Alfabetizacion Digital en Docentes de Educacion Superior - Contruccion y Prueba Empirica de Un Instrumento de Evaluacion

PIXEL-BIT
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN

N 43- JULIO-2013
http://www.sav.us.es/pixelbit
Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit; Depsito Legal: SE-1725-02
Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm
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2012 Pxel-Bit. No est permitida la reproduccin total o parcial por ningn medio de la versin impresa de
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Documentacin del Observatorio de la Infancia en Andaluca. Adems de estar presente en portales especializados,
Buscadores Cientficos y Catlogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluacin en otras bases de
datos.

E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
INDICE
Editorial................................................................................................................................................7-8
Artculos
Alfabetizacin digital en docentes de educacin superior: construccin y prueba emprica de
un instrumento de evaluacin
Digital literacy in higher education professors: construction and empirical test of an
assessment instrument
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01
Adriana Rangel Baca y Dr. Eduardo Abel Pealosa Castro......................................................................9-23
Utilizao de um modelo pedaggico digital para a formao de modelo mental, em ensino
de fsica moderna em curso tcnico
Use of a digital model educational training model of mental, physical education in
modern technical in progress
Marcos Rogrio dos Reis.....................................................................................................................25-36
Las tic como herramienta de empoderamiento para el colectivo de mujeres mayores.
El caso de la comarca del montsi (Catalua)
Ict as a tool of empowerment for the community of middle aged/elderly women.
The case of the region of montsi (Catalonia)
Dra.Annachiara del Prete, Dra.Merc Gisbert Cervera y Dra. Mara Del Mar Camacho Mart.............37-50
Es efectivo el podcasting/vodcasting? Investigacin-accin en el aula de msica en educacin secundaria
Is podcasting/vodcasting effective? Action-research in the music classroom in secondary education
Dr. Jos Palazn Herrera.....................................................................................................................51-64
Evolucin de la accesibilidad web en las universidades andaluzas
Evolution of web accessibility andalusian universities
Dra. Purificacin Toledo Morales, Jos Manuel Snchez Garca y Dr. Juan Jess Gutirrez Castillo..........65-83
Evaluacin de buenas prcticas de tutorizacin e-learning. Funciones del teletutor y su papel en la formacin
Evaluation questionnaire of good practices in e-learning tutoring. Functions of the teletutor and the tutors
role in the learning processes
Miguel Angel Fernndez Jimnez, Dr. Juan Carlos Tjar Hurtado y Esther Mena Rodrguez.....................85-98
Ecosistemas de formacin autnomos en el desarrollo profesional del pedagogo
Ecosystems autonomous training of teacher profesional development
Dra. Mara Dolores Daz Noguera, Dr. Emilio lvarez Arregui y Dr. Alejandro Rodrguez Martn.........99-112
Observatorio de las tecnologas en la educacin en la Patagonia: el proceso de elaboracin
y seleccin de indicadores
Observatory of technologies in education in Patagonia: process of developing a set of indicators
Silvia Gonzalez, Victoria Marn y Dr. Jess Salinas...........................................................................113-123
-3Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Utilizacin de moodle como plataforma para la investigacin educativa: aplicacin

a los crpora de aprendices de lenguas
Using moodle as a platform for educational research: an application to computer learner corpora
Dr. Antonio Moreno Ortiz, Dra. Chantal Prez Hernndez y Elena del Olmo Bauelos......................125-138
Impacto de twitter en la comunicacin y promocin institucional de las universidades
Impact of twitter on communication and institutional promotion of universities
Alba Patricia Guzmn Duque, Dra. Mara Esther del Moral Prez,
Dr. Fernando Gonzlez Ladrn de Guevara y Dr. Hermenegildo Gil Gmez.......................................139-153
Opinin de los futuros maestros sobre el diseo y uso de murales multimedia
como recurso didctico
Student teachers' perceptions on the design and use of multimedia posters
as a teaching resource
Dra. Rosabel Roig Vila y Sergio Ferrndez.........................................................................................155-166
Entornos virtuales: prediccin de la satisfaccin en contexto universitario
Virtual learning environments: prediction of satisfaction in the university context
Dra. M Dolores Fernndez-Pascual, Dra. Rosario Ferrer-Cascales y Dr. Abilio Reig-Ferrer................167-181
Latex: editor de presentaciones audiovisuales en clases de cultura complementarias
a cursos de espaol como lengua extranjera (ELE)
Latex: audiovisual presentations editor in culture classes complementary to courses
of spanish as a foreign language (ELE)
Dra. Lorena M. A. de-Matteis y Trad. Laura Benedetti....................................................................183-197
Empleo de wordpress con estudiantes de postgrado para el diseo de un modelo
metacognitivo de enseanza
Use of wordpress with graduate students for the design of a learning metacognitive model
Nuris Margarita Chirinos Molero, Dr. Luis Jos Vera Guadrn y Dra. ngela de Luque Snchez............199-212
El videoblog como herramienta clave para un aprendizaje de lenguas basado en el
respeto al factor afectivo
Using videoblog as a key tool for second language learning based on the affective factor
Urtza Garay Ruiz y Dr. Carlos Castao Garrido.................................................................................213-227

Recensiones
Crdoba Prez, M., Cabero Almenara, J. & Soto Prez, F.J. (2012).
Buenas prcticas de aplicacin de las TIC para la igualdad. Sevilla: Editorial MAD Eduforma.
Begoa Esther Sampedro Requena..................................................................................................229-230
Marn Daz, V. (2013). Los videojuegos y los juegos digitales como materiales
educativos. Madrid: Sntesis.
Dra. Vernica Marn Daz.................................................................................................................231-232
Aguaded Gmez, J. I., Snchez Carrero, J. & Marn Daz, V. (2012).
Televisin educativa. Madrid: Sntesis.
Guadalupe Aurora Maldonado Berea..................................................................................................233-234
Martnez Snchez, F. & Solano Fernndez, I. (2011). Comunicacin y relaciones
sociales de los jvenes en la red. Alcoy: Marfil.
Paloma Balongo Snchez................................................................................................................235-236

Editorial
En los ltimos tiempos un nmero amplio de tecnologas se estn acercando al mundo
educativo y de la formacin, tanto desde la perspectiva de la educacin formal como desde la
informal. Este acercamiento est llevando a que tecnologas como las plataformas de formacin
virtual, los Learning Management System (LMS), de reciente incorporacin a nuestras
Universidades empiecen a percibirse como tecnologas antiguas, adems de no haber respondido
a las esperanzas y visiones que diferentes actores educativos depositaron en ellas para
transformar e innovar el sistema educativo. Ello posiblemente se deba a que en su incorporacin
se transform solo las tecnologas pero las prcticas educativas que se generaron siguieron
siendo meramente transmisivas, y a que muchas veces los esfuerzos para el cambio recayeron
exclusivamente en la espalda de los profesores.
En la actualidad, un nmero amplio de tecnologas se estn incorporando al terreno educativo,
como han ido exponiendo los diversos proyectos Horizon, tecnologas, como son: la web
semntica, los contenidos en abierto, el aprendizaje mvil, MOOC, los entornos personales de
aprendizaje,., y la realidad aumentada. Tecnologas que van generar nuevas prcticas
educativas en lo que algunos empiezan a denominar como aprendizaje emergente, que implica
una serie de aspectos, como son: superan la visin respecto a que el aprendizaje es meramente
adquisicin de contenidos, extiende los lmites del aula ms all de los muros analgicos o
virtuales del aula, fomentan el aprendizaje colaborativo y cooperativo, o potencian en el alumno
la adquisicin de competencias relacionadas con el aprender a aprender.
Prcticas educativas, que van ms all del simple hecho que el alumno se convierta en un
receptor pasivo de informacin, sino que pretenden que se convierta en constructor de
conocimientos, mediante la interaccin, con las tecnologas, los objetos de aprendizaje, con
sus compaeros (localizados o deslocalizados geogrficamente), y con los profesores
(localizados o deslocalizados geogrficamente). En definitiva, lo que persiguen es crear una
nueva escenografa para la formacin virtual, un nuevo contexto enriquecido para el aprendizaje,
donde el alumno pueda alcanzar nuevas experiencias para su formacin.
Como hemos apuntado una de estas tecnologas es la realidad aumentada, que combina
para la creacin de esa nueva escenografa elementos fsicos y virtuales, y se organiza alrededor
de la utilizacin de diferentes dispositivos mviles: tablet, smartphones, pda y consolas para
videojuegos. Aunque ya empiezan a existir experiencias donde dicha realidad se construye por
ejemplo, en lentes o cristales de edificios y vehculos. Realidad aumentada que persigue
incorporar informacin digital, en tiempo real, al campo de visin de una persona. Como se nos
seala en uno de los informes Horizon: integra las seales captadas del mundo fsico
(tpicamente vdeo y audio) con informacin generada digitalmente (objetos multimedia, grficos
tridimensionales, datos textuales, etc.) y las hace corresponder para construir nuevos ambientes
coherentes, integrados y enriquecidos.
Supone por tanto la combinacin de objetos digitales de diferentes formatos, con el entorno
fsico natural del objeto; o dicho en otros trminos, implica el sumatorio de la realidad analgica
ms la informacin virtual, para construirle al sujeto una nueva realidad infogrfica.
La RA nos permite diferentes posibilidades para la educacin, que van desde ofrecer
informacin adicional a los materiales u objetos de aprendizaje incorporados para la formacin

del estudiante, sean estos observados en soporte impreso o en una pantalla o monitor, hasta la
posibilidad de superponer la informacin digital didctica sobre un entorno familiar para el
estudiante que favorezca el recuerdo. Facilitando de esta forma el enriquecimiento de la
informacin que le es ofrecida al estudiante, con informaciones adicionales o complementarias,
o con nuevas visiones de la informacin ofrecida. De esta forma, a la informacin fsica
presentada, se le puede ofrecer informaciones adicionales, que pueden encontrarse en diferentes
sistemas simblicos, y todo ello sin que el usuario deba tener grandes competencias
tecnolgicas para acceder a ella: slo una aplicacin y un dispositivo mvil.
Tambin el enriquecimiento puede ir en otra direccin, y es la de incorporar a objetos,
mediante la virtualidad, ejercicios, actividades y prcticas que sobre los mismos puedan realizar
los estudiantes.
Por otra parte al apoyarse esta tecnologa en el giroscopio y acelermetro, permite que el
sujeto pueda analizar la realidad desde diferentes perspectivas y puntos de vista, permitiendo
la observacin del objeto desde diferentes puntos de vista y permitiendo de esta forma la
comprensin del objeto.
Su utilizacin en el terreno educativo no se limita a disciplinas especficas, sino que se aplica
a diferentes de ellas como ciencias de la salud, qumica, historia, arqueologa y arquitectura.
En la cubierta de la revista puede visualizar un ejemplo de realidad aumentada. Para ello,
debe instalar en su dispositivo mvil el visualizador junaio, que est disponible gratuitamente
tanto para android como para ios (busque en play store o itunes o descargue desde el enlace
facilitado). Luego siga las instrucciones que indican los iconos.
http://www.junaio.com/download
Julio Cabero Almenara

Director de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educacin
Rangel, A. & Pealosa, E.A.
Pginas 9 a 23
ALFABETIZACIN DIGITAL EN DOCENTES DE EDUCACIN

SUPERIOR: CONSTRUCCIN Y PRUEBA EMPRICA DE UN
INSTRUMENTO DE EVALUACIN.
DIGITAL LITERACY IN HIGHER EDUCATION PROFESSORS:
CONSTRUCTION AND EMPIRICAL TEST OF AN ASSESSMENT
INSTRUMENT.
Adriana Rangel Baca

adrianna.rangel@hotmail.com
Dr. Eduardo Abel Pealosa Castro
eduardop@correo.cua.uam.mx
Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa.
Divisin de Ciencias de la Comunicacin y Diseo. Departamento de Comunicacin.
Av. Constituyentes 1054, Col. Lomas Altas, Del. Miguel Hidalgo, 11950,
Mxico, Distrito Federal
Se presentan los resultados de Alfabetizacin digital (AD) en profesores universitarios. Para esto, se
construy un instrumento con base en un perfil de competencias organizado en torno a tres dimensiones:
tecnolgica, informacional y pedaggica. Los resultados muestran que los profesores perciben tener un
nivel medio de AD, que se relaciona con la antigedad y el tiempo que llevan usando las TIC en su prctica
docente. Asimismo, se identifican diferencias en el nivel de AD alcanzado entre divisiones acadmicas, y
que el nivel de competencia tecnolgico e informacional es alto, mientras que la competencia pedaggica
se ubica en niveles inferiores.
Palabras clave: Alfabetizacin digital, competencias docentes, educacin superior, tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC), instrumentos de evaluacin.
Digital literacy (DL) of higher education professors has been assessed and results are presented, based
on the construction and application of an assessment instrument, which structure was built based on a
competency profile, organized in three dimensions: technological, informational and pedagogic. Results
showed that professors have a medium level of DL, correlated to age and time of ICT use in their teaching.
There are differences in the DL level between professors, in the three academic divisions assessed, and
while participants showed a high level of competence in the technological and informational dimensions,
the educational dimension is at lower levels.
Keywords: Digital Literacy, docent competencies, higher education, information and communications
technology (ICT), assessment instruments.

E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01
Pginas 9 a 23
1. Introduccin.
La aparicin de la llamada Sociedad del
Conocimiento, junto con el vertiginoso
desarrollo que han experimentado en los
ltimos aos las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) son
acontecimientos que han venido a transformar
la manera de hacer las cosas, de ver el mundo
y de participar en l. Estos cambios que hoy
atestigua la humanidad no solo se estn
dejando sentir en los mbitos econmico,
poltico o social, sino tambin -y de manera
creciente- en el mbito educativo,
especialmente en las Instituciones de
Educacin Superior (IES), ya que en ellas se
genera mucho del conocimiento que despus
se encargarn de transmitir a la sociedad en
sus ms diversas formas. Aunque no son las
nicas instituciones capaces de generar
conocimiento, su papel dentro de la nueva
sociedad es fundamental, pues en ellas recae
la responsabilidad de satisfacerlas
necesidades formativas de su entorno.
Sin embargo, estas instituciones adquieren
mayor relevancia a medida que se vislumbra
que es indispensable la intervencin de los
individuos para transformar la ingente
cantidad de informacin en conocimiento y
que para ello, es necesario que posean niveles
adecuados de habilidades digitales que les
permitan aprovechar las posibilidades de uso
que ofrecen las TIC.
Esta necesidad de alfabetizar digitalmente
a los individuos ha llevado -entre otros
aspectos- a revisar y proponer un nuevo perfil
de los docentes universitarios, ya que son
ellos los encargados de proporcionar los
conocimientos y de promover el desarrollo de
las habilidades y actitudes necesarias para
que -tanto los jvenes como quienes ya
forman parte del mercado laboral- logren
desarrollarse adecuadamente en un
determinado entorno social, en este caso, en
la llamada Sociedad del Conocimiento.
Sin embargo, para que los profesores
puedan brindar este tipo de formacin resulta
necesario asegurar un nivel de AD que les
permita hacer un uso correcto y efectivo de
las TIC), pues en la medida en que ellos
dominen, conozcan, evalen, utilicen las
TIC de manera apropiada y efectiva en los
procesos de enseanza y aprendizaje, los
alumnos sern modelados en el empleo de
estas herramientas o tendrn conocimiento de
la amplia gama de alternativas tecnolgicas
(Gutirrez, Prez & Rojas, 2006, p. 116). Y es
precisamente bajo este contexto que surge la
inquietud por conocer el nivel de AD de un
grupo de profesores universitarios, ya que se
considera que antes de emprender cualquier
accin formativa, es necesario conocer y
comprender a en profundidad la realidad que
se pretende intervenir para tomar mejores
decisiones.
1.1. Origen y antecedentes del problema.
En la literatura existen distintas referencias
relacionadas con el estudio de la AD. En el
mbito de la educacin superior mexicana
destacan los trabajos desarrollados en el
marco del Programa de Investigacin Social
en Tecnologas de Informacin,
Macroproyecto Tecnologas para la
Universidad de la Informacin y la
Computacin, auspiciado por la UNAM
(Crovi, 2008). Del primer informe de este
proyecto se obtuvieron las siguientes
conclusiones: a) que a mayor edad menor uso
de las tecnologas; b) que a mayor tiempo
usando las TIC mayor es el nivel de
apropiacin; c) que el gnero y el tipo de
nombramiento no influye en el uso, la forma y
- 10 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Pginas 9 a 23
el nivel de apropiacin y d) que el rea de

Ciencias Biolgicas y de la Salud presentan
un alto nivel de apropiacin y uso y en menor
medida lo hacen el rea de fsico matemticas,
las ingenieras, el rea de Ciencias Sociales y
Humanidades y Artes (Crovi, 2008, p. 86).
Villa, Argelles y Acosta (2009), por su parte,
realizaron un estudio con la finalidad de
identificar los conocimientos y habilidades
que presentan los profesores de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin (LCE)
sobre las TIC y de detectar las correlaciones
significativas entre las variables objeto de
estudio. El diseo de investigacin fue no
experimental, de tipo transaccional y el
instrumento empleado fue un cuestionario de
encuesta. Los resultados reportados
evidenciaron que el uso de las TIC mejora el
aprendizaje y la enseanza y tambin favorece
el trabajo colaborativo.
Rodrguez y Padilla (2007) en un estudio
realizado para conocer el grado de AD y
conocimientos informticos en la comunidad
de profesores universitarios de la Universidad
de Guadalajara (UDG) encontraron que un alto
porcentaje de los profesores cuenta con
conocimientos bsicos de cmputo, tiene fcil
acceso a las tecnologas y tiene una
percepcin positiva de su formacin en TIC.
Resultados similares fueron reportados
tambin por Garzn (2009) quien, en el marco
de un proyecto de investigacin que pretenda
establecer las bases para implementar un
modelo de AD para profesores universitarios,
realiz un estudio de tipo descriptivo
correlacional con el objeto de conocer la
valoracin, los conocimientos y las
competencias en materia tecnolgica. La
autora comenta que solo una tercera parte de
los profesores encuestados declar haber
recibido algn tipo de formacin en TIC y que
un alto porcentaje de ellos reconoci que la
misma haba sido suficiente para su prctica

docente. Sin embargo, aunque se evidencia
que los profesores conocen las TIC y saben
cmo utilizarlas, el estudio muestra que
desconocen cmo integrarlas a los procesos
educativos, por lo que es muy comn que
soliciten cursos de formacin para aprovechar
mejor este tipo de recursos.
A partir de estos planteamientos es posible
concluir que los profesores se sienten mucho
ms capacitados en el aspecto tecnolgico y
se perciben menos competentes para integrar
de manera efectiva las TIC y aunque tienen
una percepcin positiva de su formacin para
el uso de las mismas, reconocen que requieren
ampliar o profundizar sus conocimientos tcnicos y pedaggicos- para integrar la
tecnologa en su prctica docente.
1.2. Conceptualizacin de la Alfabetizacin
digital.
La alfabetizacin es un proceso que se
encuentra ligado al devenir histrico de las
sociedades. Es por ello que en un mundo
donde el desarrollo tecnolgico ha dado lugar
a nuevas formas de acceder, almacenar y
transmitir la informacin el concepto de
alfabetizacin se ampla. Saber leer y escribir
ya no es suficiente para desenvolverse
adecuadamente en este nuevo entorno social.
Hoy da se requieren de nuevos
conocimientos y otro tipo de habilidades y
actitudes para lograrlo, es decir, se requiere
de un nuevo tipo de alfabetizacin que
algunos autores han coincidido en llamar AD.
En la literatura existe un gran debate en
torno a la forma de conceptualizar este trmino,
debido a que algunos especialistas limitan su
significado a la utilizacin de informacin en
redes o al uso exclusivo de la computadora,
sin tomar en cuenta el aspecto crtico reflexivo

