descripcin simple, compuesta de contraposiciones, esas
piernas chicas pueden arrancar directamente de la gran cabeza, casien elmismo
sitiodedondesaldranlos bracitos,mientrasque la narizpodra caerenmediodel
crculo de la cabeza. Y esto es lo que en realidad suele verse enmuchos dibujos
infantiles.
La fasesiguiente sueleconocersecomo lafasedelsentimiento,dondecomienza
asentirselaformaylalnea.Elnioempiezaa sentirlanecesidad denolimitarsea
enumerar los rasgosconcretosdelobjeto quedescribe, sinoareflejartambin las
relaciones de formaentre laspartes.Enestasegundafasedeldesarrollodeldibujo
infantil observamos una mezcla de formalismo y esquematismo en la
representacin plstica, los dibujos son an esquemticos, pero por otro lado,
encontramos ya en ellos embriones de representacin cercana a la realidad.Este
segundo escaln no puede diferenciarse abruptamente del primero, pero se
caracteriza por una cantidad mucho mayor de detalles, mayor parecido en la
colocacin de las diversas partes del objeto: ya no encontramos ausencias tan
notables como la falta del tronco, el dibujo entero se acerca ya al aspecto
verdaderodelaimagen.
Segn Kerschensteiner, la tercerafase esladerepresentacin verazen queel
esquema ya desaparece totalmente del dibujo infantil adoptandoyael aspectode
silueta o contorno. El nio no refleja todava las perspectivas, la plasticidad del
objeto, que aparece proyectado sobre un plano, pero, en general logra una
representacinveraz,parecidaasuaspectoverdadero.
Sonmuypocos relativamentelos nios
diceKerschensteiner que superanpor
sus propios medios, sin ayuda de profesores, la tercera fase. Hasta los 10 aos
podemos encontrarlos como rara excepcin a partir de los once aos empieza a
distinguirse un determinado porcentaje de nios capaces de representar
ampliamenteelobjeto.
Enestacuarta fasede representacin plstica,lasdiversaspartesdelobjetose
representan consentidodevolumenydeperspectiva,medianteelusodecoloresy
sombras, se le comunica movimiento y se brinda en mayor o menor grado la
impresinplsticadelobjeto.
Para distinguir con mayor claridad estas cuatro fases en laevolucinsucesiva
de los dibujos infantiles, citaremos algunos ejemplos. Tomemos cuatro imgenes
sucesivas de un vagn detranva, la primera es un puroesquema: varios crculos
irregulares que figuran ventanillas y dos lneas alargadas representando elpropio
vagn, estodoloquedibujel nioparadarlaideadeunvagndeltranva.Luego

vemos otro esquema, pero en ste, las ventanillas estn mejor situadas en los
costados del vagn logrndosela correlacin formal delas partes.Eltercerodelos
dibujos nos muestra la representacin esquemtica de los vagones con la
enumeracin detalladadealgunaspartesydetalles:sevelagente, losasientos,las
ruedas, pero todo ello an en forma esquemtica. Por ltimo, el cuarto dibujo,
hecho por un nio de 13 aos, ofrece ya laimagenplsticadelvagn del tranva
teniendoencuentalaperspectivayreflejandoelaspectorealdelobjeto.
Con mayor nitidez se perfilan las cuatro fases del desarrollo del dibujoinfantil
en losejemplos derepresentacindelser humanoydelanimal, temas predilectos
de los dibujos infantiles. En los primeros dibujos vemos meras representaciones
esquemticas de seres humanos limitadas a dos o tres partes del cuerpo.
Paulatinamente, estos esquemas se vanenriqueciendo conalgunosdetalles, surge
eldibujoradiogrficoenquesereflejatodaunaseriedeparticularidades.
En la segundafase volvemosaencontrar representaciones radiogrficas, como
sucede por ejemplo, con el dibujo de un nio de 10 aos que pinta a su padre
vestidode tranviario. Eltronco ylaspiernas se traslucenatravsdeluniforme,en
lagorrapusounnmero,eluniformellevadosfilasdebotones. Peronoobstantela
riqueza de detalles transmitidos, el dibujo sigue an en la primera fase del
esquema puro. En la segunda fase, de la representacin mixta
esquemticoformalista, vemos intentos de dar ms verosimilitud a la
representacin del objeto, el esquema se entremezcla ya con aspectos o formas
reales,como sucedeporejemplo,en eldibujo deun nio dediezaosquepintaa
su padre y a su madre. En estas figuras se distinguen an con mucha facilidad
huellas de representacin esquemtica, pero domina ya la forma real del objeto.
Por ltimo, los dibujos pertenecientes a la tercera fase, brindan los contornos
planos de la imagen reflejando verazmente los aspectos propios del objeto que
presentan.Peseaalgunos errores,comolaviolacin delaproporcionalidady delas
medidas,el dibujode losnios se hacerealista,reflejan lo queven,transmitiendo
lapostura, elmovimientotieneen cuenta elpunto devista del observador,yano
quedaenabsolutonadadelesquema.
Finalmente, en la cuarta fase encontramos la imagen plstica que recoge y
refleja la forma del objeto representado, como el retrato del muchacho dormido
hechoporunjovende13aos.

