Marco Terico
ASPRELLI
(2011),
sostiene
que
La
palabra
didacticaderiva
del griego
que
y en la
tcnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el
objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la
realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella
como ciudadano participante y responsable. (p.12)
PACIOS (1981, 139 citado en Mesa y Frisancho 2004): "Ciencia
que estudia el proceso instructivo en cuanto causa la educacin intelectual."
(p.21).
PREZ GMEZ (1982, 62 citado en Mesa y Frisancho 2004):
"La Didctica es la ciencia y la tecnologa del sistema de comunicacin
intencional donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje en
orden a optimizar, principalmente, la formacin intelectual. (p.21).
RODRGUEZ DIGUEZ (1980, 80 citado en Mesa y Frisancho
a) Didctica General
Daz Alcarraz(2002) estudia tos principios y normas generales de
instruccin, enseanza y aprendizaje, sin especificacin de materia y de
estudio. Tiene a la vista la totalidad de la actividad educativa; estudia los
principios, mtodos, procedimientos y tcnicas aplicables en toda accin
educadora sistemtica.
Se ocupa de:
b) Didctica Especial
Daz
del curso
de las disciplinas de la unidad
de la clase
Planeamiento
La evaluacin (sondeo,
propiamente
dicha, rectificacin y
deevaluacin
las actividades
extraclase
de la orientacin educacional
ampliacin del aprendizaje).
de la orientacin pedaggica
Motivacin
Ejecucin
Direccin delPresentacin
aprendizaje de la materia
Elaboracin, fijacin e integracin del aprendizaje
Elementos de ejecucin
Lenguaje
Mtodos y tcnicas de enseanza
Material didctico.
Ejecucin
Sondeo
Evaluacin propiamente dicha
Rectificacin
Ampliacin del aprendizaje
que
se
estimen
ms
eficientes,
particularidades
base
experiencias,
comprobaciones,
discusiones,
debates,
compilacin de datos, contactos con otras personas, deducciones, clasificaciones, concordancias, discordancias, opciones, opiniones, crticas y
conclusiones.
d) Completando el tem anterior, hacer que el educando piense y orientarlo
hacia la reflexin. Uno de los objetivos de la enseanza renovada es el de
desenvolver el espritu crtico del educando ya que ste es el nico
instrumento capaz de protegerlo con relacin al volumen e intensidad de la
propaganda ideolgica y comercial que avasalla a la sociedad.
e) Orientar la educacin o enseanza hacia un ambiente socializante,
acentuando las tcnicas de enseanza en grupos. Es preciso habituar al
alumno a que trabaje grupalmente, para desarrollar el sentimiento del "nos"
tan importante en el mundo moderno donde todas las iniciativas y empeos
se efectivizan a travs de la empresa, con la cooperacin y la suma de los
esfuerzos aportados por los miembros del grupo de acuerdo con una
finalidad comn.(p.69)
f) Preparar para saber decidirse y poder optar. La enseanza renovada se
preocupa por desligarse de toda actitud paternalista incentivando la
iniciativa de cada uno. Vivir es, en cierto modo, tomar constantes decisiones
y opciones; sta es la caracterstica del hombre libre. De esta suerte, la
educacin renovada pretende habilitar al alumno para que sepa optar y
hacer buen uso de la libertad de eleccin.(p 70)
g) Estrechar vnculos entre profesores y alumnos, de modo que la escuela se
transforme en una comunidad. Pero debe tenerse en cuenta que esa
aproximacin constituye una exigencia de la enseanza renovada, una de
cuyas miras es la de impulsar la funcin orientadora del profesor. Lo ideal
es que todo profesor sea tambin orientador, abierto al dilogo con sus
alumnos y que participe de sus problemas existenciales.
h) Ensear para que su fruto pueda ser transferido, esto es, hacerlo de
manera que lo aprendido en la escuela tenga aplicacin en las situaciones
de la vida que se le presentan al educando fuera de la institucin escolar.
Se nutre de las normas, leyes o reglas derivadas del saber cientfico y del
tecnolgico.
Adapta la norma con flexibilidad a cada paso particular y no al revs.