Pginas 9 a 23
que tambin le es imputable (Gutirrez Martn,

2003, p. 59) y que tiene que ver con la
capacidad de usar y valorar la informacin.
Esta manera mucho ms integral y activa de
concebir la AD supone la integracin de dos
tipos de capacitacin (Ortoll, 2007): a) la
tecnolgica, que no es ms que la capacidad
de aprender a usar las TIC para cumplir ciertos
objetivos en un contexto determinado y b) la
informacional, la cual implica saber cundo y
por qu se necesita informacin, saber dnde
encontrarla, cmo evaluarla, utilizarla y
comunicarla de manera tica y legal (CILIP,
2004, citado en Gmez, 2004, p. 9). Debido a
que este estudio se apoya en la segunda
perspectiva de anlisis, a continuacin se
presentan y discuten algunas definiciones de
AD que se enmarcan dentro de la misma.
En este sentido, Gilster (1997, citado en Coll
& Rodrguez, 2008) sostiene que la AD es un
conjunto de conocimientos, habilidades y
competencias que es necesario adquirir para
un uso funcional y constructivo de las TIC
(p. 326). De acuerdo con este autor, la AD tiene
que ver con el dominio de las ideas y no de
las teclas (Gilster, 1997; citado en Gutirrez
Martn, 2003), por lo tanto, asume que uno de
los componentes centrales de este tipo de
alfabetizacin es la construccin de
conocimiento a travs de distintas fuentes y
no solo de la Internet.
De igual forma, Gutirrez Martn (2003) y
Garzn (2007) reconocen como objetivo
prioritario de la AD la capacidad de las
personas para transformar la informacin en
conocimiento. Gutirrez Martn (2003),
adems, le atribuye un trasfondo tico-poltico
a este concepto cuando sugiere que las
personas requieren de cierto nivel de
concientizacin social y de una postura crtica
frente a la informacin que reciben del entorno
(Casado, 2006) para valorar lo que sucede
en el mundo y mejorarlo en la medida de sus

posibilidades (Gutirrez Martn, 2003, p.61).
Asimismo, le atribuye una dimensin social,
ya que considera que este tipo de
alfabetizacin puede incidir en la
transformacin de la sociedad o dicho de otra
forma, porque capacita al individuo para
participar en la reconstruccin cultural y social
de su propio entorno (Gimeno, 1999, citado
en Bawden, 2002, p. 64).
Casado (2006) y Garzn (2007) destacan el
carcter procesual de la AD cuando reconocen
que ante la variedad de tecnologas utilizadas
para producir, difundir y leer textos, surgen
nuevas necesidades de alfabetizacin. Por lo
tanto, en sus definiciones plantean la
posibilidad de ampliar o profundizar los
conocimientos, las habilidades y las actitudes
que permiten a las personas acceder a
distintos tipos de textos, cualquiera que sea
el medio o el formato en el que se presenten.
Casado (2006) abunda sobre el carcter
procesual de la AD cuando seala que este
tipo de alfabetizacin surge y responde a las
necesidades de un contexto especfico,
basado en la informacin y en el conocimiento
y caracterizado por el vertiginoso desarrollo
de las TIC. Por tanto, sostiene que la AD
prepara a las personas para responder a las
exigencias de un entorno informacional cada
vez ms complejo.
Con base en la revisin anterior, se
conceptualiz el constructo AD como un
proceso intelectual a travs del cual los
individuos adquieren y son capaces de
movilizar los recursos personales que les
permiten desenvolverse adecuadamente en
un mundo donde la informacin, el
conocimiento y las TIC ocupan un lugar
preponderante.

Pginas 9 a 23
1.3. Medicin del nivel de AD en profesores

universitarios.
Distintos autores ya han identificado el tipo
de recursos personales que debe ser capaz de
movilizar un profesor universitario para hacer
un uso correcto y efectivo de las TIC y formar
a los alumnos en el uso de estas herramientas.
Es importante mencionar que la identificacin
y descripcin de estos recursos varan
considerablemente de un autor a otro debido,
fundamentalmente, al concepto de AD que
sustenta su propuesta y tambin, al contexto
especfico en el que se aplica. A continuacin
se presentan algunas propuestas que se han
desarrollado en el medio educativo, con el fin
de identificar y caracterizar este tipo de
recursos.
Marqus (2000) desarroll una propuesta
en la que identific las competencias bsicas
que requieren los profesores en un ambiente
mediado por TIC. Las dimensiones que l
incluy en su propuesta fueron las siguientes:
Tcnica, Actualizacin profesional,
Metodologa docente y Actitudes. Area (2007),
por su parte, plantea que un modelo educativo
integral para la alfabetizacin en el uso de las
TIC debe considerar el desarrollo simultneo
de cuatro mbitos o dimensiones formativas:
Instrumental, Cognitiva, Actitudinal y
Axiolgica.
En un esfuerzo por identificar las
dimensiones de los estndares para la
formacin docente en TIC Garrido (2008)
propuso las siguientes: rea pedaggica;
Aspectos sociales, ticos y legales; Aspectos
tcnicos; Gestin escolar y Desarrollo
profesional. Asimismo, la UNESCO (2008) en
el proyecto Estndares de competencias en
TIC para docentes establece que para que
los profesores estn preparados para ofrecer
a sus alumnos aprendizajes mediados por la
tecnologa, las instituciones educativas deben

integrar en sus programas de formacin
docente las siguientes dimensiones: a)
Nociones bsicas de las TIC, b)
Profundizacin del conocimiento y c)
Generacin del conocimiento.
Las referencias citadas anteriormente
permitieron vislumbrar los tipos de recursos
personales que se espera sea capaz de movilizar
un docente universitario en un contexto donde
el uso de las TIC es cada vez ms frecuente.
Con base en un anlisis detallado de los
distintos planteamientos fue posible agrupar
las dimensiones en torno a cinco aspectos
que aparecen recurrentemente en la literatura
especializada: tecnolgica, informacional,
axiolgica, pedaggica y comunicativa (Ver
Tabla 1).
Es importante sealar que el concepto de
competencia que se asume en este trabajo
tiene que ver con la capacidad del ser humano
para realizar un conjunto de acciones,
mediante la articulacin de sus mltiples
recursos
personales
(actitudes,
conocimientos, emociones, habilidades,
valores) y contextuales (materiales,
econmicos, humanos), con el propsito de
lograr una respuesta satisfactoria a un
problema planteado en un contexto
determinado. Por tanto, la AD en profesores
universitarios se define como un conjunto de
competencias que implican el desempeo
efectivo basado en la movilizacin de recursos
tecnolgicos, informacionales, axiolgicos,
pedaggicos y comunicativos.
1.4. Planteamiento del problema de
investigacin e hiptesis.
Bajo este orden de ideas, el propsito del
presente trabajo consisti en evaluar
empricamente el nivel de AD, mediante la


DIMENSIN
Tecnolgica
Pginas 9 a 23
FUENTE
Marqus (2000)
Area (2007)
Garrido (2008)
UNESCO (2008)
CONCEPTO
Conocimientos bsicos sobre el funcionamiento de las
TIC y las redes y sobre el manejo de los programas de
productividad (procesador de texto, hojas de clculo,
programas de presentacin y bases de datos).
Conocimientos sobre aspectos relacionados con la
instalacin, el mantenimiento y la seguridad de los
equipos informticos.
Informacional
Area (2007)
UNESCO (2008)
Conocimientos y habilidades necesarios para el

tratamiento (bsqueda, seleccin, almacenamiento,
recuperacin, anlisis y presentacin) de la
informacin procedente de distinta fuente, soporte o
lenguaje.
Axiolgica
Marqus (2000)
Area (2007)
Garrido (2008)
Disposicin personal para integrar las TIC al

currculum y para mantenerse actualizado.
Marqus (2000)
Garrido (2008)
UNESCO (2008)
Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las

posibilidades de aplicacin de las TIC en la
educacin.
Pedaggica
Valores y principios que aseguran un uso socialmente

correcto de la informacin y de la tecnologa.
Conocimientos y habilidades para disear recursos y

ambientes de aprendizaje utilizando las TIC.
Comunicativa
Marqus (2000)
Garrido (2008)
UNESCO (2008)
Conocimientos y habilidades necesarios para

establecer y mantener contacto con alumnos, expertos
o colegas, con el propsito de compartir ideas,
conocimientos y experiencias que enriquezcan el
proceso educativo.
Tabla 1. Dimensiones de la Alfabetizacin Digital.
construccin y aplicacin de un instrumento

a un grupo de profesores de la Universidad
Autnoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa
(UAM-C). En segunda instancia, se propuso
identificar las diferencias en el nivel de AD
alcanzado entre las divisiones acadmicas de
dicha Universidad, y proponer una explicacin
tentativa respecto de dichas diferencias. Esto
se consider importante debido a que existen
evidencias que muestran que las TIC estn
presentes en las aulas universitarias con
distintos grados de uso y administradas con

diferentes niveles de eficacia (Maroto, 2007;
Crovi, 2008; Garzn, 2009). Un tercer propsito
consisti en identificar la existencia de algn
tipo de relacin entre las variables
sociodemogrficas y el nivel de AD percibido
por los profesores de la UAM-C.
Considerando que la integracin efectiva
de las TIC en el mbito educativo depende en
gran medida de los recursos personales
(actitudes, conocimientos y habilidades) que

Pginas 9 a 23
posea el profesor en materia digital, mediante

el desarrollo de este trabajo se busc dar
respuesta a las siguientes preguntas:
1) Cul es el perfil de competencias mnimas
que deben cumplir los profesores
universitarios para poder ser considerados
alfabetos digitales?
2) En qu medida los profesores de la
UAM-C cumplen con este perfil de
competencias?
3) Existen diferencias importantes en
cuanto al nivel de AD alcanzado en cada
divisin acadmica? Y en caso de que as sea,
a qu factores se atribuyen estas diferencias?
4) Cules son los factores que explican el
nivel de AD en los profesores de la UAM-C?
Este estudio fue de tipo transversal
correlacional, no experimental, de corte
cuantitativo. Los profesores universitarios
constituyeron la unidad de anlisis y la
poblacin objetivo qued comprendida por
todos los profesores-investigadores adscritos
a la UAM-C durante el periodo de
investigacin. El nmero de unidades
muestrales se defini de manera aleatoria y
estratificada en funcin, primero, de la divisin
acadmica y, despus, del departamento de
adscripcin. La seleccin de las unidades
muestrales se hizo aleatoriamente.
2. Mtodo.
2.1. Participantes.
Se cont con participantes a lo largo de tres
etapas: jueceo por expertos, piloteo y
aplicacin del instrumento. En el jueceo
participaron 13 expertos internacionales en el
tema (11 mexicanos, 2 espaoles); en el piloteo,
diez profesores universitarios y para la
aplicacin del instrumento se cont con 51
profesores adscritos a alguna de las tres
divisiones acadmicas que conforman la

Unidad Cuajimalpa: divisin de Ciencias de la
Comunicacin y Diseo (CCD), divisin de
Ciencias Naturales e Ingeniera (CNI) y
divisin de Ciencias Sociales y Humanidades
(CSH).
De acuerdo con los resultados del
levantamiento de encuestas, el 39% de los
profesores estaba adscrito a la divisin de
CCD, el 29% a la divisin de CNI y el 34% a la
divisin de CSH. De estos el 59% fueron
hombres y el 41% mujeres. La edad promedio
de los encuestados oscil entre los 31 y 50
aos. El 76% de ellos eran doctores, el 20%
maestros y el 4% licenciados. El tiempo que
llevan laborando en la UAM oscil entre los 0
y 10 aos. Un alto porcentaje (90%) expres
estar contratado a tiempo completo. Y solo el
50% de los profesores declar estar usando
las TIC para apoyar su prctica docente desde
hace aproximadamente cinco aos.
2.2. Materiales.
2.2.1. Perfil de competencias mnimas
docentes.
Un perfil docente define el conjunto de
competencias que identifican la formacin del
profesor para asumir en condiciones ptimas
las responsabilidades propias del desarrollo
de funciones y tareas de su profesin (Bozu
& Canto, 2009, p. 89-90). El perfil se construy
de la siguiente manera: considerando el tipo
de recursos a movilizar por los profesores
universitarios en los contextos educativos
actuales se hizo una bsqueda en la
bibliografa especializada de las competencias
e indicadores de logro propuestos en
diferentes estudios. Con la informacin
recuperada se construy una pequea y
sencilla base de datos para facilitar su anlisis

Pginas 9 a 23
y clasificacin. Una vez hecha esta

clasificacin se realiz una segunda revisin
de la informacin con la intencin de depurar
la base.
Una vez eliminados los datos redundantes
en la misma, se procedi a elegir el conjunto
de competencias e indicadores de logro ms
representativos de cada dimensin. Esta
informacin permiti elaborar la segunda
seccin del cuestionario, la cual qued
integrada inicialmente por una matriz de 72
indicadores de logro agrupados en torno a
las cinco dimensiones ya mencionadas. Los
indicadores fueron presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se peda
a los profesores que externaran su grado de
acuerdo o desacuerdo, basando sus
respuestas en una escala de Likert de cinco
puntos.
2.2.2. Instrumento de investigacin.
En funcin de los objetivos y del marco
terico en los que se sustenta el estudio que
aqu se presenta, se identificaron las
principales reas de contenido del instrumento
de investigacin: 1) Datos generales del
profesor; 2) Presencia y uso de las TIC en su
entorno; 3) Formacin del profesorado en TIC
y 4) Percepcin de su nivel de AD.
En las tres primeras, se recogi informacin
sobre el perfil sociodemogrfico del profesor
y sobre algunos aspectos relacionados con
su experiencia y su formacin en el uso de las
TIC. El ltimo apartado qued integrado por
el perfil de competencias mnimas docentes
donde se defina el conjunto de recursos que
se espera que los profesores sean capaces de
movilizar en un contexto educativo mediado
por las TIC.
La primera versin del cuestionario fue
enviada a un grupo de profesores
universitarios expertos en el uso y manejo de

las TIC, para su validacin. Dicho proceso
consisti en hacer una valoracin general y
abierta de todo el instrumento y otra mucho
ms puntual a la estructura del perfil. Los
resultados de esta ltima valoracin fueron
analizados bajo la tcnica de KuderRichardson 20, dando como resultado un valor
aceptable de acuerdo entre jueces, lo cual
evidenci que no existan diferencias
significativas entre sus opiniones respecto a
la pertinencia de los reactivos. Estos
resultados junto con la valoracin cualitativa
de los jueces fueron tomados en cuenta para
afinar y construir la versin final del
instrumento.
Para la administracin del cuestionario se
cre un formulario en lnea bajo la aplicacin
que ofrece Google Docs&Spreadsheets para
crear y compartir documentos a travs de
Internet. Dicha versin fue sometida a una
prueba piloto con la intencin de comprobar
su correcto funcionamiento. Es importante
sealar que a partir de los comentarios
vertidos por los profesores que participaron
en este proceso se consider prudente contar
tambin con una versin impresa del
cuestionario.
Finalmente, la ltima versin del
instrumento qued integrada por 15 preguntas
contenidas en las tres primeras secciones del
cuestionario y por 52 indicadores de logro
agrupados en torno a solo tres de las cinco
dimensiones mencionadas: tecnolgica,
informacional y pedaggica, ya que tomando
en cuenta los comentarios de los jueces
expertos y de los profesores que participaron
en el piloteo se consider que los indicadores
de las dimensiones axiolgica y comunicativa
ya estaban siendo medidos en alguna de estas
tres dimensiones.

Pginas 9 a 23
2.2.3. Anlisis estadstico.
reactivos). Estos coeficientes representan un

nivel elevado de confiabilidad por lo que
puede plantearse que se dispone de un
instrumento con un alto grado de fiabilidad
para poder determinar el nivel de AD en
profesores universitarios.
Se utiliz el programa SPSS versin 19 para

sistematizar y analizar los datos recuperados
de la aplicacin del instrumento. Se obtuvo
informacin de estadstica descriptiva para
caracterizar el fenmeno estudiado, e
inferencial para caracterizar a la poblacin a
partir de las dimensiones analizadas. Por lo
tanto, los datos fueron sometidos a los
siguientes anlisis:
Consistencia interna del instrumento, con
base en el coeficiente de Cronbach.
Descripcin de las variables
sociodemogrficas, mediante estadstica
descriptiva.
Comparaciones de medias y varianzas, con
base en la aplicacin de pruebas t, anlisis de
varianza y pruebas post hoc.
Regresiones lineales, para valorar la
medida
en
que
las
variables
sociodemogrficas de los docentes explicaban
los niveles de Alfabetizacin digital.
3. Resultados.
Los resultados de este estudio se describen
bajo el siguiente orden: 1) anlisis de
consistencia interna; 2) percepcin del nivel
de AD; 3) diferencias entre divisiones
acadmicas y 4) factores que influyen en el
nivel de AD.
3.1. Consistencia interna del instrumento.
Se obtuvo un coeficiente de Cronbach de
.938 (n=52) para el conjunto de la muestra. En
las distintas dimensiones analizadas la
fiabilidad obtenida fue de: .880 (dimensin
Tecnolgica, con 16 reactivos); .849
(dimensin Informacional, con 16 reactivos)
y .912 (dimensin Pedaggica, con 20
3.2. Percepcin del nivel de AD.