Estas mismas cuatro fases se pueden observar tambin en la representacin


grfica de los animales,lo que demuestra convincentementequelasdiferencias en
la representacin no se deben al contenido ni al carcter del tema, sino a la
evolucinqueexperimentanlosnios.

El primero de esos dibujos muestra un caballo con cabeza humana. En esta


primera faselos niospintan por igual a todoslosanimales sin quesediferencien
apenasentres losesquemasdegatos,perrosyhasta gallinas...Elniorepresenta
intensiva y esquemticamente troncos, cabezas y patas. En nuestro ejemplo la
cabeza semeja completamente un rostrohumano, aunqueperteneceauncaballo.
Enla segundafase,elnio sigueesquematizandoalcaballo,peroleagregaalgunos
rasgos correspondientes al verdadero aspecto y forma equina, por ejemplo,en la
cabeza yenelcuello.Estedibujo decaballosedistingueyadeldibujodelgatoyde
otrosanimales,especialmente,delasaves.

En la tercera fase los niosreflejanel contorno planoperoyacon laautntica


imagen del caballo,yslo enla cuartafase como muestrala figuranmero20, el
niodayaperspectivaplsticaalarepresentacindelcaballo,slo entonces elnio
empiezaapintar elcaballo talycomolove.Resultaunaconclusinaprimeravista
paradjica al examinarestascuatro fasesque acabamosdeprecisar en el proceso
de su desarrollocomodibujante. Cabra esperarquele resultara ms fcil dibujar
lo que est viendo, que hacerla de memoria, pero los experimentos y las
observaciones hechas prueban que dibujar lo que se ve, dar la imagen real del
objeto, esel gradomsaltoymsperfeccionadoeneldesarrollodeldibujoinfantil,
escalnalquesuelenllegarmuypocosnios.
Cmoseexplicaesto?
Enlos ltimos tiempos, el profesor Bakushinski,investigadordeldibujoinfantil,
trat de dar explicacin a este fenmeno diciendo que en la primera fase de su