Es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones
destinados a mejorar el saber tecnolgico y el cientfico.(p35-37)
con
la
finalidad
de
comprender,
intervenir
modificar
Las
disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde los ngulos:
De la fisiologa.
- La psicologa de la educacin de la sociologa.
- Ciencias de la Comunicacin.
- Las didcticas y la teora de los programas.
Las ciencias de los mtodos y de las tcnicas pedaggicas.
Matemticas (M).
Epistemologa y Filosofa de las Matemticas (EFM).
Historia de las Matemticas (HM).
Psicologa (PS).
Sociologa (SO).
Pedagoga (PE).
Etctera.
Pre-ciencia
Ciencia normal
Crisis
Revolucin
autnoma,
pluridisciplinariedad
transdiscipinariedad
Una vez descritas las principales corrientes de investigacin dentro de la
teora de la Didctica de la Matemtica, en esta seccin trataremos de realizar
una reflexin final acerca de la naturaleza de este campo como rea de
conocimiento. Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa
fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas
cuyas caractersticas requieren un nivel de anlisis terico y una metodologa
propias de un verdadero saber cientfico?
Esta
reflexin
epistemolgica,
que
es
esencial
para
orientar
que consiste en la
especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin
lmites fijos entre disciplinas.
b) Conexin teora-prctica
Brousseau (1988) analiza la relacin que puede existir entre sus
concepciones de la Didctica de la Matemtica, como teora fundamental de la
comunicacin de los conocimientos matemticos, frente a otras perspectivas y
orientaciones, afirmando que no hay ninguna incompatibilidad.
CONCLUSIN
En este captulo hemos efectuado un anlisis del estado actual del
desarrollo terico de la Didctica de la Matemtica, particularmente de las
grandes corrientes o lneas de investigacin actuales. El propsito perseguido
ha sido la clarificacin del papel de esta rea de conocimiento en el panorama
de la ciencia y de la tcnica y de sus conexiones con otras disciplinas. Tambin
hemos preguntado sobre la consideracin de la Didctica de la Matemtica
como campo de conocimiento plurisdiciplinar o autnomo y el carcter
cientfico- tcnico del mismo.
2.2.2 Formacin Docente (Variable Dependiente)
2.2.2.1 Concepto y condiciones
Segn Ferry (1997, citado en Asprelli ,2011): Partimos de considerar el
concepto de formacin como desarrollo personal que tiene que ver con
encontrar formas para cumplir con ciertas tareas, para ejercer un trabajo, una
profesin. (p.95)
Segn Ferry (1999, citado en Asprelli, 2011): Formarse no es ms que un
trabajo sobre s mismo, algo imaginado, deseado e intencionalmente propuesto
a travs de medios que se ofrecen o que uno procura conseguir. (p.96)
Segn Asprelli (2011), La enseanza y el aprendizaje son soportes de
la formacin. En este campo de la mediacin hay que considerar aquellos que
actan como mediadores y son los formadores: lo ledo (lecturas y textos), las
situaciones (experiencias vividas), y las relaciones vinculares (el estar con los
No puede
B. Tipos de profesionalidad
Hoyle (citado en Hernndez y Sancho ,1994:133-134) establece, a la hora de
determinar la profesionalidad del docente, dos variables:
1. La "Profesionalidad restringida": Es ms bien intuitiva y orientada hacia
la clase basada en la experiencia. Desde esta perspectiva, el profesional
es ingenioso, hbil en el desarrollo de la clase, autnomo en su rol y se
Estas tres acciones que el docente realiza hacen al proceso de formacin del docente en ejercicio.(p.103)
2.2.2.5 SABERES EN LA FORMACIN DOCENTE
A. Concepto de saber
Segn (Asprelli 2011) Utilizaremos el trmino saber cmo sustantivo,
ya que es algo adquirido, en tanto el resultado de una accin, y legtimamente
por la sociedad. El saber est ligado al poder, porque implica una estrecha
relacin con el actuar y con la accin.(p.104)
El saber cmo sustantivo se distingue del conocimiento, pues
comunica y expresa un conjunto o una sntesis de estudios y experiencias que
se muestran en la accin (Bonta, en Academia Nacional de Educacin,
1998:35).