Para poder determinar la percepcin de los
profesores sobre su nivel de AD se construy
una escala de clasificacin para contrastar los
resultados obtenidos. Dicha escala fue la
siguiente:
Nivel 1: 0 a 55%: AD baja, requiere ampliar
y profundizar sus competencias digitales.
Nivel 2: 56 a 74%: AD media, requiere
reforzar sus competencias digitales.
Nivel 3: 75 a 100%: AD alta, no requiere de
entrenamiento pero si requiere actualizar
permanentemente sus competencias digitales.
La Figura 1 representa grficamente la
distribucin de la muestra por nivel, en donde
se observa que solo el 45% de los profesores
cubre el perfil de competencias definido en
este trabajo, mientras
que el 52% restante no lo hace en su
totalidad aunque s registra niveles
aceptables.
La Figura 2 representa la percepcin que
tienen los profesores sobre su nivel de AD
segn las dimensiones estudiadas. De
acuerdo con esta Figura las dimensiones
Tecnolgica (77.08%) e Informacional
(76.40%) son en las que los profesores sealan
sentirse ms competentes, mientras que la
dimensin Pedaggica (68.71%) es en la que
menos capacitados se sienten.
Al analizar los resultados por divisin
acadmica se tiene que tanto los profesores
de la divisin de CCD como los de CNI perciben

Pginas 9 a 23
Figura 1. Distribucin de la muestra por Nivel de Alfabetizacin Digital..
Figura 2. ndice de Alfabetizacin Digital segn Dimensin.

Pginas 9 a 23
Figura 3. Nivel de Alfabetizacin Digital segn Divisin Acadmica.
tener un nivel de AD alto, mientras que los

profesores de la divisin de CSH se perciben
como medianamente competentes (Ver Figura
3).
Estos resultados muestran que existen
diferencias importantes en el nivel de AD
percibido entre los profesores de la UAM-C y
que dicho nivel pudiera explicarse a partir del
nivel de competencia alcanzado por los
profesores en cada una de las dimensiones
analizadas y/o de la divisin acadmica de
adscripcin.
3.3. Diferencias entre divisiones
acadmicas.
Se realiz la prueba de anlisis de varianza
para determinar si existan diferencias

significativas en el nivel de AD alcanzado por
los profesores, en funcin de su divisin
acadmica. Los resultados de este anlisis
muestran que en los tres casos se tiene un
nivel de significancia () mayor a .05, por lo
tanto, se asume que no existe diferencia
estadsticamente significativa en el nivel de
AD alcanzado en cada divisin. Como anlisis
complementario, se aplic un anlisis de
comparacin de medias, empleando para ello
la prueba t. Los resultados muestran que la
diferencia est comprendida entre los valores
-75.80 y -61.22 y dado que la diferencia entre
las dos medias es de -68.510 y este valor se
encuentra dentro del intervalo de confianza,
entonces es posible afirmar que las medias

Pginas 9 a 23
Figura 4. Nivel de competencia segn variable y divisin acadmica.
son estadsticamente iguales. Por lo tanto, se

confirma que no hay diferencia
estadsticamente significativa en el nivel de
AD alcanzado en cada divisin acadmica.
Para determinar si existe alguna diferencia
en las puntuaciones medias alcanzadas en
cada variable (Ver Figura 4), se realiz la prueba
de anlisis de varianza tomando como factor
la divisin acadmica. Los resultados
evidenciaron que existe una diferencia
estadsticamente significativa entre ellas
(n=51; F=4.157; =.022). Al aplicar la prueba
post hoc de Scheff observ que la diferencia
estadsticamente significativa se ubica entre
los valores nominales de la divisin de CNI y
CSH, al registrar un nivel de significancia
menor al .05 (=.041), especficamente, en la
variable 1 de la dimensin Tecnolgica:
Maneja conceptos y funciones bsicas de la
computadora.
Asimismo, tambin se encontr que la
varianza entre divisiones acadmicas se

agrupa en dos subconjuntos: el primero
incluye a la divisin de CSH y a la de CCD y el
segundo, a la divisin de CNI y a la CCD. Lo
anterior evidenci que la percepcin que
tienen los profesores de CCD sobre su nivel
de AD se asemeja a la percepcin que tienen
los profesores tanto de la divisin de CSH
como de la de CNI y que el perfil de respuestas
entre las divisiones de CSH y CNI no tiende a
ser homogneo.
3.4. Factores que tienen mayor impacto en
la determinacin del nivel de AD.
Otra cuestin que orient el desarrollo de
esta investigacin tuvo que ver con la
identificacin de los factores que tienen mayor
impacto en la determinacin del nivel de AD
en los profesores de la UAM-C. Para identificar

Pginas 9 a 23
esos factores se utiliz el modelo de regresin

lineal simple y el resultado muestra que son
dos las variables que determinan el ndice de
AD en profesores universitarios: la
antigedad y el tiempo que llevan usando las
TIC en la prctica docente. Al calcular el
coeficiente de regresin lineal entre estas dos
variables y el nivel de AD, los resultados
muestran que la relacin entre el nivel de AD
y la antigedad es inversa (-.351) y que entre
el nivel de AD y el tiempo que llevan usando
las TIC es directa (.295).
Como anlisis complementario, se realiz un
anlisis de correlacin de Pearson entre las
variables antigedad y tiempo que llevan
usando las TIC y los ndices de las
dimensiones Tecnolgica, Informacional y
Pedaggica. Los resultados de este anlisis
muestran que existe una correlacin
significativa al nivel .05 entre las siguientes
variables: a) entre la dimensin Tecnolgica y
las variables antigedad (r=-.326) y tiempo
que llevan usando las TIC (r=.294) y b) entre
la dimensin Informacional y la antigedad
(r=-.321). Considerando que el coeficiente de
correlacin es estadsticamente significativo
en los tres casos antes mencionados, es
posible afirmar que el nivel de AD de los
profesores de esta muestra se explica,
efectivamente, a partir del tiempo que llevan
laborando en la UAM y/o a partir del tiempo
que llevan usando las TIC en su prctica
docente.
4. Discusin.
Con base en los argumentos anteriores, se
asume que los profesores de la UAM-C
cumplen medianamente con el perfil de
competencias mnimas docentes propuesto en
este trabajo, ya que si bien muestran un alto
nivel de competencia en los mbitos
Tecnolgico e Informacional, su nivel de

competencia Pedaggica se ubica en niveles
inferiores.
Estos resultados coinciden plenamente con
los hallazgos reportados en otros estudios
donde se muestra que los profesores -en
general- se sienten mucho ms capacitados
en el aspecto tecnolgico y se perciben menos
competentes para integrar de manera efectiva
las TIC en su prctica docente (Raposo, 2004;
Rodrguez & Padilla, 2007; Garzn, 2009). Lo
anterior se debe a que la formacin que han
recibido o adquirido los profesores se ha
centrado en el aspecto tcnico, dejando un
gran vaco en relacin con la capacitacin para
el uso didctico de la tecnologa (Garzn 2009),
por lo que de integrarla lo estaran haciendo
bsicamente para apoyar su desarrollo
personal y solo de manera ocasional para
apoyar su prctica docente (Garzn, 2009). Y
aunque reconocen las virtudes y
potencialidades que ofrecen las TIC a la
educacin (Villa, Argelles & Acosta, 2009)
esta actitud no ha tenido un impacto positivo
en el tipo de acercamiento y utilizacin que se
hace de ellas dentro del saln de clase (Garzn,
2009). Asimismo, se identificaron algunas
diferencias en el nivel de AD alcanzado por
los profesores de la UAM-C, toda vez que se
comprob que los profesores de las divisiones
de CCD y de CNI perciben tener un nivel de
AD diferente al que perciben tener los
profesores de la divisin de CSH (Crovi, 2008).
Como aportacin terica y original de este
trabajo se demostr que la antigedad y el
tiempo que llevan usando las TIC en la prctica
docente son los dos factores que influyen en
la determinacin del nivel de AD de los
profesores de la UAM-C y tambin, que los
profesores no muestran inters por mantenerse
actualizados en temas relacionados con las
TIC, a pesar de que la mayora considera

Pginas 9 a 23
importante recibir formacin y/o capacitacin

para hacer un uso ms efectivo de stas en el
saln de clase. Otros aportes que ofrece el
presente estudio son la creacin de un perfil
de competencias mnimas en TIC que sirvi
como marco de referencia contra el cual
contrastar la realidad de los sujetos estudiados
y para caracterizar y entender mejor su
condicin de alfabetos digitales. La estructura
del perfil qued dividida en tres dimensiones
que, como se ha demostrado en este trabajo,
son las que representan empricamente el
constructo AD: Tecnolgica, Informacional y
Pedaggica. La segunda aportacin relevante
tiene que ver con la construccin, validacin
de contenido y confiabilidad de un
instrumento de investigacin para medir el
nivel de AD en profesores universitarios. Para
construir el perfil se identificaron aquellas
propuestas que presentaban el tipo de
recursos personales que debe ser capaz de
movilizar un profesor universitario en un
contexto educativo mediado por la tecnologa.
La validacin se realiz mediante jueceo de
expertos, lo que garantiz que el instrumento
realmente midiera lo que pretenda medir, en
este caso, el nivel de AD en profesores
universitarios. Asimismo, mediante el anlisis
de confiabilidad se garantiz la calidad del
instrumento demostrando la homogeneidad
de los tems que integran el perfil. Como ya se
indic en la seccin de resultados, los
coeficientes de confiabilidad fueron de .938
para el conjunto de la muestra y de .880, .849 y
.912 para las dimensiones Tecnolgica,
Informacional y Pedaggica respectivamente,
lo cual evidenci la alta confiabilidad del
instrumento. Por lo anterior, se considera que
el instrumento propuesto en este trabajo
puede ser utilizado con toda confianza para
medir el nivel de AD en profesores
universitarios.
Los resultados obtenidos dan pie a un

amplio abanico de posibles trabajos como
futuras lneas de investigacin, entre las que
destacan: realizar un anlisis de tipo cualitativo
para complementar y profundizar en el
conocimiento de la realidad objeto de estudio;
someter el instrumento de investigacin a un
proceso de validacin de constructo, con la
intencin de contar con una herramienta
altamente efectiva para la determinacin del
nivel de AD en profesores universitarios o
ampliar el estudio a otras poblaciones para su
validez externa.
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w w w. c o m i e . o r g . m x / c o n g r e s o /
memoriaelectronica/v10/pdf/
area_tematica_07/ponencias/1359-F.pdf
Fecha de recepcin: 15-02-2013

Fecha de evaluacin: 08-03-2013
Fecha de aceptacin: 10-04-2013

Dos Reis, M.R.
Pginas 25 a 36
UTILIZAO DE UM MODELO PEDAGGICO DIGITAL PARA A

FORMAO DE MODELO MENTAL, EM ENSINO DE FSICA
MODERNA EM CURSO TCNICO.
USE OF A DIGITAL MODEL EDUCATIONAL TRAINING MODEL OF
MENTAL, PHYSICAL EDUCATION IN MODERN TECHNICAL IN
PROGRESS.
Marcos Rogrio dos Reis

reis.marcos@ibest.com.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul-CmpusSerto
Rodovia RS 135, Km 25. Distrito Eng. Luiz Englert, 99170-000,
Serto/RS, Porto Alegre (Brasil)
Presentamos en esta investigacin un modelo pedaggico con utilizacin de las TIC para la enseanza de
la Fsica Moderna en el Instituto Federal. El modelo est adaptado a las teoras del aprendizaje significativo
de Ausubel y modelos mentales, analizados e implementados para transformar el aprendizaje de la Fsica
Moderna. Esta propuesta busca facilitar el aprendizaje a travs de la construccin de mapas conceptuales
para mostrar la formacin de modelos mentales. Presentamos los resultados que muestran un resultado
positivo referido al aprendizaje de los alumnos de tercer curso de una escuela secundaria.
Palabras clave: Modelo pedaggico, modelo estndar, modelo mental.
We report an experimental work at the Federal Institute in PortoAlegre, Brasil, where a professor in the
physics laboratory and by using ICTs, establishes a teaching model for Modern Physics. Adapted theories,
as Ausubel meaningful learning and mental models, are studied, analyzed and implemented in order to
make the learning potentially effective. This proposed teaching model seeks to facilitate the learning
process by means of concept maps which shows the mental models formation. Quantitative results show
a positive impact in the learning of third graders of junior high school.
Keywords: Pedagogical model, standard model, mental model.

Dos Reis, M.R.
Pginas 25 a 36
1. Introduccin.
Esta pesquisa se propem a identificar uma
evoluo na aprendizagem da Fsica Moderna,
segundo conceitos da aprendizagem
significativa e das teorias que apresentam
modelos mentais para tanto o Professor conta
com vinte anos de magistrio no ensino mdio
(3 srie) como professor de Fsica, onde
considera suas inmeras tentativas e estudos
realizados neste campo do ensino.
Considera-se o fato de ter vivido o
surgimento da Internet-no Brasil/RS, com a
antiga Rede Tch - em 2006 atravs de
ferramentas como o Netscape; acompanhado
estudos na dcada de 90 sobre o ensino da
Fsica Moderna no ensino mdio; a exploso
das TI adaptado ao ensino; desenvolvido
dissertao sobre Ensino de Fsica Moderna
atravs de multimdia e hipertextos, com
softwares de autoria (Toolbook 6.0) e
desenvolvimento de CD ROM; vivendo agora
a exploso da web 2.0.
Este documento relata experincia de sala
de aula na tentativa de desenvolvimento de
uma Arquitetura pedaggica digital
(Nevado, Dalpiaz & Menezes, 2010) em um
contexto mais amplo um Modelo
Pedaggico (Behar Passerino & Bernardi,
2007) que contemple as estratgias
educacionais necessrias para o boa
aprendizagem (Pozo, 2002, p. 55) da Fsica
Moderna no ensino mdio. Relatando um
roteiro de atividades que caracterizam este
modelo, busca-se o desenvolvimento de um
modelo mental no aluno com estratgias que
o beneficiam na construo de significados.
Este modelo pedaggico apresenta modelos
conceituais e busca -em forma de avaliaodesenvolver no aluno a habilidade de
apresentar mapas conceituais, como uma
representao ultima do modelo mental
desenvolvido.
Assim, aps inmeras tentativas e ajustes
realizados desde 2008 com alunos da terceira
srie, em 2010, apresentamos dados
estatsticos que evidenciam um crescimento
na aprendizagem destes alunos aps
vivenciarem todas as estratgias
educacionais, dentro de um modelo maior
denominado modelo pedaggico. Acredita-se
que este trabalho esta em desenvolvimento
pois foi detectado necessidades durante a
implementao e o mesmo ser avaliado e
reformulado para implementao no ano letivo
seguinte.
2. Ensino de Fsica.
A Fsica Moderna, em particular a Mecnica
Quntica, a grande revelao do sculo XX
e XXI. Teoria fundamental para explicar a Fsica
nuclear (armas e energia), atmica molecular,
a Fsica das partculas elementares e a luz,
atingem hoje os mais variados ramos do
desenvolvimento tecnolgico, em particular
a medicina nuclear e seus aparelhos de
produo de imagens por ressonncia
magntica, emisso de psitrons,
microscpios eletrnicos, etc.
Com a introduo da Fsica Moderna, no
ensino mdio, estamos possibilitando nova
forma de perceber o mundo. Porm nos
deparamos com a situao de domnio de
contedos, conceitos confusos e/ou mal
compreendidos, contedos no ministrados
nas licenciaturas, etc.
Temas como dualidade onda-partcula,
Princpio da Incerteza, as quatro
interpretaes bsicas (estado quntico),
radiao de um corpo negro e a hiptese de
Plank, efeito fotoeltrico, efeito Compton,
ftons e ondas eletromagnticas, partcula
quntica e demais conceitos relacionados a

Dos Reis, M.R.
Pginas 25 a 36
Fsica Moderna devem ser abordados com

simplicidade suficiente para o entendimento
no ensino mdio e com rigor suficiente para
manter os princpios das Cincias. Greca (2000)
em sua tese analisando o ensino de Mecnica
Quntica, Em geral, adota-se depois um
enfoque axiomtico em que, muitas vezes, no
so estabelecidas as relaes entre o modelo
matemtico e o mundo fsico. [...] a nfase geral
do ensino reside na facilitao da
aprendizagem dos algoritmos de resoluo de
problemas, no na compreenso do
significado fsico da teoria (Greca, 2000, p.
16).
Mas nos ensinamentos do segundo grau
no adentramos nos detalhes rigorosos da
fsica, tampouco ficamos na fsica do senso
comum, considerando um aspecto mais
qualitativo e menos quantitativo (Fsica
formal). Nota-se um crescente interesse em
desenvolver Fsica Moderna no ensino mdio
quando observamos nossos livros de ensino
mdio nos ltimos anos. Temos a certeza hoje
que no se discute mais-como fazia-se na
dcada de noventa (sculo XX) -sobre a
necessidade ou no de constar Fsica
Moderna nos currculos- nota-se: Verificada
e justificada a preocupao em se atualizar/
modernizar os programas de ensino de Fsica
no 2 grau, passamos a enfrentar um problema:
Como fazer isso? Que critrios adotar para uma
tal reformulao?. Deve-se refletir tambm
sobre as possibilidades de desenvolvimento
desses tpicos com poucas exigncias de
clculos matemticos. De qualquer modo,
qualquer nova redefinio/rediviso dos
contedos da Fsica no 2 grau implica,
necessariamente, a rediscusso do nvel de
profundidade dos tpicos tratados, o que
remete, por fim, para a questo das
metodologias a serem empregadas. Ainda
como sugesto, a ser mais exaustivamente
delineada, uma metodologia de trabalho

prxima do modelo de pesquisa-ao ou
pesquisa participante parece-nos a mais
adequada. O importante que o principio da
insero dos professores de 2 grau no
processo de desenvolvimento do trabalho seja
respeitado (Terrazzan, 1992, p. 45).
Percebe-se que a preocupao esta em
como fazer? ou como proceder? Da o
desenvolvimento de estratgias instrucionais
dentro de um modelo pedaggico que utilizase dos recursos tecnolgicos disponveis, as
TIC.
3. Modelo Pedaggico.
Quando nos deparamos com a complexidade
dos conhecimentos da Fsica Moderna,
tentamos entender como se constri
significados na mente humana (Sousa, 2002,
p. 48). Os caminhos aqui sugeridos esto em
busca do desenvolvimento de Arquitetura
pedaggica digital, Modelos Pedaggicos
para elaborao de estratgias de ensino que
facilitam a aprendizagem, ...sustentado por
teorias de aprendizagem que so
fundamentadas em campos epistemolgicos
diferentes. os modelos so reinterpretaes
de teorias a partir de concepes individuais
dos professores que se apropriam parcial ou
totalmente de tais constructos tericos
imbudos em um paradigma vigente (Behar
et al., 2007, p. 21).
Kerckhove (2003) as arquiteturas
pedaggicas so, antes de tudo, estruturas
de aprendizagem realizadas a partir da
confluncia de diferentes componentes:
abordagem pedaggica, software, internet,
inteligncia artificial, educao a distncia,
concepo de tempo e espao. O carter
destas arquiteturas pedaggicas pensar a
aprendizagem como um trabalho artesanal,