desarrollo, el nio se fija sobre todo para orientarse en el mundo que le rodea.
Estas percepciones son primarias respecto a las visuales, subordinadas a las
"dinmicotctiles"deorientacindelnio.
Todas las acciones de los nios dice el citado profesorylos productos desu
obra pueden ser comprendidos y explicados tanto en lo fundamental comoenlas
particularidades por la correlacin entre las posibilidades
dinmicotctiles y
visuales que tienenlos niosparaconocerelmundoquelesrodea.Elnioestpor
entero y realmente en movimiento, realiza cosas reales, le interesa sobre todo el
proceso de la accin ms que sus resultados prefiere hacer a imaginar,
esforzndosepor aprovechar lascosashasta elmximo, especialmenteenelcurso
de sus juegos pero es indiferente, o casi indiferente a su contemplacin, sobre
todo durante un largo periodo. Las acciones de los nios se distinguen por su
intenso tinte emocional. Las acciones fsicas predominan sobre los procesos
analticos de conciencia. Los frutos de sucreacinse distinguenporsu extremado
esquematismo y vienen a ser por lo general los smbolos ms comunes de las
cosas.Noreproducensuscambiosnisus acciones.De eso o hablan o lomuestran
ensusjuegos.
La direccinprincipaldelaevolucindelosniosconsisteenque elpapelde la
vistaparaasimilar elmundoempiezaacrecerpasandodeunasituacinsupeditada
a posicin dominante y el propio aparato
dinamotctil dela conductadelnio se
subordinaal aparatovisual. En elperodotransitorio se advierte laluchaentre dos
principios contrapuestos de la conducta infantil, lucha que culmina con la plena
victoriadelprincipiopuramentevisualenlapercepcindelmundo.
El nuevo periodo dice el profesor Bakushinski se relaciona con el
debilitamiento de la actividad fsica externa y el robustecimiento de la actividad
intelectual. Empieza la etapa analtico razonadora en el desarrollo del nio,etapa
quedura hastalos ltimos aosde lainfanciay a veces,hastalaadolescencia.En
la percepcin del mundo y en el reflejo creador de esta percepcin desempean
ahora papel decisivo los rganos visuales. El adolescentevaconvirtindose msy
ms en espectador que contempla el mundo desde su ngulo, enfocndolo
mentalmente como un fenmeno complejo, entendiendo en esta complejidad no
tanto la variedad cualitativa y cuantitativa de las cosas, como en el periodo
precedente,comolasrelacionesentrelascosas,susmodificaciones.
El nio vuelve a interesarse por el proceso, pero no el proceso de su propia
accin,sinoelprocesoquetienelugarenelmundoexterior.
La creacin imaginativa del adolescente tiende en este perodo a la forma
ilusoria ynaturalista, quiere hacer demodotalcomoesenrealidad, losrganosde
la vista le permiten asimilar los mtodos de la representacin perspectiva del
espacio.
Vemos as que el paso a una nueva forma de dibujo est vinculado en este
periodo a los profundos cambios que acaecen en la conducta del adolescente. Es
interesante remitirse a los datos de Kerschensteiner relativos a la frecuencia de
estos cuatro escalones. Ya advertimos queKerschensteiner sloencuadrala cuarta
fase desdelosonceaos,o sea,precisamenteenlaedadenlaque,segnlamayor
parte de los autores, empiezan los nios a desinteresarse por el dibujo.
Evidentemente sucede,comoindicamosanteriormente,quetenemos porunladoa
los superdotados y, por el otro lado, a los nios a quienes la enseanza en la
escuela o una situacin especial en sus hogares, proporciona estmulo favorable
paraeldesarrollodeldibujo.
Nosetrataahoradealgomasivo,natural,espontneo,es decir,delsurgimiento
por smismo de la creacinartstica infantil,sinoqueestacreacin dependedela
habilidad, dehbitosartsticos determinados,dedisponer demateriales,etc.Delos
datos que ofrece el autor puede hacerse la idea de la distribucin relativa de los
cuatro escalones segn la edad: vemos que todos los nios de 5 aos se
encuentran enla primerafase,delpuroesquema.Apartirdelos11 aosvasiendo