Segn Noro (2005 citado en Asprelli, 2011): saber es lo adquirido,
construido o elaborado por un sujeto (siempre es individual) a travs del
estudio, la experiencia o la prctica. Saber es el resultado de una actividad o
un aprendizaje, cualquiera sea la forma o la naturaleza del mismo. En todos los
casos se requiere intencin explcita o implcita de aprender. (p.104)
Segn Zabalza (2000 citado en Asprelli, 2011): la didctica tiene
sentido en tanto y en cuanto sirve para ensear una disciplina o conjunto de
saberes; es el saber para ensear y no el saber de especialista. El saber para
ensear no es saber menos respecto de la disciplina, sino que es otro tipo de
saber (p.104).
B. Tipos de saberes
Fundamento
Categoras
2. Shulman
3. Conocimiento
3. Marcelo Garca
1. Conocimiento
Pedaggico
Psicopedaggic
General
Cmo Ensear?
A quin Ensear?
Dnde y Cuando
Ensear?
En Cuanto al CONTENIDO
Qu Ensear?
1. Saber Sustantivo
1. Conocimiento
2. Conocimiento
del Contenido
del Contenido
2. Conocimiento
3. Conocimiento
Didctico del
Didctico del
Contenido
Contenido
2. Saber
Pedaggico
1. Conocimiento
4. Conocimiento
del Alumno
5. Conocimiento
del Currculum
En cuanto al
TIEMPO y LUGAR
de adquisicin
Psicopedaggic
o
4. Conocimiento
del contexto
5. Souto
6. Davini
7. Bronne
8. Perrenoud
1. Formacin
2. Componente
Cultural.
Psicopedaggico
2. rea del
(De la formacin
2. Formacin
Contexto Social
General).
Social-tica
de
3. Componente
Cultural
7. Conocimiento
Pedaggico
Escolarizacin
3. Formacin
Personal
1. Conocimiento de
Materia del
1. Componente
Contenido.
Cientfico
5. Metaconocimiento.
Saberse de
6. Conocimiento sobre
Psicopedaggico
(Metodologa de
la Transmisin)
Referencia
la Didctica
2. Componente
1. rea de los
4. Formacin de
Conocimientos
Competencias
Pedaggicos,
Especficas.
Cientficos y
Tecnolgicos.
4. Conocimiento sobre
lo que los alumnos
aprenden.
2. Conocimiento
2. Componente
Currcular.
Psicopedaggico
(de la Formacin
3. Conocimiento sobre
General
la clase
Institucin).
3. rea de la
4. Componente de la
Prctica Docente.
Prctica en el
Saberes
Contexto
Prcticos
especfico
ORIENTACIONES
Modelos /
Enfoques
poca
Tipo de
Saberes que
racionalidad
Prioriza
Saberes
ACADEMICISTA
disciplinarios
Conocimiento del
Enciclopedista
contenido
Positivista
del XX
Conocimiento del
contenido y
Comprensivo
conocimiento
Didctico del
Contenido
TECNOLGICO
EFICIENTISTA
Entrenamiento
Siglo XX
(1910 1960)
Empirista.
Positivista.
Instrumental
Cientificista.
Eficientista.
Saberes tcnicos
y/o
procedimentales.
Prioriza los Saberes
prcticos (aplicacin
de los
conocimientos
tericos).
Saberes tcnicos y
Adopcin de
seleccin de los
decisiones
mismos para su
aplicacin
Saberes
PERSONALISTA
Dcada de los
HUMANISTA
50 60
personales,
Humanismo.
(axiolgicos,
Personalismo.
afectivos) sobre los
intelectuales.
Currculum
Modelo Academicista
conceptuales
organizados en disciplinas.
Currculum
es
igual
un
Enciclopedista experto en
un/as rea/s del saber.
de
la
historia
epistemologa de la materia.
Docente transmisor de
ensea.
Conocimiento
contenidos
de
la
ensear la materia.
forma
de
contenidos
Entrenamiento
Modelo Tecnolgico,
positivista, conductista
Organizacin
de
medios
en
tcnicas,
Modelo basado en el
procedimientos y habilidades.