Dos Reis, M.R.
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construdo na vivncia de experincias e na

demanda de ao, interao e meta-reflexo
do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio
ambiente scio-ecolgico (p. 76).
O aluno ao se deparar com um novo
universo do conhecimento e decide, dentro
de um contexto de modelo pedaggico,
absorver as informaes que lhe diz
significativas (Moreira, 1999, p. 152). Neste
contexto,
quando
conexes
so
desenvolvidas as informaes e seus
conhecimentos prvios tero construdo
significados pessoais.
Neste documento analisamos estas
conexes segundo os conceitos de modelo
mental, e o resultado destas conexes
apresentada para o mundo exterior como
modelos conceituais, Seres humanos
traduzem eventos externos em modelos
internos, raciocinam manipulam estas
representaes simblicas e podem traduzir
em aes os smbolos resultantes dessa
manipulao (Moreira, 1999, p. 184).
Os modelos mentais das pessoas podem
ser deficientes em vrios aspectos, talvez
incluindo elementos desnecessrios, errneos
ou contraditrios. No ensino, preciso
desenvolver modelos conceituais e tambm
materiais e estratgias instrucionais que
ajudem os aprendizes a construir modelos
mentais adequados [...]. Um modelo mental
uma representao interna de informaes que
corresponde analogamente com aquilo que
est sendo representado (Moreira, 2004, p.
83).
Na sociedade contempornea-muito
difundida como um modelo de sociedade em
rede, a sociedade da informao (Pozo, 2002,
p. 35) -exige que ns educadores, realizamos
estudos sobre a construo do conhecimento,
estando preparados para desenvolver
autonomia, autoria e proporcionar interao
professor-aluno, caracterizando um espao de

cooperao (Behar et al., 2007, p. 19). Assim,
notamos que, para desenvolver estratgias
instrucionais precisamos analisar os
princpios da educao distncia, pois
podemos aprender tcnicas que podem ser
muito til na educao presencial e/ou para
complementar aula quando o professor no
esta presente.
Segundo Behar et. al. (2007) modelos
pedaggicos representa uma relao de
ensino/aprendizagem, sustentado por teorias
de aprendizagem que so fundamentadas em
campos epistemolgicos diferentes, tais como
as TIC. Assim, um modelo pedaggico pode
abordar varias teorias pedaggicas
(piagetianas, vygostkyana, skinneriana, etc).
Tambm afirma que estamos vivendo um
momento em que outras mudanas envolvem
apenas uma pequena inovao, deixando
virtualmente intocada a grande estrutura do
conhecimento da rea em questo. Portanto,
um modelo pedaggico - constitudo de uma
arquitetura pedaggica digital e suas
estratgias instrucionais pode ser embasado
em uma ou mais teorias de aprendizagem.
Assim, adaptando (Behar et al., 2007, p. 25)
uma Modelo Pedaggico necessita dos
elementos que seguem:
Proposta pedaggica -aspecto

organizacional- inclui propsitos do processo
(modelo mental e conceitual);
Contedos, material instrucional,

objetos de aprendizagem, softwares, etc. (blog,
vdeos, apostilas, avaliao);
Atividades, interao/comunicao,
avaliao, uma seqncia didtica para
aprendizagem (sondagem inicial, pesquisas
web similares, proposies originais e/ou
acrescentadas);
Definio de um ambiente virtual de

aprendizagem, sua funcionalidade e

Dos Reis, M.R.
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ferramentas - Levando em conta as

competncias que os alunos devem adquirir.
De modo anlogo, arquitetura pedaggica
digital so:
Definidas como suportes estruturantes para
a aprendizagem. So configuradas a partir da
confluncia de diferentes componentes:
abordagem pedaggica, software, internet,
inteligncia artificial, educao distncia,
concepo de tempo e espao [...] elas so
necessrias para dar suporte construo do
conhecimento dos estudantes, apresentando
componentes propositivos e oferecendo
fontes de informao ricas e variadas (Nevado
et al., 2010).
Deste modo podemos observar o ato do
professor ser um mediador do conhecimento
a necessidade de um roteiro dinmico onde o
aluno tem uma postura ativa e reflexiva sobre
a proposta construtiva, amparada pelo suporte
das TI, desenvolvendo assim uma rede de
interaes. Neste contexto estamos diante da
necessidade de desenvolver estratgias
instrucionais e arquitetura pedaggica digital,
como parte da proposta de um modelo
pedaggico que venha ao encontro das
necessidades do ensino da Fsica
Contempornea e as tecnologias disponveis
tais como a Internet, nota-se:
Fiolhais (2003) tomando partido da Internet
a aprendizagem pode tornar-se mais interativa
e pessoal. O professor ajudar o aluno a
procurar e selecionar a informao mais
relevante nos vastos oceanos de informao
fornecendo-lhe objetivos para neles navegar.
Nestas circunstncias, o papel do professor
deixar de ser to central (apenas um orador e
muitos ouvintes) para passar a ser mais
perifrico (muitos oradores e muitos
ouvintes). No entanto, o papel do professor
no ser menos relevante que antes. Em
particular, deve ser notado o acrscimo do raio
de ao do professor que a Internet permite

( p. 20).
Por fim, o estudo detalhado de modelos
pedaggicos e arquitetura pedaggica digital
escapa aos objetivos deste trabalho que um
simples relado de experincia onde se
desenvolve um modelo pedaggico.
4. Modelos mentais e conceituais.
A apresentao de fenmenos fsicos,
atravs de teorias estruturadas logicamente,
desenvolve uma situao onde o aluno a
interpreta como uma tarefa; onde as situaes
complexas so analisadas como uma
combinao de tarefas.
Para Vergnaud (1990), uma situao
entendida como uma tarefa, sendo que toda
situao complexa pode ser analisada como
uma combinao de tarefas. Ou seja, os
processos cognitivos e as respostas do
sujeito so funo das situaes com a quais
confrontado [...] a partir do confronto com
elas e do domnio que progressivamente
alcana sobre elas que o sujeito molda os
campos conceituais que constituem seu
conhecimento (p. 146).
Esta interpretao de tarefas complexas
torna-se conhecimento significativo no
momento em que este interioriza em sua mente
tais relaes-seria o modo como o contato com
fatos externos tornam-se conhecimento
interno. Moreira (2004) afirma a necessidade
de o aluno estar preparado para desenvolver
representaes de alto nvel, tais como o
desenvolvimento de modelos mentais e
representaes atravs de imagens e
elaborao de proposies. Um modelo
mental uma representao interna de
informaes que corresponde analogamente
com aquilo que est sendo representado (p.
91). Na seqncia Moreira (2004) afirma, Na

Dos Reis, M.R.
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perspectiva de Johnson-Laird, representaes

proposicionais so cadeias de smbolos que
correspondem linguagem natural, modelos
mentais so anlogos estruturais do mundo e
imagens so modelos vistos de um
determinado ponto de vista (p. 165).
Analogamente Tauceda & del Pino (2010)
afirma, uma representao, tanto interna
quanto externa, qualquer notao, signo ou
conjunto de smbolos que represente algum
aspecto do mundo externo ou da imaginao
(Eysenck & Keane, 1991). Johnson-Laird
(1983), em estudos sobre representaes
sugere que as pessoas raciocinam com
modelos mentais (p. 51).
Por tanto, a representao mental o modo
como a mente humana incorpora um
conhecimento, formando modelos mentais que
internamente ordenam as relaes entre
imagens e proposies referentes ao mundo
exterior. Este modelo mental uma
representao mental que pode ser imprecisa
e no acabada, mantm certa acuracia, e no
possui simbologia que a represente. este
modelo que orienta a utilizao das coisas;
so anlogos estruturais do mundo;
decorrente de um raciocnio dedutivo; deve
ser funcional e evoluir com as interaes com
o exterior-evoluem naturalmente. Quando um
modelo mental decorrente de proposies
complexas implica em uma construo e
manuteno difcil do modelo mental. As
limitaes fsicas associadas limitao de
computar as proposies e imagens que
compem um modelo mental-falta de memria
de trabalho (Johnson-Laird, 1983, p. 132-144)
-condicionam a utilizao de representao
simblica atravs de modelos conceituais. O
aluno esta sujeito a limitaes que dizem
respeito falta de conhecimento (cientfico
quando associado fsica); falta de
experincia-destreza prtica, habilidade em
desenvolver raciocnio dedutivo; capacidade

de processamento limitada-as imagens e os
modelos mentais seriam interpretados pela
mente como cdigos proposicional (Moreira,
2004).
Quando referimo-nos ao ensino da Fsica
propriamente, analisamos os estudos sobre
as cincias e destacamos:
Um dos objetivos do ensino de cincias
orientar o estudante atravs de modelos
conceituais de sistemas e fenmenos naturais,
na construo de modelos mentais adequados
e consistentes com estes modelos conceituais.
A ocorrncia desta construo implica que
as informaes novas que o aluno recebe,
devem interagir com seu conhecimento
prvio, e o resultado desta interao so os
novos significados, isto , a aprendizagem
significativa (Ausubel, 1982) (Tauceda & del
Pino, 2010, p. 60).
O aluno ao desenvolver um modelo mental
anlogo ao fenmeno fsico exposto a ele deve
satisfazer a necessidade de ser um modelo que
consiga explicar e faz previses sobre o
sistema fsico. Este modelo em seu interior
representa suas crenas sobre o sistema
fsico; correspondem as observaes dos
parmetros e estudos fsicos; permitir que
entenda e antecipe o comportamento fsico.
Provavelmente a capacidade de formar
modelos mentais e raciocinar atravs deles
seja resultado da evoluo da habilidade de
percepo dos organismos com sistema
nervoso (Moreira, 2004, p. 62).
Quando o aluno desenvolveu um sistema
mental anlogo a um sistema fsico, ele poder
extern-lo atravs de um modelo conceitual.
Neste ponto, conveniente antecipar a
distino feita por Norman (Gentner &
Stevens, 1983, p. 8) entre modelos conceituais
e modelos mentais, a ser discutida mais
adiante: modelos conceituais so projetados

Dos Reis, M.R.
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como instrumentos para a compreenso ou

para o ensino de sistemas fsicos; modelos
mentais so o que as pessoas realmente tm
em suas cabeas e o que guia o uso que fazem
das coisas. Idealmente, deveria haver uma
relao direta e simples entre o modelo
conceitual e o modelo mental. Muito
freqentemente, no entanto, no bem isso
que acontece. [...] Os modelos a que se refere
Johnson-Laird, [...] Repetindo, modelo mental
uma representao interna de informaes
que corresponde, analogamente, ao estado de
coisas que estiver sendo representado, seja
qual for ele. Modelos mentais so anlogos
estruturais do mundo (Moreira, 2004, p. 65).
5. Relato da experincia.
Inicialmente relatamos um experimento em
sala de aula que esta acontecendo a alguns
anos junto ao Campus e nas aulas do
Professor.
a) Nestes ltimos trs anos (2008, 2009 e
2010) realizou-se pr e ps-teste para
sondagem da aprendizagem dos alunos;
b) Detectado uma pequena evoluo na
aprendizagem dos alunos e buscou-se auxlio
na literatura para desenvolvimentos de
tcnicas e estratgias a serem implementadas
em sala de aula;
c) Em 2010, com algumas teorias j
estruturadas buscou-se o estado da arte
no processo ensino/aprendizagem;
d) Realizou-se a implementao do teste no
incio de ano (1 bimestre) e ao trmino (4
bimestre), atravs de questionrio online1 ;
e) No inicio do segundo semestre letivo foi
distribudo os grupos com os respectivos
temas abordados:
f) No decorrer do semestre (segundo) foi
agendado aluas no Laboratrio de Informtica
para pesquisas e desenvolvimento do
trabalho;
g) Segue no anexo detalhes dos elementos

do modelo pedaggico desenvolvido:
1. Aspecto organizacional;
2. Os contedos objetos de estudo;
3. O aspecto metodolgico;
4. E o aspecto tecnolgico.
6. Metodologia.
Teste de sondagem. Na tentativa de
identificar quantitativamente a aprendizagem
dos alunos aps o desenvolvimento do
modelo pedaggico -para contedos da Fsica
Moderna no ensino mdio- aplicou-se
questionrio no 1 e no 4 bimestre do ano
letivo de 2010 ao trmino das aulas. Este
questionrio foi aplicado no incio de 2010 e
no trmino do ano letivo (pr e ps-teste).
Pesquisa web. Considerando a prtica,
comum, dos alunos realizarem pesquisa na web
-segundo orientaes do professor no
decorrer das aulas- com temas de Fsica
Clssica, tais como: descargas eltricas na
atmosfera; mquinas eletrostticas; arcovoltaico e bobina de Tesla. Assim, foi
desenvolvidos trabalhos com a orientao
dos grupos em busca de pesquisa na Web
com temas envolta de:
gerao de energia (renovvel e

nuclear);
radiao nuclear nos alimentos;
e Fsica Quntica (modelo padro).

Tendo disponvel laboratrios de
informtica com computadores para todos os
alunos, utilizou-se durante as aulas de Fsica,
facilitando o andamento das pesquisas e o
acompanhamento por parte do professor.
Consideramos tambm algumas apostilas
desenvolvidas com fins didticas para os
alunos do 3 ano.
Projeto Ciclo de Estudos Aprofundados
em Cincias Fsicas e filme Contato de Carl

Dos Reis, M.R.
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Sagan.
Aconteceu no auditrio do Campus com
projees de Documentrios e Filme,
conforme projeto disponvel em http://
w w w. r e i s m r. 11 0 m b . c o m / p d f /
proj_doc_cientificos.pdf. Este projeto
contempla captulos do Documentrio The
Universe e o Filme Contato.
Durante 15 minutos fez-se uma prvia do
que seria o documentrio assistido. Os alunos
realizaram anotaes para posteriormente
contriburem no blog.
Utilizao de Blog em Sala de Aula. Aps
a participao dos alunos na apresentao dos
documentrios e filme junto ao auditrio,
considerou-se como avaliao a postagem de
uma sntese junto ao blog. Este blog particular
do
professor
-http://fisicadigital.
blogspot.com/ - utilizado para tarefas do
gnero, sendo possvel encontrar trabalho
interdisciplinar tambm.
Assim, a postagem macia dos alunos ao
blog foi uma bela contribuio, com ideias
maravilhosas, originais e outras no muito
ricas. Criou-se um momento cultural onde os
alunos vivendo em regime de internato no meio
rural e de certo modo isolado da exploso de
informaes disponveis no meio urbano,
conseguiram vivenciar-em horrio extraclasse
(noturno)- momentos de nostalgia cultural e
cientfica. Destaca-se que o Campus Serto
apesar de estar no meio rural disponibiliza
Internet para todos os alunos, inclusive em
seus alojamentos-segundo regulamento
interno com restries de acesso a sites e
horrios pr-determinados.
Simulao Computacional. Enquanto
busca-se conhecimento e informaes na web
para desenvolver trabalho de pesquisa para
apresentao final (avaliao http://
www.profmarcos.com.br/4bim/index.html) o
professor disponibiliza links onde se pode
observar vdeos (Youtube), complementando

as pesquisas e animaes que facilitam o
entendimento de fenmenos qunticos.
Quanto s simulaes, sites do tipo tomo
e Meio e outros2 nos ajudaram em muito para
complementar as estratgias instrucionais.
Trabalhos3 Apresentao com DataShow
(PowerPoint). Neste momento foi
disponibilizado notebook, datashow, som
auxiliar e tempo estimado de 40 minutos. Deste
tempo consideraram-se os aspectos
apresentao, resumo no formato Word,
PowerPoint arquivo para apresentao oral.
Os arquivos tipo Word e Powerpoint foram
enviados por email -conforme email da turmapor uma questo de segurana. Esta prtica
de envio de trabalhos no formato digital por
email, com anexos, comum nas aulas de Fsica
e garante qualidade na entrega com uma cpia
de segurana do aluno e impede a
possibilidade de vrus. Tambm o mesmo fica
com um comprovante de entrega que o
documento enviado com dia e horrio.
Esta apresentao oral desenvolveu-se nos
moldes tradicionais -grupo de alunos na frente
da sala de aula orientando a apresentandocom tempo limitado para apresentao, vdeos
e debate.
O papel do professor. O professor props
inicialmente um sistema de avaliao cujo
desenvolvimento segue a arquitetura
pedaggica digital proposta. Na seqncia
apresenta-se a proposta de avaliao
semestral:
Trabalho de Fsica Moderna com peso

quatro (4.0):
Este trabalho ser desenvolvido em

grupos, assim, dividiu-se a turma em cinco
grupos;
Observa-se
as
perguntas
(norteadoras) para cada tema abordado,
devedo orientar as pesquisas -as perguntas

Dos Reis, M.R.
Pginas 25 a 36
no limitam a pesquisa;
A apresentao em sala de aula utiliza

data show -tempo de 40 min- com peso 1.0;
Enviado o arquivo no formato .ppt

(PowerPoint) para e-mail da turma -com peso
1.5;
Enviar o arquivo no formato .doc

(Word) para e-mail da turma -com peso 1.5;
Provas-duas (02)-com peso de trs

(3.0) pontos;
Trabalhos-dois (02)-com trs (3.0)

pontos: Sntese sobre o Filme Contato (peso
1.5) e Documentrio The Universe (peso 1.5);
Para entendermos o desenvolvimento e os
resultados obtidos, informamos que foram
adotados os mesmos procedimentos no
decorrer dos anos letivos (2009 e 2010): vdeos,
Internet, pesquisa web (contextualizao da
importncia da Fsica Moderna), blog e
apresentao (oral) dos alunos com datashowtipo mestre orientador (Pozo, 2002, p. 262).
Porm em 2010, ao trmino do roteiro
previsto foram realizadas quatro aulas pelo
professor em retomada e complemento dos
contedos da Fsica Moderna atravs de
datashow, PowerPoint, animaes e vdeos
complementares obtidos no Youtube. Esta
sntese apresentada pelo Professor
proporcionou esclarecimento de dvidas,
anlises, comparaes e um envolvimento
maior dos alunos com a Fsica Moderna.
Nota-se que a identificao dos modelos
mentais ficou muito intuitiva devido a sua
observao nas apresentaes e nas
respostas aos testes-estes bastante
antiquados, pois foram repetidos durante trs
anos consecutivos sem alteraes para ter um
parmetro e comparao com as sondagens
dos anos anteriores.
Ao trmino destas atividades realizou-se a
sondagem cujos resultados so apresentados
neste trabalho. Trata-se de um simples
levantamento estatstico do ndice de acertos

do questionrio aplicado em pr-teste e psteste.
Acrscimo de Estratgias:
Em continuidade ao desenvolvimento de um
modelo pedaggico adequado no presente
ano letivo (2011) pretende-se implementar a
utilizao do Laboratrio de Fsica -Figuras 1,
2 e 3; o desenvolvimento de mapas conceituais
(Moreira, 1999); e caminhar em busca da
formao de modelos mentais nos alunos e
sua apresentao -ao exterior- atravs de
modelos conceituais.
Observe que o fim ltimo ser a
apresentao de resultados cientificamente
corretos. Na medida em que o aluno consegue
formar modelos que incluam as relaes
fundamentais de uma teoria (modelos
conceituais), ele criar explicaes e predies
que estaro de acordo com as concepes
aceitas cientificamente, indicando capacidade
para entender teorias e modelos conceituais
cientficos.
6.1. Anlise qualitativa dos dados.
Consideramos a Tabela abaixo onde
apresentamos questionrio com os
respectivos acertos (em 2010), considerando
a pesquisa no 1 bimestre (Bim.) e no 4
bimestre com as respectivas perguntas (q1,
q2, q3,...)
Nota-se uma evoluo sensvel no
percentual de acertos (Total), assim quando
no inicio de 2010 tinha-mos aproximadamente
20% de acertos; ao trmino de 2010 tinha-mos
aproximadamente 30% dos alunos acertando
as questes.
Considerando a possibilidade das
respostas terem ocorrido ao acaso verificamos
o intervalo de confiana (IC), com erro
estimado entre .05 ou .001 e IC de 95% ou IC