ms raro el esquema, los dibujos se perfeccionan y hacia los 13 aos aparece el


dibujorealenelplenosentidodelapalabra.
Soncuriosos los datosdeotroinvestigadordeldibujo infantil,Levinstein, segn
los cuales, el nio en edades distintas representa esquemticamente la figura
humana.
Vemos as que el tronco aparece representado 50 veces ennios de 4aos y
100 veces en los de 13 aosprpados y cejasaparecenen el92% de los de 13
aos y 9 veces menos en los de 4 aos. La conclusin general a la que podra
llegarse a la vista de estosdatos se podra formularas: piernas, cabeza y brazos
aparecen en los estados primitivos del dibujo infantil, las restantes partes del
cuerpo,losdetallesylaropavanapareciendoconformecrecenlosnios.
De todo lo antedicho surge una pregunta: cmo se debe enfocar la creacin
artstica en el perodo de transicin? es acaso una rara excepcin, convendra
estimularla,valorizarla,cultivarlaenlosadolescentesosedebeconsiderarqueeste
tipodearteperecedemuertenaturalenlafronteradelaedaddetransicin?
He aqu cmo valora una muchachita adolescente los resultados de su
participacinen elcrculode formacinartstica dirigidoporSakulina.(1)Ahorame
hablanlos colores.Sus combinacionesinfluyenen miestado de nimo. Eldibujoy
el color me dan el contenido del cuadro, su sentido, luego voy concentrando la
mayoratencin enla composicin delos objetosque tambinanimanelcuadro,el
juego de luz y de sombras que tanta vida ledan. Meinteresa muchsimo la luz y
cuando dibujo del naturalmeesfuerzo siemprepor reflejarlaalmximoporqueas
todoparecevivir,peroesmuydifcil.
En el desarrollo de la creacin artstica infantil, incluyendo la representativa,
hay que observar el principio de libertad, como premisa indispensable para toda
actividad creadora. Esto significa que lasclases de arte quesedanalos niosno
debenser obligatorias ni impuestas, debiendo partir exclusivamentede lospropios
intereses de los nios.Poresoel dibujono puede serocupacinmasiva y general
paratodoslos niosen laedad detransicin,perotantoparalos mejordotadose
incluso para losnios que nopiensendedicarsemstardeadibujar,tieneeldibujo
enormevalor cultural cuando, comose deca enel criterio antescitado,el colory
el dibujo empiezan a hablar al adolescente, adquiere ste un nuevo lenguaje que
ampla suhorizonte, ahondasussentimientos y lepermiteexpresar imgenes que
dealgunaotraformahubieranpodidollegarasuconciencia.
Con el dibujo en la edad transitoria estn relacionados dos problemas de
importancia extraordinaria en los que nos detendremos por ltimo. Consiste el
primero de stos en queal adolescenteno lebasta ya una actividad de expresin
artstica, no le satisface el dibujo hecho de cualquier modo para encamar su
inventiva,necesitaadquirirhbitosyconocimientosartsticosprofesionales.
Debe aprender a dominar los materiales, los mtodos especialesde expresin
que brinda la pintura. Slo ayudndole a asimilar estos materiales podremos
encarrilaratinadamenteel desarrollo deldibujoinfantilenestaedad. Asseplantea
el problema en toda su complejidad. Consta de dos partes: por un lado hay que
cultivar la inventiva, por otro lado el proceso de representacin de las imgenes
creadas por la imaginacin requiere conocimientos especiales. Slo mediante el
debido desarrollo de ambos aspectos la creacin artstica del nio podr
desenvolverse justamente y proporcionarle aquello que tendremos derecho a
esperar del. Otracuestin relacionadacon el dibujo enesaedad consiste enque
el dibujoinfantilestmuy estrechamentevinculadoconeltrabajoproductivoocon
la produccin artstica. Pospilova cita experiencias de inventiva infantil en la
creacin de grabados, en cuyo proceso los nios asimilaban toda una serie de
conocimientostcnicospararealizarlosgrabadosyreproducirlos.
Elprocesode suimpresin dice entusiasmaba a losniosnomenos,sinoan
ms que la grabacin misma y, despus de los primeros ensayos el crculo se

agrandconsiderablemente.
El grabado constitua as una ocupacin artstica y tcnica para losnios. Con
frecuencia, sin aplicarla a fines artsticos, los nios empleaban la tcnica del
grabadoparahacercarteles,anuncios,impresos, recurran a ellaparalos murales,
hacan ilustraciones para sus estudios de la naturaleza y de la sociedad, hallaban
nuevas vinculaciones de su trabajo con la tipografa. Y Pospilova llegaba
justamentealaconclusindeque:
Porel intersde losadolescentes hacialatcnicaresultabaevidentequeunode
los mejores mtodos pedaggicos consiste en atraer la atencin hacia cualquier
actividad productora mediante la participacin creadora en ella. Esta sntesis del
trabajo artstico y productor responde en grado sumo al inters del nio en este
perodo. Pospilova presenta dos grabados de un molino y de un labriego
mostrandohasta qugrado decomplejidad puedenllegarlosprocesosdeactividad
creadoraytcnicacuandosecombinanjuntamente.
Todoarte, al cultivarmtodos especialesdematerializarsus imgenes, dispone
de su propia tecnologa y la combinacin de las clases tecnolgicas con los
ejercicios artsticoses, posiblemente,lo msvaliosodequedisponeelpedagogoen
esa edad. Labunskaya y Pestel describen as sus experiencias con los nios enla
esferadelaproduccinartstica:
Qu importancia preguntanpuedetenerlaproduccinartsticaparalosnios
en laedad detransiciny,an ms difcil,en elsentido artsticopedaggicoalos
131415aos cuandohasta losmscapacesparececomosi secontagiasenentre
ellos conla afirmacin:
no losabemoshacerbienyhacerlocomosabemos,novale
nada
?