Manejo
de
desarrollo de competencias y
habilidades.
procedimientos eficaces.
objetivos
observables, Relacionar
medibles y cuantificables.
alcanzar
Currculum prescripto.
tcnicas
procedimientos
los
Docente tcnico.
para
Planificador organizador,
objetivos
propuestos.
de
estrategias
propuestos (eficiencia)
destrezas.
instrumental.
trabajo docente.
su aplicacin.
Modelo Humanista
Auto-descubrimiento personal.
Currculum formativo
Conocimientos
aspectos
afectivos
psicomotor..
Flexibilidad en la accin.
colegas y alumnos).
Autoformacin del docente.
Cooperador y comunicador.
Modelos / Enfoques
PRCTICA
Tradicional o
Prctico Artesanal
poca
Tipo de Racionalidad
Dcada de los 70
Existencialista.
Experiencial.
Pragmtico.
Humanista /
Axiolgico.
Interpretativo.
Hermenutica.
Interactiva.
Terico - Prctico.
Personal
(afectivo/actitudes/valores)
Considera
Docente
experienciales (hacer
cotidiano)
Modelo Reflexivo o
Cognitivos.
Prcticos.
Reflexin sobre la
Prctica
SOCIO CRITICA
Crtico y de
Escuela de Frankfurt.
Inters Emancipador.
Reconstruccin
Social
Tericos y prcticos
Segunda mitad de
la dcada de los
Investigacin
80
Dialctica.
integrados.
Prcticos constituyen
Problematizadora.
Accin y
Contextualizadora.
formacin del
Discursiva.
profesor para la
Negociadora.
principios, teoras.
Comprensin.
Reflexivo
(Oficio)
experienciales.
Creatividad en la solucin de problemas
Abierto y flexible.
Procesual.
Contextualizado.
ulicos.
Adaptacin de sus conocimientos al
contexto escolar.
Docente Artesanal
Reproductor de los
modelos sociales
Imita modelos.
Seleccin de la
cultura social.
Docente
sociales y
innovador
culturales.
Visin artesanal
Contrato reflexivo.
Teora Prctica:
artstica y
modificar rutinas.
profesional clnica.
Recreacin de estrategias.
recursos.
Amplio y profundo bagaje cultural (poltico Docente Prctico
social).
(Oficio)
Docente
Artesanal
generosidad y colaboracin.
Reproductor de los
modelos sociales
Imita modelos.
currculum xxxx.
pblicos.
Propone: currculum Desarrollo profesional del docente.
contextualizado,
negociado y
pactado.
Disciplinas
humansticas: eje
central.
Orientacin poltica.
Prctica: Teora de la
accin.
sobre
su
propio
prctica-
investigador.
Carcter tico.
Construido por
el profesor.
aula.
Visin intelectual
comprensin.
(investigativa) y
Docente
autnoma.
El actual concepto de profesin. An estamos en una poca que considera la profesin docente como una semiprofesin, ms cercana a un
oficio ya que no rene todas las caractersticas que los tericos de las
profesiones consideran como rasgos profesionales. Aunque sea un
debate terico y aunque el concepto de profesin haya ido variando y
amplindose en el ltimo siglo con el nacimiento de nuevas profesiones,
el concepto de semiprofesional o similar aplicado al docente perdura en
el imaginario social. Es cierto que ha habido una evolucin: la asuncin
de estudios universitarios, la captacin de determinadas personas, el
aumento de los rasgos que van caracterizando las profesiones del siglo
XXI ha ido cambiando las consideraciones de la profesin docente. Pero
an queda mucho por avanzar en cuanto al acceso, la formacin inicial y
las consideraciones laborales y sociales. Creo que el siglo XXI ser
decisivo para asumir ese papel profesional que merece la profesindocente.(p.233)
algunos ejes que recorren la profesin docente y que impulsan ese gran
cambio en la profesin. Como pueden ser:
-
de
la
profesin,
deberamos
definir
una
verdadera
Conocedor/a disciplinar.
Atender la diversidad.