Dos Reis, M.R.
Figura 1. Motor eltrico movido a

Hidrognio.
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de 99%, respectivamente. Para esta anlise foi
utilizado o software BioEstat 5.0.
Considerando os resultados obtidos,
consideramos ter significncia estatstica na
ordem significante, com probabilidade de erro
razovel de 5% -de acertos ao acaso.
Nota-se que na questo 02 (q2)-cuja

pergunta era Quais so as partculas
fundamentais da matria?, tivemos um
crescimento de 11%;
Nota-se que na questo 03 (q3)-cuja

pergunta era Qual a relao entre prtons e
nutrons?, tivemos um crescimento de 26.5%;
Esta anlise esta longe de ser um trabalho
esgotado, completo. Trata-se de uma
construo de um modelo pedaggico que
ter inovaes para o prximo ano letivo para
que possamos atingir um mnimo de 70% de
acertos nos pr-testes; o desenvolvimento de
modelos mentais e a construo efetiva de
mapas conceituais.
7. Consideraes finais.
Figura 2. Tubo de raios catdicos de feixe

estreito.
Figura 3. Laboratrio de Fsica
Portanto, partindo do princpio que o Ensino

da Fsica Moderna fundamental aos alunos
do Ensino Mdio, nos deparamos com a falta
de uma metodologia adequada para cumprir
com tal tarefa. Duit (1996) afirma que o ensino
que prioriza a apresentao do conhecimento
como algo acabado, onde fenmenos e leis e
suas expresses tericas seriam o resultado
de rigorosos critrios lgicos dedutivos,
dificilmente facilitaria a construo de modelos
e a sua compreenso. Esta forma de ensinar
no deixa espao para a aprendizagem
significativa (Tauceda & del Pino, 2010).
Assim, a tentativa de desenvolver uma
Modelo Pedaggico que cumpra com as
necessidades para o desenvolvimento de um
modelo mental e posterior apresent-lo como
modelo conceitual atravs de mapas
- 34 -

Dos Reis, M.R.
BIM.
Pginas 25 a 36
ALUNOS
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
78
13
31
25
15
10
15
12
16
19.66
1 bim.
% acerto
82
1.3 16.7 39.7 32.1 19.2 12.8 19.2 15.4 20.5

10
35
51
28
15
21
20
16
20
29.63
4 bim.
% acerto
12.3 43.2 61.7 33.3 17.3 25.9 24.7 19.8 24.7

9.97
Crescimento
TOTAL
(%)
Tabela 1. Acertos e Percentual em Sondagem de Fsica Moderna no Segundo Grau- 2010.

Fonte: IFRS, Campus Serto.
conceituais o grande desafio desta proposta

vista como desafio do professor
contemporneo.
Este relato de uma iniciativa de construo
de uma Modelo Pedaggico mostra-nos
que esta ocorrendo uma evoluo
significativa na aprendizagem destes temasconforme dados estatsticos apresentados.
Acredita-se que precisamos melhorar a
Arquitetura apresentada e as estratgias
instrucionais introduzindo experimentos
avanados com o Laboratrio de Fsica;
trabalhando intensamente o desenvolvimento
de modelos mentais nos alunos; verificando
o seu desenvolvimento correto atravs da
apresentao de modelos conceituais; utilizar
da ferramenta de mapas conceituais para
verificar o rigor cientfico desenvolvido pelos
alunos em seus modelos conceituais.
Assim, acredita-se que ao trmino deste ano
letivo (2011) tenhamos atingido ndices mais
elevados de acertos em nossas sondagens,
bem como produzido mapas conceituais que
expressam o pensamento cientfico formado
no aluno.
8. Referencias bibliogrficas.
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Del Prete, A., Gisbert, M. & Camacho, M. M.
Pginas 37 a 50
LAS TIC COMO HERRAMIENTA DE EMPODERAMIENTO PARA

EL COLECTIVO DE MUJERES MAYORES. EL CASO DE LA
COMARCA DEL MONTSI (CATALUA).
ICT AS A TOOL OF EMPOWERMENT FOR THE COMMUNITY OF
MIDDLE AGED/ELDERLY WOMEN. THE CASE OF THE REGION
OF MONTSI (CATALONIA).
Dra. Annachiara del Prete.

annachiara.delprete@urv.cat
Dra. Merc Gisbert Cervera
merce.gisbert@urv.cat
Dra. Mara Del Mar Camacho Mart
mar.camacho@urv.cat
Universidad Rovira y Virgili, Tarragona.
Facultad de Ciencias de la Educacin y Psicologa.
Departamento de Pedagoga. Crta de Valls s/n, 43007, Tarragona (Espaa)
El presente artculo est basado en el proyecto: Las TIC como herramienta de empoderamiento para el
colectivo de mujeres mayores, que ha consistido en una serie de Talleres sobre habilidades bsicas
informticas dirigidos un colectivo de mujeres cuyas edades son comprendidas entre 50 y 70 aos, de la
Comarca del Montsi en Catalua. Utilizando el paradigma metodolgico cualitativo lo que se pretendido
ha sido capacitar a las mujeres mayores de la Comarca del Montsi en el uso de las TIC como herramienta
de empoderamiento y de construccin del conocimiento. El resultado obtenido ha sido un cambio de
discurso significativo con respecto al auto-concepto de s mismas.
Palabras clave: Gnero, educacin, TIC, empoderamiento, aprendizaje a lo largo de la vida.
This paper displays some of the result from the project "ICT as a tool of empowerment for the community
of middle aged/elderly women" which consisted on a series of workshops about basic computer skills. The
workshops were delivered to middle aged/elderly women whose ages ranged from 50 to 70 years old and
who came from 8 rural towns of Montsi region in Southern Catalonia. Using the qualitative methodological
paradigm the women'sfrom Montsi acquired the TIC skills and the knowledge and the empowerment.
The result has been a change in the self-concept.
Keywords: Gender, education, ICT, empowerment, life long learning.


1. Introduccin.
Este artculo est basado en el proyecto
Las Tecnologas de la Informacin y
comunicacin como herramientas de
empoderamiento para el colectivo de mujeres
mayores desarrollado en la Universidad
Rovira y Virgili (URV) de Tarragona y llevado
a cabo desde julio hasta octubre de 2007. Esta
iniciativa se enmarca dentro del proyecto
europeo Equal Igualdader (Ref. Ad102),
proyecto plurirregional, adscrito a la Iniciativa
Comunitaria Equal, cofinanciada por el Fondo
Social Europeo y ha consistido en una serie
de talleres sobre habilidades bsicas
informticas, navegacin en Internet y
utilizacin de imgenes. Los talleres han sido
dirigidos a mujeres mayores, con edades
comprendidas entre 50 y 65 aos,
pertenecientes a asociaciones de mujeres de
8 municipios rurales de la Comarca del
Montsi en la provincia de Tarragona en
Catalua.
El proyecto ha respondido a la necesidad
de romper las barreras que existen entre las
Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (TIC) y las mujeres mayores,
barreras que se deben no solo a la ya conocida
tecnofobia que caracteriza algunos sectores
de la poblacin o a la falta de infraestructura
tecnolgica, sino tambin a los roles y
relaciones de gnero, social y culturalmente
construidos, que tambin juegan un papel que
afecta a la manera en que se determina la
capacidad de las mujeres y de los hombres
para participar equitativamente en la sociedad
de la informacin y del conocimiento. Con la
ayuda de las TIC, a travs de la prctica en
alfabetizacin digital, lo que se ha pretendido
es: capacitar a las mujeres mayores de la
Comarca del Montsi en el uso de las TIC,
como herramienta de empoderamiento y
Pginas 37 a 50
contribuir a la toma de consciencia sobre la
importancia del papel que cada una, mediante
el desarrollo de su vida personal, ha jugado
en la construccin y en el desarrollo de la
sociedad y en el territorio en el que reside.
1.1. El colectivo de las personas mayores
y su aprendizaje tecnolgico.
La irrupcin y avance de la tecnologa en la
vida cotidiana, el cambio de valores sociales,
la aceleracin y mutacin de conocimientos y
la brecha generacional son procesos macro
estructurales que estn a la base de la
segregacin socio-cultural de las personas
mayores en nuestra sociedad (Yuni, Urbano
& Arce, 2003; Rodrguez-Hoyos & Fueyo,
2011). Frente a estos fenmenos, las personas
mayores reconocen la contribucin de la
educacin a su proceso de integracin social.
Dicho de otro modo, la educacin parece
cumplir un papel relevante en los procesos de
adaptacin de las personas mayores a los
entornos cambiantes que caracterizan nuestra
contemporaneidad, otorgndoles confianza y
seguridad para interactuar con las otras
generaciones (Yuni, Urbano & Tarditi, 2005).
Como sostiene el Informe llevado a cabo
por el Observatorio e-igualdad de la
Universidad Complutense de Madrid en 2006,
la edad es un factor determinante para la
utilizacin del ordenador, en general y tambin
desde una perspectiva de gnero. La
pertenencia a una o otra generacin
tecnolgica marca claras diferencias. El
ordenador es una herramienta utilizada por la
casi totalidad de las personas ms jvenes
(en torno al 85% entre los 16 y los 34 aos),
mientras que la proporcin de usuarios va
decreciendo conforme se incrementa su edad.
Justo al contrario de lo que sucede con la
diferencias por sexo, que crecen con el paso


de los aos, desde una situacin inicial de
prctica igualdad en la proporcin de usuarias
y usuarios de ordenador (incluso con ligera
ventaja a favor de las mujeres ms jvenes),
que tiende a desaparecer a partir de los 45
aos de edad (p.3). La poblacin mayor sigue
siendo objeto de prejuicios relacionados con
sus capacidades para adquirir nuevos
conocimientos. Sin embargo, como sealan
Viguera y Ruiz (2001), la experiencia muestra
que se puede aprender a lo largo de toda la
vida, aunque el ritmo de aprendizaje sea ms
lento en las personas mayores que el de los
jvenes y, aunque requiera una dedicacin
especial. La falta de actividad mental cognitiva
explica la disminucin de la capacidad de
aprendizaje en la vejez, as como la relevancia
del entrenamiento y la estimulacin para
activar y reactivar las energas mentales (Lerh,
1980).
Tal como sealan Espinoza (1990) y Bazo
(1992), en esta etapa de la vida conviene crear
un programa de hbitos que organicen la
cotidianeidad incluyendo, en el mismo, al
menos un acontecimiento semanal que
proyecte a la consecucin de un objetivo.
Consideramos que ese acontecimiento
organizador podra ser la participacin activa
en cursos de informtica, o actividades que
acerquen las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin. Flecha (1990) define la
psico-activacin como un sistema de acciones
exgenas y/o endgenas capaces de potenciar
capacidades del individuo que estimulen su
dinmica psquica. Es entonces fundamental
que el sistema de acciones posea esta
capacidad de estimulacin de la dinmica
psquica de las personas mayores. Tomando
la propuesta de Triana y Reyes (2001), la
psicoactivacin puede ser computacional
cuando el sistema de acciones que estimulen
la dinmica psquica se relaciona con el
Pginas 37 a 50
aprendizaje del uso de las nuevas tecnologas
digitales e informticas.
Consideramos que, aplicando la
metodologa apropiada, las personas mayores
pueden ser protagonistas de esta sociedad
digitalizada, conservando el mximo de
expectativa de vida activa, manteniendo un
elevado nivel funcional, permitiendo la
deteccin temprana de discapacidad o
incapacidad funcional (Post, 1994). Sin
embargo, hay que ser conscientes tambin,
de que la tecnologa por s misma no es
creadora de procesos comunicativos, sino que
precisan de otro tipo de elementos o acciones
que las complementen y den sentido (Cabero,
1999) como, en nuestro caso, puede ser la
identificacin de necesidades del colectivo de
personas mayores respecto a su participacin
social y su formacin y el diseo y la
implementacin de programas especficos de
respuesta a estas necesidades, que prevn el
uso de las TIC.
Aprender sin lmite de edad lo que sirva
para aumentar la autoestima, ejercitar la
mente y tener mayor participacin es este
un lema que ha de prevalecer y encabezar las
diferentes propuestas de trabajo con colectivo
de personas mayores (Pavn Castellano,
2000).
La persona mayor es consciente de su
competencia y ha de desarrollar actividades
que conduzcan al aumento de su autoestima;
el provocar esa consciencia es la primera tarea
de la formacin. Pero dicha educacin, no
puede basarse en unos supuestos abstractos,
sino que la concrecin en procesos concretos
ser lo que haga conectarla con la vida: pensar,
sentir, hacer, convivir... con la mejora de la
realidad circundante (Pavn, 2000). As
creemos que el punto de partida en el diseo
de los talleres, ha de ser los pensamientos e
ideas y las necesidades de las personas, en


este caso las mujeres, a las que va dirigido.
1.2. Por qu las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin como
herramienta de empoderamiento?.
Se entiende como empoderamiento la
plena participacin de las mujeres en
condiciones de igualdad en todas las esferas
de la sociedad, incluyendo la participacin en
los procesos de toma de decisiones y el
acceso al poder (Conferencia de Beijing,
1995, p.3).
El empoderamiento de la mujer, en relacin
a las TIC, implica la mejora de las habilidades,
conocimiento, acceso y uso de estas. En esta
definicin se incluye un objetivo estratgico
referido al incremento de la participacin y el
acceso de la mujer a la expresin y a la toma
de decisiones en y mediante los medios y
recursos TIC. La relacin de ambos conceptos
-TIC y empoderamiento- se entiende desde
una doble perspectiva, as como lo sealan
Aguado, Escofet, Rubio, en de Pablos (2009):
Las TIC como vehculo de
empoderamiento social. La idea que subyace
bajo esta perspectiva es que las TIC pueden
ser un importante catalizador para el
empoderamiento poltico y social de la mujer
y para la promocin de la equidad de gnero.
Existe un reconocimiento del potencial de las
tecnologas como vehculo para lograr o
mejorar la igualdad de gnero. As, por ejemplo,
el uso y la competencia de estas herramientas
promueve las posibilidades de empleo y
autoempleo; o la participacin en
comunidades y redes virtuales puede
aumentar la capacidad de la libre expresin y
de la toma de decisiones a diferentes niveles
de la vida de las mujeres.
El empoderamiento con las TIC. Esta
perspectiva hace referencia al nivel de acceso,
Pginas 37 a 50
uso, competencia y actitud frente las TIC.
En resumen, el empoderamiento de la mujer
se centra en el incremento de su poder en las
decisiones claves de su vida, incluidas las
relacionadas con el acceso a los recursos, la
participacin en la toma de decisiones y en la
distribucin de los beneficios. Se trata de un
proceso ms que de una estrategia, por lo que
no puede haber agencias de desarrollo para
empoderar a las mujeres, sino que ha de ser
ellas quienes se empoderen a s mismas. El
concepto enfatiza la idea de la mujer como
agente activo, as pues, la autonoma, el
dominio, el control, la toma de decisiones, la
libertad para elegir y la capacidad de uso y
acceso a las TIC son aspectos imprescindibles
en el estudio del empoderamiento.
Pasamos, a continuacin, a presentar
algunos resultados de la investigacin que
hemos llevado a cabo.
2. Mtodo.
2.1. Objeto de estudio.
El objeto de nuestro estudio ha sido
favorecer y estudiar el uso de las TIC por parte
de las mujeres mayores de las asociaciones
de mujeres de 8 de los 12 municipios de la
Comarca del Montsi, comarca semirural
situada en la parte meridional de la comunidad
autnoma Catalua (Espaa) que han
participado en los Talleres de Alfabetizacin
digital con el fin de determinar si el uso de las
TIC puede favorecer procesos de
empoderamiento en la percepcin que este
colectivo tiene de s mismo.
La decisin de trabajar con este colectivo
ha sido una consecuencia del anlisis inicial
de las necesidades especficas de las mujeres
de la comarca, necesidades encontradas a
partir de datos estadsticos y de datos


cualitativos obtenidos de las aportaciones de
las mujeres participantes en las acciones
formativas. Entre otros datos, el primer
diagnstico inicial llevado a cabo ha puesto
de relieve la necesidad de promover acciones
especficas hacia el colectivo de las mujeres
mayores, las cuales representan el porcentaje
mayor de la poblacin total de la comarca y
acusan una clara falta de servicios y de
asistencias.
En particular, en la eleccin del mbito de
intervencin, se ha teniendo en cuenta, la
influencia de la brecha digital generacional,
que afecta particularmente las mujeres
mayores y que, actualmente, es uno de los
factores ms fuerte de discriminacin respecto
al acceso a la informacin y el conocimiento.
Si bien de los ltimo datos del INE 2009 se
observa una paulatina reduccin de esta
brecha digital generacional, en las zonas
rurales y semirurales esta persiste, a causa
tambin, de la falta de infraestructuras
pblicas y de cursos de formacin,
insuficientes en determinadas zonas, para
fomentar el uso y el acceso a las TIC dirigido
a esta franja generacional, falta que hemos
encontrado en nuestro anlisis de la Comarca
del Montsi.
A la luz de estos resultados obtenidos a
partir del diagnstico inicial al que ya hemos
hecho mencin se ha decidido trabajar con el
colectivo de mujeres mayores y alcanzar el
objetivo de capacitarlas en el uso de las TIC,
como herramienta de empoderamiento en
relacin a la percepcin de si mismas. Para
conseguir tal resultado se ha diseado un
taller de utilizacin de las TIC que se propone,
junto a proporcionar formacin en el uso de
estas herramientas, a travs de ellas favorecer
la modificacin de las imgenes que estas
mujeres tienen de s mismas y las creencias
sobre sus derechos y capacidades.
Pginas 37 a 50
2.2. Objetivo.
El objetivo principal de esta investigacin
ha sido Capacitar a las mujeres de las
asociaciones de la Comarca del Montsi en
el uso de las TIC, como herramienta de
empoderamiento en relacin a la percepcin
que estas tienen de s mismas.
2.3. Metodologa.
En nuestra investigacin el paradigma
metodolgico utilizado ha sido el paradigma
cualitativo utilizando diferentes instrumentos
para la recogida y registro de datos
(cuestionarios, grupos de discusin, historias
de vidas, entrevistas semiestructuradas), para
obtener datos personales y para la evaluacin
de los resultados. Dicho proceso se ha llevado
a cabo utilizando la investigacin-accin como
metodologa y tomando los talleres como
contexto de enseanza y aprendizaje.
La propuesta metodolgica empleada ha
tenido dos referentes:
La investigacin-accin participativa,
puesto que la investigadora ha formado parte
activa del proceso sometido a investigacin.
La perspectiva de Gnero como eje

transversal y herramienta terica, que se
apoya en la metodologa cualitativa.
Esta perspectiva nos ha permitido hacer
visibles a las mujeres, dar valor a la experiencia
individual y colectiva y analizar y reflexionar
sobre sus relaciones sociales.
2.4. Proceso de recogidas de datos.
A partir de una serie de interrogantes que
surgen del diagnostico de la realidad en la
que se ha trabajado, y una vez recabados los
datos en el marco del proyecto EQUAL
Igualdader, se han formulado las preguntas