Solamente manteniendo su afn por el enfoque prctico del arte y por la


asimilacin del material puede drseles un nuevo impulso en suformacin, ensu
educacinartstica,atrayndoles a laproduccinartstica.Ellpiz, elbarro,elcolor
empleados exclusivamente para plasmar parece haberles aburrido ya. Para
imprimirles un nuevo impulso se requieren nuevos materiales, nuevas tareas, en
este caso ya utilitarias. Si en la primera infancia la superacin de lasdificultades
tcnicas apagaba y frenaba sus impulsos creadores, ahora, por el contrario,
determinadas limitaciones, dificultades tcnicas, la necesidad de aplicar su
inventiva en marcos fijos elevanlaactividadlaboralcreadoraydeaquelvalordel
aspectoprofesionaldelaproduccin.
La importancia del factortcnico conquesedebepertrecharalainventivapara
quepuedaser posible en este perodo, destacar contodaevidencia sisetieneen
cuenta que proporciona de una forma ms accesible al nio el fruto del trabajo
creador. Los autores afirman, con toda razn, que ese esfuerzocreadorensea a
losnios a desplegar sucapacidad artstica enlavida socialproletaria(adornodel
club, preparacin de estandartes,carteles,peridicosmurales,escenografaparael
teatro, etc.). En su experiencia los autores recurrieron al bordado, al tallado en
madera, al decorado de lienzos, a los juguetes, a la costura, a la carpintera,
coincidiendo todas estas experiencias en un resultado positivo: junto con el
desarrollode lacapacidadcreadoradelosnios,tenalugarsucrecimientotcnico,
el trabajo mismo adquira sentido y alegra y la creacin artstica, dejando de ser
unadiversin, un juego, quehaba dejadodeinteresaraladolescente,empezabaa
satisfacerlaseriaactitudcrticadelnio hacia susocupaciones,yaquesebasaban
en la tcnica queel nio asimilaba paulatinaytrabajosamente. De aqu,as como
de la experiencia de las representaciones teatralesinfantileses muyfcilhallar la
salidaenlaesferadelacreacinpuramentetcnicadelosnios.
Sera del todoinjusto hacerse alaideadequetodaslasposibilidadescreadoras
de los nios se limitan exclusivamente al arte. Por desgracia, la educacin
tradicional que ha mantenido a los nios alejados del trabajo, hizo que estos
manifestasen y fomentasen su capacidad creadora preferentemente en la esfera
artstica. Asseexplica quela actividadartsticainfantilhayasidolamsestudiada

y mejor conocida, pero eso no quita, que en la esfera de la tcnica veamos un


intenso desarrollo de la inventiva infantil especialmente en la edad que ms nos
interesa.La confeccin de modelos deaeroplanos,mquinas,lacreacindenuevas
construcciones, de nuevos planos, la participacin en los crculos de jvenes
naturalistas, todas las formas de la actividad tcnica infantil, revisten gran
importancia ya que orienta el inters y la atencin de los nios hacia una nueva
esferaenlaquesemanifiestalaimaginacincreadoradelhombre.
Como hemos visto, tanto la ciencia como el arte, permiten aplicar la
imaginacin creadora,unodecuyosfrutoseslatcnica,alaqueRibotcalificabade
imaginacin cristalizada
. Los nios, al tratar de asimilar los procesos de creacin
cientfica ytcnica, seapoyanporigualenlaimaginacincreadoray enlacreacin
artstica. El desarrollo de la radio en nuestros das, la amplia propaganda de la
instruccin tcnica han impulsado en estos ltimos aosel desarrollo deredesde
crculos deelectrnica,juntoalos cuales existen multituddecrculosprofesionales
de la juventud obrera en las empresas: de aviadores, de qumicos, de
constructores,etc.
Estamisma tareadesempean, respecto alfomento de la inventiva infantil,los
crculos dejvenes naturalistasqueaspiranavincularsu actividad creadoraconlas
tareasdeelevar laeconomanacional loscrculos de jvenes tcnicos quejuntoa
los anteriores organizan y atienden los clubs de pioneros debern constituir
escuelasenlafuturaactividadtcnicadenuestrosadolescentes.
No nos detendremos detalladamente en ste ni en otros aspectos como la
msica, la escultura, etc., porque no nos proponemos brindar una enumeracin
plena y sistematizada de todos los tipos posibles del arte infantil. No nos
proponemostampocodescribirlosmtodosdetrabajocon losniosencadaunode
los tipos enunciados del arte infantil. Tratbamos ante todo de indicar el
mecanismo de la creacin infantil en sus principales peculiaridades en la edad
escolar y, con ejemplos de las formas ms estudiadas de su inventiva, mostrar
tambin el funcionamiento de ese mecanismo y la presencia de estas
peculiaridades.
Concluyendo, conviene resaltar la especial, la extraordinaria importancia de
fomentar la creacin artsticaen laedad escolar. Elhombretendrque conquistar
su futuro con ayuda de su imaginacin creadora orientar en el maana, una
conducta basada en el futuro y partiendo de ese futuro, es funcin bsica de la
imaginacin y,porlotanto, el principioeducativo deltrabajopedaggicoconsistir
en dirigir laconducta del escolar enlalnea de prepararleparael porvenir,yaque
el desarrolloy el ejercicio desu imaginacin es unadelasprincipales fuerzasen el
procesoparalograrestefin.
La formacin de una personalidad creadora proyectada hacia el maana es
preparadaporlaimaginacincreadoraencarnadaenelpresente.