Proponedor/a de valores.
nueva
cultura
en
la
Institucin
educativa
una
nueva
1.2.2.8
de matemtica,
de su enseanza,
de su aprendizaje,
Estaban ligadas a una visin limitada de la disciplina y a una ilusin
presentar
las
aplicaciones
en
situaciones
didcticas:
Hoy
presentar un razonamiento;
adquiridas
memorstica
mecnicamente
aplicadas
asemejen al que se debe resolver, o que es lo que en teora dice como principio
a aplicar. Eso no tiene ningn valor; es el conocimiento, anlisis y comprensin
del problema lo que va a dar la solucin. De cualquier situacin fluye, teniendo
en cuenta el proyecto ulico, qu es lo que hay que hacer para que caminemos
de la situacin presente (actual) a la situacin objetivo que perseguimos en el
proyecto ulico.(p.380)
2.2.2.11 EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE XITOS
Cuevas (2011), esa es la mejor definicin que se pueda decir de un
docente. En este sentido, el docente es un profesional que recibe una situacin
y un objetivo curricular, ms las demandas regionales, entonces, es de su
exclusiva responsabilidad construir el xito. Para lograrlo, deber acompaar a
sus estudiantes en sus respectivos procesos de construccin de los propios
saberes para que, individual y comunitariamente realicen el proyecto ulico.
Para ello, deber implementar metodologas didcticas originales que se
adecen a las necesidades del aula. En este sentido, los mtodos son solo
instrumentos, se utiliza el que sirve, y si no sirve ninguno, se construye uno
nuevo. El docente debe tener la plena libertad de utilizar los instrumentos que
ms convengan al proceso, ello lo determinar de acuerdo a la circunstancia
educativa que deba enfrentar. Entonces, la prctica docente es, lisa y
llanamente, la construccin de xitos educativos y el docente es el responsable
de que ello ocurra. Por eso, l utiliza tcnicas, inspiracin y la propia capacidad
para ensear.(p.381)
El mismo autor la prctica profesional es uno de los aspectos de la vida
del docente que es imposible sistematizar; no puede haber sistematizacin.
Esa es la enseanza que surge de la teora de la construccin de xitos. Por
otra parte, es necesario pensar que, lo que el docente enfrenta, es una
situacin concreta, nica e irrepetible, porque sus actores son nicos e
irrepetibles y necesita una solucin para esa situacin determinada por el
tiempo, el espacio y los actores. Esa solucin no la encontrar en ninguno de
los casos de la Historia de la Educacin o de la Teora de la Enseanza.(p.381)
EN
LA CALIDAD
DEL TRABAJO
DOCENTE EN
LA
UNIVERSIDAD
Cuevas (2011), hablar del profesorado universitario es entrar en un
terreno opaco y nebuloso Considerar las dimensiones que ha de reunir
su actuacin para lograr adecuar la misma a requerimientos de calidad y
de justicia es pisar territorios en los que se refugia el olvido y la
oscuridad, zonas que no suelen ser sometidas a discusin pese a lo
evidente de su necesidad.(p.332)
A lo largo de las lneas que siguen, vamos a intentar referimos a las
dimensiones que ha de reunir el trabajo del profesor universitario, si se apuesta
por una Educacin que se proponga el desarrollo de las capacidades y
habilidades intelectuales y ticas del estudiantado, que, en otras palabras,
proporcionen calidad a su tarea como docente. Como referirse a todas ellas es
una empresa imposible, vamos a centrar nuestra atencin en cuatro variables
fundamentales: la existente formacin didctica del profesorado, la casi nula
presencia de las estructuras de colaboracin y cooperacin entre los docentes,
la urgencia de rescatar la dimensin moral de la actuacin docente y la
necesidad de poner en marcha estrategias docentes democratizadoras.(p.332)
A. LA FORMACIN DIDCTICA DEL DOCENTE: LA HISTORIA DE UN
DESVANECIMIENTO
Cuevas (2011) La calidad del profesor no se agota en el dominio de los
contenidos propios de un mbito cientfico. Por el contrario, un buen docente ha
de dominar, tambin, el mtodo, ha de conocer no solo la materia que
impartir; sino cmo puede provocar el aprendizaje de los contenidos propios
de la misma. Si se aceptan estas afirmaciones como punto de partida, hemos
de aceptar, tambin, dos consecuencias directamente derivadas de ellas:
a) El buen docente universitario, como cualquier otro docente, posee
conocimientos sobre un amplio conjunto de mtodos y estrategias de
enseanza, que es capaz de seleccionar, adecuar y poner en marcha en
funcin del contexto en el que se desenvuelva y de las intenciones