OBJETIVO
GENERAL
PREGUNTAS
Pginas 37 a 50
Capacitar a las mujeres mayores de la Comarca del Montsi en el uso de las TIC, como herramienta de
empoderamiento en relacin a la percepcin de si mismas y para la recuperacin de su memoria
histrica.
OBJETIVOS
TECNICAS/INSTRUMENTOS
VARIABLES
PRODUCTOSRESULTADOS
- Diagnstico de las
condiciones de las
mujeres en la
comarca del
Montsa
Cuales son las

principales
caractersticas
de las mujeres
en la comarca
del Montsi?
- Diagnosticar la
situacin de las
mujeres en la
Comarca del Montsi
- Anlisis documental selectivoAnlisis de datos estadsticos de

IDESCAT y INE y de datos
padrn
- Edad-sexo -estado
civil-estudios condicin laboral participacin social
-calidad de vida
Qu nivel de
competencia
poseen las
mujeres
mayores de la
Comarca del
Montsi en
relacin a las
TIC?
- Favorecer la
adquisicin de
habilidades bsicas
en el uso de las
Tecnologas de la
Informacin y
Comunicacin en
colectivo de mujeres
mayores de la
Comarca del Montsi
- Editar dossieres
personales de
recuperacin de la
memoria, con apoyo
digital y en papel,
que recojan, a travs
de imgenes, sonidos
y textos, las temticas
tratadas a lo largo de
los talleres
- Cuestionarios previo
- Talleres de Alfabetizacin
digital
- Uso del ordenador

- Infraestructuras
tecnolgicas.
- Accesibilidad a
las herramientas
- Grado de inters
-Alfabetizacin
digital
-Reflexin personal
sobre el
Autoconcepto
- Talleres de alfabetizacin digital

- Entrevistas a informantes claves
- Grupos de discusin
- CD-Rom y dossier
en papel de las
fichas tcnicas de
trabajo
- CD-Rom
audiovisual del
proceso de
participacin-accin
Son
reconocidas las
aportaciones de
las mujeres en
el desarrollo
socialeconmicocultura en el
espacio
pblico?
- Difundir y
visibilizar el papel de
las mujeres en el
desarrollo social,
econmico y cultural
de la Comarca del
Montsi, as como las
habilidades
adquiridas en el
campo de las TICs
- Herramientas TIC
- Compilacin de narrativas
Se promueven
espacios de
discusin donde
se visibilizan las
acciones y las
inquietudes de
las mujeres de
la Comarca del
Montsi?
- Crear espacios de
debate y de
intercambio de ideas,
crticas,
interpretaciones, etc.,
entre los grupos de
mujeres sobre la
evolucin del papel
de estas en la
sociedad, y las
desigualdades de
gnero existentes
- Existencia de
documentacin
histrica
- Capacidad de
aplicacin de las
TIC
- Grado de
reflexin del grupo
- Identificacin de
los informantes
claves
- Existencias de
testimonios
histricos.
- Acciones de
visibilidad de las
aportaciones de las
mujeres a lo largo
de la historia, y en
el mbito de la
participacin
ciudadana
- Espacios de
debate.
- Redes sociales
entre las mujeres
Existe
documentacin
histrica sobre
la aportacin de
las mujeres en
el desarrollo
socialeconmicocultural?
- Muestra itinerante
(paneles
fotogrficos)
Visibilidad
- II Jornadas de las
mujeres Consell
Comarcal Montsa
- Grupos de
discusin
Tabla 1. Organizacin del proceso de recogida de datos.

Pginas 37 a 50
DIMENSIONES
CONTENIDO
A.I Dimensin: Biodatos y datos de

situacin.
La primera dimensin recoge algunas caractersticas

importantes sobre las mujeres que han participado en los
talleres, que de hecho sirvieron como variables en la
investigacin. Estas son: la edad, el ltimo ttulo de estudio
obtenido, lo cual puede estar relacionado con su formacin en
TIC. Juntos a estas primeras informaciones siguen las
preguntas relacionada a su situacin laboral y a las
responsabilidades familiares. Estas ultimas dos preguntas son
fundamentales a la hora de conocer las situaciones de las
mujeres y adaptar los talleres a sus disponibilidad
A.II Dimensin: Acceso a las TIC
El acceso a las TICs es determinante para la formacin, porque

permite la disponibilidad del ordenador para eventualmente
desarrollar las prcticas e influye considerablemente en las
motivaciones de las mujeres. En primer lugar preguntamos si
tienen ordenador a casa y la accesibilidad al equipo en la casa,
porque esto determina el nivel del uso de las TICs y adems se
conoce si sufren limitaciones en relacin a su uso, dentro del
ambiente familiar.El acceso a la maquina no fue el nico
aspecto considerado, tambin lo fue el conocimiento de
software y la frecuencia en que se utilizan. Por ultimo
preguntamos respecto el acceso a Internet, para determinar el
grado de competencias de nuestras alumnas
A.III Dimensin: Motivacin hacia las

TIC
Se pretenda evidenciar/explicitar las motivaciones de las

mujeres en participar en talleres de Alfabetizacin digital. Esto
nos sirvi para conocer sus necesidades y disear las
actividades respondiendo a sus demandas formativas, adems
que tener unos indicadores de evaluacin de nuestro proyecto
Tabla 2. Cuestionario Previo al desarrollo de los talleres.
de investigacin, a partir de los objetivos se

han explicitado y definido las variables y se
han seleccionado los instrumentos para la
recogida de datos. Todo ello queda sintetizado
en la Tabla 1.
El registro de los datos nos ha servido para
definir un perfil de las beneficiarias del proceso
formativo y estructurar el diseo pedaggico
de la accin formativa a sus necesidades
especficas. Pasamos a continuacin a
describir, brevemente, los instrumentos
utilizados para la recoleccin de los datos.
2.4.1. El cuestionario.
En primer lugar se ha elaborado un
Cuestionario sobre datos personales y sobre
Alfabetizacin digital para caracterizar las
usuarias de los talleres y adaptar a sus
necesidades la logstica y la metodologa del
proceso formativo. El cuestionario ha incluido
preguntas distribuidas en tres dimensiones y
nos ha servido para conocer datos personales
de nuestras usuarias y su relacin con las TIC.
La determinacin de las dimensiones y las
preguntas del cuestionario se hizo
prcticamente de manera simultnea.

Pginas 37 a 50
DIMENSIONES
CONTENIDO
Rol de las mujeres en el contexto social
Importancia del recupero de la memoria histrica del colectivo de

mujeres, a travs de los recuerdos y al mismo tiempo de la
concientizacin del rol que cada una individualmente y que las
mujeres colectivamente han tenido en el desarrollo social
Visibilidad de las mujeres en el sistema

productivo
A lo largo de la historia la mujer ha sido invisibilizada sobretodo

por lo que respecta su papel en el mbito del trabajo productivo, en
cuanto este siempre ha sido considerado como complemento del
trabajo fundamental desarrollado por el hombre dentro del mbito
familiar. A travs del anlisis de la participacin activa de la mujer
en el trabajo se trae a la luz su rol fundamental y se le devuelve su
importancia fundamental
Evaluacin del proceso de formacin
Para conocer si los objetivos de nuestra investigacin han sido

alcanzados, y si se ha conseguido potenciar la conciencia de cada
una de nuestras mujeres respectos a sus capacidades de aprendizaje
para as reforzar su yo y sus posiciones respecto a su entorno social
y familiar. Conocer adems si se han cumplido las expectativas que
mujeres participantes tenan hacia los talleres
Evaluacin de las condiciones del proceso de

formacin
El anlisis de un proceso formativo adems del procedimiento y de

las protagonistas debe incluir las condiciones que afectan el
desarrollo: espacio, tiempo, papel de la formadora, contenidos,
medios, actividades, dinmicas y metodologa
Tabla 3. Dimensiones y contenido del guin de la entrevista.
Las nueves preguntas se organizaron en

tres dimensiones:
A.I Dimensin: Biodatos y datos de situacin.
A.II Dimensin: Acceso a las TIC.
A.III Dimensin: Motivacin hacia las TIC.
2.4.2. Grupos de discusin.
Un segundo instrumento, fundamental a la
hora de identificar las necesidades especficas
de las mujeres, han sido los grupos de
discusin.
Durante el desarrollo de los talleres se ha
decidido incidir en el rol de las mujeres en la
sociedad y su acceso a la tecnologa, aunque
a lo largo de los grupos de discusin han ido
surgiendo temticas que unan a las mujeres

de cada pueblo y estas han resultado ser: la
bien conocida vivencia privada y la menos
conocida presencia social, a travs su trabajo
en el campo, en la industria, en la artesana, en
la sanidad, en la educacin, en la economa, y
como no en el hogar. De este modo y sin
proponrnoslo de antemano, se ha ido
escribiendo un trozo de historia de vida de
cada pueblo, bajo la mirada femenina utilizando
las TIC como herramienta.
2.4.3. Entrevistas semiestructuradas.
Otro instrumento de recoleccin de datos
ha sido la entrevista semiestructurada. Las
entrevistas efectuadas han sido dirigidas a


las mujeres que han participado en los talleres,
segn el criterio del muestreo de sujeto-tipo,
esta herramienta ha sido elegida en cuanto
que el objetivo fundamental que se pretenda
era alcanzar cierto grado de profundidad y
calidad de la informacin en las diferentes
aportaciones de las mujeres, no la cantidad,
ni la estandarizacin. Nuestra voluntad ha sido
la de analizar los valores y significados de un
determinado grupo social, y en este caso, el
uso de expertos como sujeto-tipo es frecuente.
Se han realizado un total de 8 entrevistas
presenciales seleccionando una mujer por
cada pueblo. Se ha utilizado la videocmara
para el registro, despus de pedir la
autorizacin a las entrevistada para poderles
filmar. Al elaborar el guin de la entrevista se
ha tenido presente el objetivo de cruzar la
informacin que se ha obtenido en los grupos
de discusin, as como el de obtener una
evaluacin de los talleres. A tal fin se han
incluido preguntas para evaluar espacio,
tiempo, papel de las formadoras, contenidos,
medios, actividades, dinmicas y metodologa
de trabajo.
El protocolo de la entrevista ha recogido la
informacin sobre las siguientes dimensiones:
1) Rol de las mujeres en el contexto social, 2)
Visibilidad de las mujeres en el sistema
productivo. 3) Evaluacin del proceso de
formacin. 4) Evaluacin de las condiciones
del proceso de formacin.
2.4.4. Diario de campo.
A lo largo de todo el proceso de formacin,
las formadoras han realizado un diario de
campo para registrar su percepcin del da a
da de los avances, lmites y obstculos
encontrados por las mujeres respecto al
aprendizaje en el uso bsico de las TIC, lo
cual construye la sistematizacin del proceso
Pginas 37 a 50
pedaggico. Cada taller ha sido grabado con
una videocmara, despus de haber pedido
autorizacin a las mujeres para el uso del
material grabado. A final del proceso se ha
pasado al anlisis de las grabaciones
poniendo atencin en las tres variables objeto
de estudio: El autoconcepto, las habilidades
informticas, el empoderamiento.
2.4.5. Validacin de instrumentos.
El tipo de validacin empleado ha sido el de
juicio de expertos. Se ha decidido seleccionar
cuatro profesoras reconocidas por su
experiencia en mbito de la investigacin, dos
de ellas expertas en estudios de gneros, y
dos expertas en tecnologa educativa; tres de
las cuales pertenecen a la Universidad Rovira
y Virgili de Tarragona y una a la Universidad
de las Islas Baleares. Las profesoras valoraron
el cuestionario y el guin de la entrevista, en
trminos generales, como buenos, pero le
hicieron algunas observaciones y
recomendaciones que fueron tomadas en
cuenta.
Los cambios propuestos por las expertas
respecto al cuestionario fueron:
a) El cambio y aclaracin de algunos
trminos.
b) La especificacin de algunas preguntas
y cambios en las opciones de respuesta.
Por lo que respecta la entrevista, tenido en
cuenta la intencin de sugerir, a travs de ella,
temticas para la reflexin y discusin, fue
considerada buena en sus diferentes
dimensiones. Se incorporan todas las
observaciones formuladas para configurar la
versin final de los instrumentos.


2.5. Descripcin de la muestra objeto de
estudio.
Los Talleres han sido ofrecidos a las
asociaciones de mujeres de los municipios de
la comarca del Montsi. As que la muestra de
estudio de este trabajo ha sido intencional a
partir de las mujeres que se han matriculado
en los talleres puesto que son stas las que
han constituido nuestro colectivo de estudio.
Las mujeres participantes en los Talleres han
sido un total de 86 y pertenecen a una franja
de edad que se concentra entre los 50 y 65
aos. Segn el anlisis de datos de IDESCAT
hemos encontrado que en la comarca del
Montsi en el ao 2004, presentaba un total
de poblacin de 61.989. De este total de la
poblacin, los mayores de 45 aos eran
39.08%, de los cuales 55.45% hombres y
58.04% mujeres. De estos datos se ha podido
afirmar que la muestra de poblacin estudiada
representa el 0.6% de las mujeres mayores de
45 aos de la Comarca del Montsi segn los
datos de poblacin (2004). De las mujeres que
han participado en los Talleres se ha
encontrado un 40% de trabajadoras en activo
y el 60% no, y de estas ltimas la mayora
llevaba 2 aos en el paro. Otro dato interesante
ha sido el anlisis de la educacin formal
recibida a lo largo de la vida. El 67% de las
alumnas presentaba una formacin en
estudios primarios, el 17% en estudios
secundarios y el 2% estudios universitarios.
Se ha encontrado que el 67% de las mujeres
que han participado en los Talleres tenan
responsabilidades familiares no compartidas,
sea de carcter ascendente (padres) sea
descendentes (hijas/os) y el 33% afirmaba
tener responsabilidades familiares compartida
y no tenerlas. Este dato ha sido importante a
la hora de adecuar las fechas y, sobretodo los
horarios, para que asistir a los Talleres fuera
Pginas 37 a 50
conciliable con las responsabilidades de cada
una.
Para acabar la caracterizacin de las mujeres
beneficiarias de los talleres se ha entregado
un cuestionario donde se han recogido
informaciones sobre los tipos de recursos
tecnolgicos que disponan en sus hogares o
en los centros cvico de su pueblo. As como
el uso que habitualmente les prestaban, el
tiempo que invierten y su actitud frente a las
TIC.
De este cuestionario se ha podido
comprobar que el 60% tena ordenador en su
casa mientras que solo el 30 % posea conexin
a Internet. Este ltimo datos es indicativo de
las diferencia entre zonas rurales y semirurales
y zonas urbanas, respecto al acceso a los
recursos de la red. De las mujeres participantes
en los Talleres el 83% de ellas no utilizaba
habitualmente el ordenador, y haba quienes
tenan hasta 3 ordenadores en casa, pero los
utilizaban sus maridos, hijos/as, nietos/as.
2.5.1. Estrategias e instrumentos para el
procesamiento de los datos.
Los datos obtenidos en este estudio han
sido por un lado de carcter cuantitativo, para
la interpretacin de los cuales hemos utilizado
los estadsticos bsicos. Los datos de
carcter cualitativo se han analizado mediante
un anlisis de contenido.
3. Resultados.
A travs del anlisis de los datos obtenidos
de los grupos de discusin, de las entrevistas
semiestructuradas, y del diario de campo
registrado a lo largo de todo el proceso de
formacin, se han podido evidenciar los
avances, lmites y obstculos encontrados
por las mujeres respecto al aprendizaje en el


uso bsico de las TIC, cosa que ha permitido
la sistematizacin del proceso pedaggico y
la deteccin de cambios significativos que
refuerzan la validez de nuestro proyecto. El
desarrollo de los grupos de discusin ha
permitido sentar la base del proceso de cambio
en la percepcin que cada mujer tiene de s
misma, del rol que desarrolla en la sociedad y
del inicio del proceso de Empoderamiento.
Los resultados del proceso de formacin
han sido recogidos en un dossier que junto a
la descripcin de las caractersticas del rea
de estudios, presenta las fichas que describen
el trabajo realizado a lo largo de los Talleres.
Paralelamente a la edicin del dossier, se ha
realizado un producto audiovisual que
documenta las dinmicas que se han creado a
lo largo de los Talleres.
Como conclusin de los Talleres ha sido
presentada una muestra fotogrfica itinerante,
que ha sido presentada en toda la Comarca,
con las fotos recogidas a lo largo del trabajo
realizado y sus descripciones. Esta muestra
fotogrfica ha abierto el II Congreso de las
mujeres del Montsi, a lo largo del cual se ha
proyectado el video La tecnologa en el
patrimonio de la memoria y se han entregado
los dosieres como resultado del trabajo
llevado a cabo.
4. Discusin.
Los cambios que se han podido detectar,
como resultado de los Talleres dirigidos a
mujeres mayores, con edades comprendidas
entre 50 y 65 aos, pertenecientes a
asociaciones de mujeres de 8 municipios
rurales de la Comarca del Montsi en la
provincia de Tarragona en Catalua, se
refieren a tres aspectos concretos:
autoconcepto, habilidades informticas,
empoderamiento.
Pginas 37 a 50
Con respecto al autoconcepto y al
empoderamiento se ha pretendido favorecer
un cambio en el discurso a lo largo de los
grupos de discusiones que se han tenido
durante las cinco sesiones de los Talleres, as
como la confianza que se mostraba a medida
que se avanzaba con el desarrollo de stos,
en el uso del ordenador y el manejo de los
perifricos. Por lo que respecta a la
adquisicin de las habilidades informticas se
ha recurrido a la observacin directa as como
se ha evaluado el correcto desarrollo de los
ejercicios de escritura y de escner de fotos.
El autoconcepto y habilidades
informticas bsicas.
Analizando la primera aproximacin a los
diferentes dispositivos TIC se han hecho
visibles varios aspectos relacionados con el
autoconcepto que cada mujer tiene de s
misma, dato muy valioso a la hora de llevar a
cabo el objetivo principal de nuestra
investigacin, teniendo en cuenta el hecho
que en el anlisis del cambio, el autoconcepto
es lo primero que se somete a trasformacin a
partir de la experiencia formativa. La
inseguridad y la baja autoestima, que las
mujeres han presentado en el primer momento,
han sido los aspectos que ms se han
destacado de las primeras sesiones.
Enfrentarse al uso de un ordenador,
herramienta que ellas consideraban solo de
dominio de las generaciones ms jvenes, les
supone romper completamente las ideas que
tienen respecto a sus capacidades. Estas
mujeres haban visto utilizar esta herramienta
y tenan alguna idea de sus posibilidades, pero
nunca se haban atrevido a utilizarlo. En
particular, al empezar el trabajo de navegacin
por Internet y uso del procesador de textos,
las mujeres parecan desorientadas y
presentaban muchas dudas en torno a la