Nota
(1). Las obras de esta autora y las siguientes, pueden consultarse en la
coleccindeartculos
Elarteenlaescueladeoficios
.Mosc,1926.

Bibliografa

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EditorialMosk.akzioniernoieizd.ovo,MoscLeningrado,1927.

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obras.t.15,Mosc,1964.

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Mosc,1913.
"Elarteenlaescuelalaboral",Coleccindeartculos.EditorialNovayaMoskva,
Mosc,1926.

Apndice

Fig.1.Automvil(garabatos)

Figs.2y3.
Cabezapies.

Fig. 4. Dibujo hecho de memoria por una nia de 7 aos de edad. Tpica
representacin del ser humano sin tronco. Puro esquema. Su pequea autora no
dibujaensucasanitienelibrosconilustraciones.

Fig. 5. Dibujo hecho de memoria por un nio de 4 aos que asiste al crculo
infantil.Puroesquemaenqueeltroncoapareceenformaovalada.

Fig. 6.Dibujo hechode memoria porunaniade7aosquenotienelibroscon


ilustraciones.Puroesquemaenqueeltroncoapareceenformacuadrada.

Fig. 7.Dibujo hechoen casa por un niode10aos representando a supadre


que trabaja de tranviario. Puro esquema con el tronco figurado por una curva
cerrada. La figura aparece vestida de uniforme, con su gorra y pantalones,
apareciendohastalosbotones(queporerrorlospusohastaenlospantalones).

Figs. 8 y 9. Vagn del tranva dibujado de memoria en forma completamente


primitiva por nias de 7 a 10 aos que no dibujan en casa ni tienen libros con
ilustraciones.

Fig. 10.Representa,dememoria,unvagndetranva.Puroesquemahechopor
una nia de 12 aos. Es de inters sealar que el vagn est representado
principalmenteencorte.

Fig. 11. Representacin de memoria de un vagn del tranva con idea de


perspectiva.Hechoencasaporunniode13aosquelovedecostado.

Fig.12.Soldado.

Fig.13.Pionerosaludando.


Fig.14.Unamadreconsuhijito.

Fig. 15. No hay esquema.Hecho por un niode 10 aosque dibujaencasay


tiene libros con ilustraciones. Deno serporciertos errores (brazos excesivamente
largos, etc.) el dibujo se acercara alacuartafase(la mangavapegadaalextremo
delachaqueta).

Fig. 16. Dibujo no esquemtico de un nio de 6 aos. Hay elementos de la


cuartafase(realcedelosplieguesdelasmangasydelafalda).

Fig. 17. Con elementos de representacinfieldel objeto.Hecho por unniode


12aos,hijodeunjornalero.

Fig. 18. Representacin plsticade unhombre, tomadadelnatural por unnio


de 13 aos, hijo de zapatero y jornalera. Representa a un muchacho dormido
fijndoseespecialmenteenlaspiernasyenlamusculaturadelbrazoderecho.

Fig. 19. Primera fase. Esquema puro dibujado por una nia de 6 aos que
dibujaensucasaytienelibrosconilustraciones.

Fig. 20. Cuartafase. No hayesquema,esunintentoderepresentacinplstica,


hecho por un nio de 8 aos, hijo de un pintordebrocha gorda.Legustamucho
dibujarensucasaestimuladoporelpadre.

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