comprensin y realizacin de la tarea que se
le demandaba.
A estas dificultades cabe aadir los lmites
ergonmicos de los medios, los cuales resultan
en principio de difcil manejo para las personas
mayores. La dificultad que ms destacaron fue
la del uso del ratn. Por todo ello se ha
necesitado, para favorecer el proceso de
aprendizaje, una gran labor de apoyo por parte
de las formadoras y del grupo en forma de
estmulos positivos que reforzara en ellas la
conviccin de poder enfrentarse a la tarea que
se estaba llevando a cabo. A travs de una
descripcin y explicacin detalladas y a travs
de los ejemplos de uso se ha conseguido, a
medida que se avanzaba en el proceso de
formacin, romper las barreras iniciales entre
ellas y las maquinas y se ha podido lograr que
las mujeres se acercasen al medio con una
actitud positiva y con confianza en sus
capacidades de aprendizaje.
Otro aspecto importante para favorecer el
proceso de aprendizaje ha sido la cooperacin.
En el campo de la dinmica de grupo, las
mujeres redescubren su disposicin a la ayuda
y cooperacin, que en este contexto particular,
es aceptado y reconocido y hace que el
aprendizaje sea mucho ms rpido y
significativo a la vez que se asume el logro
compartido.
A final del proceso de formacin cada mujer
ha adquirido habilidades bsicas con el uso
del procesador de texto, en la gestin de la
informacin (crear carpetas para guardar
documentos), en el uso de perifricos
(escanear fotografas) y en el uso de
aplicaciones de red (navegacin Web, escribir
y enviar un correo electrnico). Las
habilidades bsicas que han adquirido en el
uso de las TIC han podido ser evaluadas a
partir de las variables establecidas al
comienzo del proceso formativo y que se han
Pginas 37 a 50
evidenciado, por parte de las participantes,
con la confeccin de un dossier digital donde
ellas mismas han escaneado y descrito las
fotos seleccionadas y han realizado la
maquetacin de las fichas. Con esta actividad
se han podido comprobar los avances en sus
habilidades informticas bsicas. Como ellas
mismas afirman a lo largo de la formacin,
cuando empezaron no pensaban que seran
capaces de adquirirlas.
El conocimiento bsico obtenido por todas
las participantes en los Talleres ha servido no
solo para eliminar las barreras entre estas
mujeres y las TIC, sino tambin para estimular
la voluntad de seguir aprendiendo en esta
rea. El adquirir capacidades en el manejo de
las TIC, considerada por muchas fuera de su
alcance, ha permitido evidenciar un cambio
en su discurso respeto a su autoconcepto y a
sus capacidades en el uso de las herramientas
TIC respecto a su entorno prximo (familia y
amigos).
Empoderamiento.
Por lo que respecta el empoderamiento de
las mujeres lo que se ha podido observar es el
cambio de discurso a lo largo de las sesiones
de trabajo que nos ha llevado a observar cmo,
desde una situacin de partida de general
desconfianza y poca participacin, las mujeres
van tomando la palabra para contar sus
opiniones, sus historias, sus dudas,
detectando una mayor seguridad en ellas a
medida que se avanzaba en la discusin. Se
observ la prdida de miedo y vergenza para
enfrentarse al manejo del ordenador al tiempo
que esta herramienta les permite abordar
temticas de su vida cotidiana y explicitar el
coraje tenido al enfrentarse a las dificultades
que se les han ido presentado en la vida.
Las capacidades adquiridas en el uso
bsico de las TIC, la posibilidad de escribir un


mail, de poder acceder a la informacin que
proporciona la red, ha reforzado su voluntad
de participar a la sociedad del conocimiento.
El verse capaces en el manejo de las TIC, les
ha estimulado a seguir aprendiendo, a no
alejarse del medio, a reconocer como este le
puede brindar nuevas posibilidades en sus
vidas, como el intercambio, la participacin
social y la toma de decisiones.
Sabemos que an falta recorrido para que
un cambio de actitud de estas mujeres arraigue
en su forma de ver el mundo y de abordar sus
propios retos, sin embargo, estamos
convencidas que esta experiencia les ha
provocado un proceso de pensamiento que
las ha llevado a replantearse posturas y
convicciones.
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Pginas 37 a 50


Palazn, J.
Pginas 51 a 64
ES EFECTIVO EL PODCASTING/VODCASTING?
INVESTIGACIN-ACCIN EN EL AULA DE MSICA EN
EDUCACIN SECUNDARIA.
IS PODCASTING/VODCASTING EFFECTIVE? ACTION-RESEARCH
IN THE MUSIC CLASSROOM IN SECONDARY EDUCATION.
Dr. Jos Palazn Herrera

jpalazonherrera@um.es
Universidad de Murcia. Facultad de Educacin.
Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica.
Campus Universitario de Espinardo.
Avda. Teniente Flomesta, 5, 30003, Murcia (Espaa)
Lo que se viene denominando web 2.0 y todas las herramientas, plataformas o tecnologas que la misma
conlleva (blogs, wikis, podcasts, redes sociales, etc.) estn siendo asumidas de forma natural y flexible
por todo tipo de usuarios. Plataformas como Youtube, Wikipedia, Facebook, etc., nos dan una idea de este
cambio y el podcasting forma parte de esta nueva manera de entender la web. El objetivo de este artculo
es mostrar -a travs de una metodologa de investigacin-accin en el aula- la efectividad del podcasting
en la interpretacin instrumental en alumnos de msica de educacin secundaria. Las conclusiones de
dicho estudio aportan datos sobre la mejora interpretativa en los alumnos que se sometieron al
entrenamiento con videopodcasts.
Palabras clave: Podcasting, vodcasting, web 2.0, investigacin-accin, msica en educacin secundaria.
What is being called Web 2.0 and all the tools, platforms or technologies it comprises (blogs, wikis,
podcasts, social networks, etc.) are being assumed in a natural and flexible way by all sorts of users.
Platforms such as Youtube, Wikipedia, Facebook, etc., give us an idea of this change and podcasting is
part of this new way of understanding the Web. The aim of this paper is to show, through an actionresearch methodology in the classroom, the podcastings effectiveness on instrumental music performance
in secondary education students. The findings of this study provide information about the performance
improvements among students who underwent the training with video podcasts.
Keywords: Podcasting, vodcasting, web 2.0, action research, music classroom secondary education.

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
1. Introduccin.
Es un hecho indiscutible que estamos
asistiendo al desarrollo de entornos
tecnolgicos ms interactivos y colaborativos
(Amberg, Reinhardt & Hofmann, 2009). Una
nueva generacin de sitios web se ha ido
transformando, evolucionando de lo que
conocemos como web de lectura hacia una
web de escritura (Downes, 2005). En los
ltimos aos, lo que se viene denominando
web 2.0 y todas las herramientas, plataformas
o tecnologas que la misma conlleva (blogs,
wikis, podcasts, redes sociales, etc.) estn
siendo asumidas de forma natural y flexible
por todo tipo de usuarios. Plataformas como
Youtube, Wikipedia, Facebook, etc., nos dan
una idea de este cambio y el podcasting forma
parte de esta nueva manera de entender la
web.
El podcasting es un medio para publicar
audio o vdeo en la web (Deal, 2007). Respecto
a la conformacin del trmino, aunque se han
dado muchas interpretaciones de cmo se
form la palabra podcasting, parece ser que
la ms aceptada es aquella que considera la
combinacin de las palabras iPod +
Broadcasting (Chan, Lee & McLoughlin,
2006), con lo que se vinculara el trmino
directamente a Apple, cuando en su desarrollo
no est implicada la empresa pero s en su
popularizacin (en el momento en que los
podcasts se pueden descargar de iTunes se
produce el verdadero boom del podcasting)
(Gallego, 2010; Chacn & Prez, 2011).
De la misma manera, tambin han sido muy
variadas o matizadas las definiciones que se
han dado sobre podcasting. Para algunos
autores (Salmon & Edirisingha, 2008)
podcasting es la accin de crear y distribuir
podcasts. Para otros es una tecnologa para
distribuir archivos de sonido o vdeo a los
usuarios que se suscriben para recibir estos

archivos (Brown & Green, 2007). Por tanto,
podemos esquematizar los elementos que
intervienen en un podcast (Cebeci & Tekdal,
2006) de la siguiente manera: Podcasting =
Contenido de audio (entrevistas, msica,
noticias, recursos para el aprendizaje...) +
Sindicacin web (RSS, Atom) + Dispositivos
mviles (reproductores MP3, PDAs,
telfonos mviles,...).
Si el podcasting de audio es un fenmeno
bastante reciente, ms reciente es todava el
fenmeno del podcasting de vdeo o
vodcasting, que es un podcast que contiene
informacin visual tanto en forma de imgenes
fijas, animaciones o vdeo (Brown & Green,
2007). El trmino proviene de la combinacin
de vod + (broad) casting: video on demand
+ Difusin de contenidos por Internet.
Respecto a la efectividad del podcasting,
debemos partir de la base que referirse a un
tema como el podcasting en trminos de
actualidad puede parecer excesivo si tenemos
en cuenta que este fenmeno se viene
desarrollando desde el ao 2004. Los estudios
empricos que se vienen realizando sobre
podcasting
los
podemos
cifrar
aproximadamente entre los aos 2005 hasta la
actualidad, siendo ms recientes todava los
relacionados con el mbito educativo (la
mayora aproximadamente desde el ao 2006).
Lo anterior pone de relieve que las
investigaciones sobre podcasting son muy
recientes y los temas de desarrollo sobre las
mismas en el mbito educativo han estado
muy delimitados. El foco de inters se ha
venido centrando principalmente en dos
aspectos:
Los posibles usos de las grabaciones

de audio con propsitos educativos.
Su efectividad, elemento esencial para

justificar su uso (Eash, 2006).

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
Figura 1. Modelo de investigacin basado en un estudio de Fillion et al. (1999).
En la bibliografa existente, la efectividad

del podcasting se viene midiendo o evaluando
en trminos cognitivos (ya sea como
rendimiento o aprendizaje), as como en
trminos afectivos (relacionados con la
satisfaccin de uso y otras variables). En esta
lnea, es interesante el trabajo de Lakhal,
Khechine y Pascot (2007), los cuales han
intentado medir la eficacia del podcasting en
la enseanza y en el aprendizaje. Estos autores
han intentado demostrar si escuchar o no
escuchar podcasts produce resultados
diferentes en relacin a variables cognitivas
y afectivas. Dicha investigacin iba dirigida a
alumnos matriculados en un curso
universitario, eligindose para la misma un
formato de clases semipresencial (blended
learning). Los estudiantes podan elegir entre
escuchar -o no- los podcasts del curso. Esta
era la variable independiente del estudio, la
cual fue llamada contexto educativo. Solo
los estudiantes cuya tasa de escucha era igual
o superior al 80% de las descargas de audio
disponibles
eran
considerados
escuchantes. Por lo tanto, para esta
investigacin se conformaron dos grupo,
referidos como Grupo L (o grupo Listening) y

grupo NL (o grupo Not Listening).
Una vez establecido el contexto educativo,
la efectividad fue clasificada en dos categoras,
ambas basadas en variables dependientes. La
primera categora fue llamada efectividad
cognitiva, cuyas variables eran la efectividad
del aprendizaje y el rendimiento. La segunda
categora, efectividad afectiva, inclua cinco
variables dependientes: la satisfaccin de los
estudiantes, su autonoma, el grado de
ansiedad, la motivacin y la participacin. Su
modelo terico, basado parcialmente en una
investigacin anterior de Fillion, Limayem &
Bouchard (1999), puede verse en la Figura 1.
Los resultados de dichas investigacin
arrojaron algunos datos interesantes. En
primer lugar, mostraron que escuchar
podcasts de audio tuvo un efecto positivo en
la efectividad del aprendizaje y en la
satisfaccin del estudiante. Por otro lado, no
pareca tener efectos evidentes en la
participacin, autonoma, ansiedad,
motivacin o rendimiento. Sin embargo, hay
estudios empricos (Lee & Chan, 2007) que

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
afirman que el podcasting contribuye a reducir

la ansiedad, al menos en los estudiantes de
cursos a distancia. Y otros trabajos (Janossy,
2007) informan de que la utilizacin de
podcasts s parece mejorar el rendimiento de
los estudiantes, por contraste con los
resultados obtenidos en la investigacin de
Lakhal et al. (2007).
Otro estudio (Vajoczki, Watt & Marquis,
2008) ha intentado igualmente medir la
efectividad, en este caso, del vodcasting
siguiendo indicadores como la satisfaccin
de los estudiantes, los resultados educativos,
el impacto positivo y negativo producido en
los profesores que lo han utilizado, la facilidad
de uso e incluso la viabilidad econmica del
proyecto. Por dar solo unos datos de este
estudio, respecto a los beneficios de
aprendizaje por el uso de vodcasts, un 50%
de los estudiantes estaba de acuerdo en que
el podcasting era una herramienta muy til
para la comprensin de los materiales del
curso. Y en cuanto a la mejora de los resultados
educativos, en palabras de sus autores,
aunque se consiguieron leves mejoras en el
grupo experimental frente al grupo de control,
lo datos estadsticos no fueron muy
significativos.
Indicar, no obstante, que todas estas
investigaciones se han llevado a cabo en el
mbito de la educacin superior, siendo
todava muy escasas las llevadas a cabo en la
educacin secundaria. En este artculo se
revisar una investigacin realizada
directamente con alumnos de msica de este
nivel educativo y se analizarn los resultados
obtenidos en la misma.
2. Metodologa.
2.1. Objetivos de este estudio.
El propsito de este estudio es evaluar
empricamente los beneficios de la utilizacin
de videopodcasts (con podcasts de audio
suplementarios) como apoyo a la
interpretacin instrumental en alumnos de 4
de Educacin Secundaria Obligatoria, un
curso donde las exigencias interpretativas en
el instrumento requieren de un apoyo extra, el
cual difcilmente puede ser cubierto
nicamente en el aula de msica. La
investigacin realizada intenta responder a las
siguientes preguntas:
La utilizacin de videopodcasts, tiene
algn efecto en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes? y qu percepcin tienen
los alumnos sobre el vodcasting como
herramienta educativa?
Para responder a las anteriores cuestiones,
los objetivos que nos hemos planteado en
esta investigacin son:
1.
Medir el impacto o efectividad de la
utilizacin de podcasts a travs de los
resultados interpretativos obtenidos tomando
como base los vdeos de las interpretaciones.
2.
Comprobar si el grado de satisfaccin
al utilizar podcasts puede modificar la actitud
del alumnado hacia la prctica instrumental.
2.2. Delimitacin del problema.
Uno de los principales problemas que se
plantean en la enseanza musical en la
Educacin Secundaria Obligatoria es el de la
interpretacin instrumental. La carencia de
materiales orientados al trabajo interpretativo,
la masificacin de las aulas, entre otros,
plantean una serie de inconvenientes
relacionados con el estudio tcnico de un

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
instrumento a los que es necesario dar

respuesta. El alumnado de msica de
Educacin Secundaria, en general, manifiesta
un nivel de interpretacin instrumental pobre.
La falta generalizada de un nivel apropiado en
el instrumento en estos niveles no favorece
una interpretacin coherente, adecuada, y que
propicie el desarrollo de un repertorio de cierta
calidad y dificultad musical. El estudio de la
tcnica instrumental se trabaja de manera
consciente y sistemtica en otros mbitos
acadmicos (pensemos, por ejemplo, en los
Conservatorios y Escuelas de Msica),
quedando algo descuidada en una enseanza
no especializada. Es por ello que se hace
necesario arbitrar mtodos de trabajo y utilizar
recursos que puedan paliar este problema
musical.
Otro problema derivado de trabajar tcnica
instrumental en clase de msica son los grupos
numerosos, en los que el profesor no puede
controlar completamente si todos sus
alumnos estn llevando a cabo un trabajo
tcnico adecuado, al tener una visin muy
general y poco precisa de todo lo que est
ocurriendo en el aula en ese momento. Por
establecer una comparacin que muestre la
importancia y la necesidad de un trabajo ms
individualizado para estas disciplinas,
podemos tomar como ejemplo -salvando
todas las distancias necesarias- el
Conservatorio. Un profesor de instrumento
dedica una hora de tcnica instrumental a un
mximo de dos alumnos, y en los niveles
superiores este tiempo se le dedica a uno o
dos alumnos. En la ESO, se ensea tcnica
instrumental -cuando se hace- a 30 alumnos
No hay que hacer un gran esfuerzo mental
para llegar a la conclusin de que el profesor
es humanamente incapaz de hacer un
seguimiento coherente del proceso.
Lo anterior pone de manifiesto la
importancia de un seguimiento ms
individualizado para el estudio de
determinadas disciplinas musicales. La
utilizacin de videopodcasts permiti a los
alumnos ver y repetir los ejercicios que ms
les interesaban o les resultaban ms complejos
todas las veces que quisieran, donde
quisieran y a la hora que quisieran, por lo que
el problema tiempo-espacio-horario que se
da en cualquier aula convencional qued
resuelto.
Para este proyecto se grabaron cinco
videopodcasts con dos podcasts de audio. El
objetivo de estos programas era recrear una
dinmica similar a la que puede establecerse
en un aula normal cuando se estudia tcnica
instrumental. Estos programas respondan a
la siguiente estructura.
1. Presentacin del programa con una breve
descripcin de los aspectos a trabajar en el
mismo.
2. Desarrollo, dividido en dos partes:
a. Establecer una dinmica de trabajo similar
a la utilizada en el aula (ver Figuras 2 y 3).
Figura 2. Modelo pregunta-respuesta en plano

medio.

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
b. Interpretacin de la composicin (en los

programas 2 y 6).
3. Final: utilizacin de algn tipo de
mensaje motivador que sirva de estmulo al
estudio del instrumento y anime al visionado
de todos los programas.
Figura 3. Respuesta del flautista

(primer plano).
2.3. Diseo metodolgico.

Teniendo en cuenta que la investigacin se
desarrollara principalmente en el aula de
msica y que el profesor sera parte activa en
el proceso, el enfoque metodolgico adoptado
fue la investigacin-accin, metodologa que
se inscribe dentro del paradigma de la
investigacin cualitativa.
Desde Lewin (1946) a nuestros das, la
constante en la investigacin-accin ha sido
la de hacer algo para mejorar una prctica. Por
ello, este trabajo se bas en la planificacin
de una accin educativa, ponindola en
prctica y observando todo el proceso para
evaluar finalmente los resultados y reflexionar
sobre los mismos. En funcin de los resultados
obtenidos, se corregirn aquellos aspectos

que se consideraran necesarios comenzando
de nuevo el proceso en una serie de ciclos o
espirales con la intencin de mejorar la
prctica educativa. Esta investigacin se bas
en el modelo de McNiff y Whitehead (2002, p.
38), los cuales proponen una espiral de ciclos
que contemple el proceso mostrado en la
Figura 4.
Respecto a la primera fase de la
investigacin-accin (sentir o experimentar un
problema), este ya ha sido expuesto ms arriba.
Durante el curso 2009-2010, se trabaj durante
un mes ininterrumpidamente con un grupo de
alumnos de Educacin Secundaria. El alumno
manifiesta un bajo nivel de interpretacin en
este tramo educativo y ello debiera ser un
motivo importante por parte del profesorado
para ponerle solucin, pues debemos tener
en cuenta que en 4 de ESO uno de los tres
bloques curriculares es La prctica musical,
con lo que se otorga una gran importancia a la
prctica instrumental, vocal o de movimiento
(Palazn, 2010).
Una vez detectado el problema se pas a la
fase de buscar una posible solucin para el
mismo, y la misma podra provenir de facilitar
al alumnado los vdeos de tcnica instrumental
(puede verse un ejemplo de estos
videopodcasts
en:
http://
musicaensecundaria.podomatic.com/entry/
2010-05-20T15_41_11-07_00) con las piezas
que se trabajaran en clase. Estos vdeos
podran solucionar el problema ya comentado
anteriormente. A continuacin haba que
poner en prctica la solucin imaginada, para
ello se cre una serie de siete podcasts (cinco
videopodcasts y dos podcasts de audio).
Estos materiales se les iran proporcionando
al alumnado de manera progresiva durante el
tiempo que durara el proyecto.
El grupo elegido para esta investigacin fue

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
Figura 4. Ciclos o espirales para la investigacin-accin (McNiff & Whitehead, 2002).
dividido en dos (A + B), siendo B (un grupo

de 11 alumnos de los 30 que conformaban el
grupo) el subgrupo que vena obteniendo
resultados interpretativos ms bajos y, por
tanto, los que utilizaran los podcasts. La
experiencia consista en grabar los vdeos de
los exmenes antes y despus de haber
utilizado los podcasts. Los alumnos deban
interpretar dos piezas cuyas dificultades se
basaban en el estudio de la articulacin y en
el de las alteraciones, respectivamente. Las
fases del trabajo se desarrollaron durante
cuatro semanas, con la siguiente distribucin
de trabajo:
Semana 1. El grupo completo (A + B) estudia
la primera pieza durante una semana (3
sesiones de media hora) y al final de la misma,
se examinaba de esta primera composicin.
Solo los alumnos del grupo B eran grabados
en vdeo. Se revisaron las grabaciones y se
anotaron los resultados de las mismas en una
partitura de control.
Semana 2. A la semana siguiente, el grupo
B practicaba con los podcasts de esa primera
composicin, en horario extraescolar y sin

mediacin alguna por parte del profesor. Al
finalizar la semana, estos alumnos eran
grabados nuevamente en vdeo. Las
grabaciones eran de nuevo examinadas y los
datos volcados nuevamente en la partitura de
control.
Semanas 3 y 4. Se repiten las fases 1 y 2
pero ahora sobre la segunda composicin,
hasta completar el mes de entrenamiento.
Para las fases 4 y 5 de la investigacinaccin (evaluar los resultados de las acciones
emprendidas y modificar la prctica a la luz de
los resultados obtenidos), nos remitiremos al
apartado Resultados y Discusin.
2.4. Muestra.
El tipo de muestra utilizada para llevar a cabo
esta investigacin ha sido el muestreo no
probabilstico, y dentro de esta categora el
muestreo por conveniencia, el cual se basa
en un muestreo a los individuos o entidades
ms convenientes (Blaxter, Hughes & Tight,

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
2005, p. 116). En el muestreo no probabilstico

por conveniencia, el investigador elige a los
individuos a total discrecin, por razones de
accesibilidad u otros criterios (riz, Ballestero,
Viscarret & Ursa, 2006). Y este es el caso que
nos ocupa, al elegir el profesor a un grupo de
alumnos al cual ha impartido clases durante el
curso 2009/2010.
Para esta investigacin la muestra elegida
ha sido un grupo de alumnos de msica de 4
de Educacin Secundaria Obligatoria
homogneo, es decir, todos pertenecen al
mismo grupo. El grupo est formado por
veintisis alumnos de los cuales veintids son
chicas y cuatro chicos. Dentro de este grupo
se ha hecho otra seleccin basada en criterios
de rendimiento acadmico fruto de los
resultados obtenidos a lo largo del curso en
materia de interpretacin instrumental. As, de
los veintisis alumnos del grupo, once de ellos
han venido manifestando carencias en esta
disciplina obteniendo, por lo general,
calificaciones que oscilaban entre un 6 hasta
llegar al suspenso en muchas ocasiones.
2.5. Instrumentos.
Las tcnicas o instrumentos para la recogida
de datos empleados en esta investigacin
fueron las siguientes: cuestionario, grabacin
de vdeos, partitura de control. Veamos a
continuacin algunos datos de inters sobre
los mismos.
Cuestionario: una de las herramientas de
recogida de datos fue el cuestionario.
Finalizada la investigacin, se pas un
cuestionario a los alumnos para obtener datos
sobre la eficacia en los resultados obtenidos
por la utilizacin de podcasts, grado de
satisfaccin en su uso, calidad de la
herramienta y otros datos de inters. Este
cuestionario fue denominado Cuestionario
sobre el podcast como herramienta de apoyo

al estudio instrumental para alumnos de 4
de ESO. El mismo constaba de 9 tems con un
criterio de valoracin variable y fue rellenado
nicamente por los alumnos que se sometieron
al entrenamiento con podcasts, como ya se
ha comentado anteriormente.
Grabacin de vdeos: otra herramienta de
recogida de datos fue la grabacin en vdeo
de los exmenes realizados por los alumnos
antes y despus de someterse al
entrenamiento con podcasts. En total se
grabaron cuarenta y cuatro vdeos, los cuales
fueron agrupados para el montaje final en
cuatro grabaciones: dos vdeos para cada una
de las piezas antes del trabajo con podcasts
y dos vdeos para cada una de las piezas
despus del trabajo con podcasts.
El propsito de estos vdeos ha sido
controlar visualmente los avances que hayan
podido producirse por los alumnos al trabajar
con los podcasts, as como poder llevar un
control absoluto de los errores cometidos
durante las interpretaciones.
Los medios utilizados para la grabacin y
edicin de estos materiales han sido: Cmara
de vdeo Panasonic AG-HMC41E de alta
definicin, software de edicin de vdeo Sony
Vegas, software de edicin de partituras
Sibelius 6.
Partitura de control: la manera de anotar
lo que iba sucediendo a nivel musical en estos
vdeos ha sido utilizando lo que hemos
denominado partituras de control, es decir,
partituras donde grficamente se iban
reflejando todos los errores cometidos por el
alumnado antes y despus de haber utilizado
los podcasts.

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
He mejorado algo
72.7
No estoy seguro/a
18.2
No he mejorado nada
9.1
Total
11
100.0
Tabla 1. Percepcin de una mejora a nivel interpretativo.
3. Resultados.
Los resultados que se obtuvieron en esta
investigacin estaban basados en criterios de
eficacia de los podcasts teniendo en cuenta
los resultados obtenidos por los alumnos en
las pruebas realizadas. Igualmente, se midi
la eficacia de los podcasts en trminos de
satisfaccin del alumnado con la utilizacin
de los mismos. Los resultados se muestran a
continuacin.
Los estudiantes perciben una mejora en
sus resultados interpretativos.
En la Tabla 1 podemos observar que un
90.9% del alumnado tiene la percepcin de
que ha mejorado en cierta medida su tcnica
interpretativa, lo cual incide directamente en
los resultados de sus interpretaciones.
Si basamos la eficacia de esta mejora en la

reduccin de errores interpretativos, en las
Tablas 2 y 3 podemos ver el nmero de errores
subsanados por cada alumno en cada una de
las piezas.
Podemos ver en las dos tablas anteriores
que, respecto a la Pieza 1, un 72.7% de los
alumnos redujeron sus errores en un margen
que oscila entre los 4 y los 7 errores. En la
Pieza 2, un 63.6% de los alumnos consiguieron
reducir sus errores entre 4 y 8 errores.
Midiendo la efectividad afectiva en
trminos de satisfaccin.
El otro elemento para medir la efectividad
de los podcasts (y basndonos en el estudio
de Fillion et. al., 1999), era obtener datos sobre
la satisfaccin experimentada por los alumnos
N errores corregidos
N de alumnos
N errores corregidos
N de alumnos
Tabla 3. Errores subsanados en Pieza 2.
Tabla 2. Errores subsanados en Pieza 1.

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
F
Me han gustado mucho
27.3
Me han gustado
27.3
No me han gustado demasiado
36.4
No me han gustado nada
9.1
Total
11
100.0
Tabla 4. Grado de satisfaccin por la

utilizacin de podcasts.
F
Me ayudaran mucho
18.2
Me ayudaran
63.6
Me ayudaran poco
9.1
No me ayudaran nada
9.1
Total
11
100.0
Tabla 5. Los podcasts pueden ayudar fuera

del aula.
F
Muy bien
45.5
Bien
45.5
Regulares
9.1
Total
11
100.0
Tabla 6. Valoracin de la calidad audio-vdeo

de los podcasts.
en la utilizacin de podcasts de audio y vdeo.

Un 54.6% del alumnado expres su
satisfaccin por la utilizacin de esta
herramienta mientras que un 36.4% no pareca
estar muy satisfecho con ella. Solo un alumno
mostr una insatisfaccin manifiesta sobre la
utilizacin de la herramienta.
Valoracin del podcast como

herramienta de ayuda externa.
Teniendo en cuenta la escasez de materiales
educativos enfocados al trabajo de la tcnica

instrumental, otro factor que se tuvo en cuenta
para medir la eficacia de los podcasts fue
conocer si el alumnado consideraba que esta
herramienta podra serle de utilidad para
trabajar tcnica instrumental fuera del aula sin
el apoyo del profesor. Destacar el dato que
refleja que un 81.8% del alumnado (Tabla 5)
opin que s le sera til o muy til.
Valoracin de la calidad general de

los vodcasts.
El ltimo elemento tenido en cuenta en esta
investigacin fue evaluar la calidad de los
podcasts en lo que se refiere a calidad de
imagen y sonido (Tabla 6). El 91% del
alumnado opin que la calidad de audio y
vdeo de los podcasts era buena o muy buena,
no habiendo ningn alumno que opinara que
la misma era deficiente.
Satisfaccin con el uso de podcasts e

incidencia en la posible mejora de los
resultados.
En cuanto a la relacin entre el grado de
satisfaccin por la utilizacin de los podcasts
y su incidencia en la percepcin que tienen
los alumnos respecto de su mejora en la
interpretacin musical, se observan
resultados significativos [X2 (6) = 15.125; p =
.019] que permiten establecer una relacin
entre ambas variables (ver figura 5).
Si tenemos en cuenta los residuos que se
muestran en la Tabla 7, podemos constatar
que las dos variables cruzadas se reafirman
en las categoras extremas, es decir, los que
consideran que han mejorado algo tambin
opinan que la utilizacin de podcasts les ha
sido satisfactoria o muy satisfactoria, mientras
que los que no han mejorado nada se han
mostrado poco satisfechos con el uso de esta
herramienta, de ah el valor positivo de .9. De
la misma manera, en la categora intermedia,
aquellos que no estaban seguros de haber

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
Figura 5: Relacin entre la percepcin de mejora interpretativa y la satisfaccin de uso.
mejorado instrumentalmente manifestaron que

no les gust mucho utilizar podcasts. Por lo
tanto, parece evidente la relacin de que a
mayor mejora instrumental mayor satisfaccin
en el uso de esta herramienta.
Relacin grado de satisfaccin con el uso
de podcasts y calidad general de los mismos.
Respecto a la relacin entre el grado de
satisfaccin por la utilizacin de los podcasts
y la calidad general de los mismos (calidad de
audio, vdeo, guin, esttica etc.) (ver tabla
8), tambin se observan resultados
significativos [X2 (6) = 15.767; p = .015] que
permiten establecer una relacin entre ambas
variables. As, aquellos que mostraron un alto
grado de satisfaccin con el uso de podcasts
opinaron igualmente que la calidad de los
mismos era buena o muy buena. Y para
aquellos a los que no les gust nada utilizar
podcasts consideraron que los mismos tenan
poca calidad.
4. Discusin.
En primer lugar, remarcar la importancia que
los datos obtenidos han supuesto para esta
investigacin. En este proyecto se ha partido
de un escenario donde el profesor crea sus
propios materiales de ayuda al alumnado para
la interpretacin: composiciones musicales en
un contexto determinado, videopodcasts y
partituras. Y los resultados han demostrado
que se obtienen ciertas mejoras con la
utilizacin de esta herramienta, con lo que
damos respuesta al primer objetivo de esta
investigacin: medir la efectividad de los
videopodcasts en funcin de los resultados
obtenidos. Por ello, la utilizacin de podcasts
de contenido educativo abre interesantes vas
de investigacin y experimentacin para
futuros trabajos.
En segundo lugar, podemos decir que al
alumnado le ha motivado la utilizacin de esta

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
GRADO DE SATISFACCIN UTILIZACIN PODCASTS
MEJORAN LOS PODCASTS LA

INTERPRETACIN
He mejorado algo
No estoy seguro/a
No he mejorado
nada
Total
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Me han
gustado
mucho
3
2.2
.8
0
.5
-.5
0
.3
-.3
3
3.0
Me han
gustado
3
2.2
.8
0
.5
-.5
0
.3
-.3
3
3.0
No me han
gustado
demasiado
2
2.9
-.9
2
.7
1.3
0
.4
-.4
4
4.0
No me han
gustado
nada
0
.7
-.7
0
.2
-.2
1
.1
.9
1
1.0
Total
8
8.0
2
2.0
1
1.0
11
11.0
Tabla 7. Tabla de contingencia: percepcin de mejora en la interpretacin/grado de satisfaccin.

VALORACIN DE LA CALIDAD GENERAL DE
LOS PODCASTS
GRADO DE SATISFACCIN
UTILIZACIN PODCASTS
Me han gustado
mucho
Me han gustado
No me han gustado
demasiado
No me han gustado
nada
Total
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Residuo
Recuento
Frc. esperada
Muy bien
Bien
Regulares
Total
1
1.4
-.4
3
1.4
1.6
1
1.8
-.8
0
.5
-.5
5
5.0
2
1.4
.6
0
1.4
-1.4
3
1.8
1.2
0
.5
-.5
5
5.0
0
.3
-.3
0
.3
-.3
0
.4
-.4
1
.1
.9
1
1.0
3
3.0
3
3.0
4
4.0
1
1.0
11
11.0
Tabla 8. Tabla de contingencia calidad de los podcasts/grado de satisfaccin.
herramienta, con lo que damos respuesta al

segundo objetivo de esta investigacin:
comprobar el grado de satisfaccin derivado
de la utilizacin de podcasts. El alumnado se
ha sentido motivado a utilizar la tecnologa
como medio de autoaprendizaje, relativizando
as la necesidad absoluta del profesor en el
proceso de aprendizaje y consiguiendo ste
una mayor autonoma.

Al mismo tiempo, una de las limitaciones
principales de este trabajo se relaciona con
aspectos tales como la falta de materiales
pertinentes para el trabajo de ciertas
disciplinas musicales, la inversin enorme de
tiempo para poder crear materiales que tengan
cierta relevancia didctica, los requisitos

Palazn, J.
Pginas 51 a 64
tcnicos necesarios, los cuales condicionan

enormemente la creacin de proyectos de este
tipo, al menos con cierta periodicidad.
No obstante, lo principal en esta
investigacin ha sido poder constatar que un
videopodcast puede convertirse en una
herramienta de gran utilidad para un trabajo
tan especfico como es el estudio de la tcnica
instrumental. Y esta herramienta contribuye a
solucionar los problemas derivados de la
masificacin en las aulas, ya que el alumno
puede disponer de la grabacin de todos los
ejercicios para verlos en casa o donde quiera
y cuando quiera, es decir, dispone de un
profesor de msica en casa, lo cual abre
interesantes vas de investigacin para el
trabajos futuros, principalmente en este nivel
educativo.
De todo lo anterior, podemos concluir que
utilizar una tecnologa como el podcasting
puede tener efectos positivos en algunos
estudiantes. Adems, y como apunta Lakhal
et al. (2007), es importante tener en cuenta
que la efectividad en el aprendizaje as como
la satisfaccin de los estudiantes mejora con
la utilizacin de esta tecnologa, lo cual ayudar
a tomar decisiones sobre cul puede ser el
mejor apoyo pedaggico en los diferentes
niveles educativos.
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Toledo, P., Snchez, J.M. & Gutirrez, J.J.
Pginas 65 a 83
EVOLUCIN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LAS

UNIVERSIDADES ANDALUZAS.
EVOLUTION OF WEB ACCESSIBILITY ANDALUSIAN
UNIVERSITIES.
Dra. Purificacin Toledo Morales

ptoledo@us.es
Jos Manuel Snchez Garca
josesanchez@us.es
Dr. Juan Jess Gutirrez Castillo
jjesusgc@us.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Departamento de Didctica y Organizacin Educativa.
C/ Pirotecnia, s/n, 41013, Sevilla (Espaa)
En este trabajo presentamos los resultados del estudio realizado sobre la accesibilidad de las pginas
web de diez universidades andaluzas. Destacando qu universidades cumplen las normativas de
accesibilidad recomendadas por la Comisin Europea y respetan las directrices de accesibilidad Web
desarrollada por el Consorcio World Wide Web (W3C). Tambin se presenta un anlisis exhaustivo que
enumera los problemas de accesibilidad concretos y la gravedad de los mismos de cada una de las sites
universitarias. Los resultados indican que an queda mucho camino por recorrer hasta conseguir una
accesibilidad completa para el conjunto de nuestros estudiantes universitarios.
Palabras claves: Accesibilidad (para discapacitados), Internet, diseo universal para el aprendizaje,
barreras.
In this paper we present the results of a study on the accessibility of Web pages of ten Andalusian
universities. Emphasizing that universities meet accessibility standards recommended by the European
Commission and comply with web accessibility guidelines developed by the World Wide Web Consortium
(W3C). It also presents a comprehensive analysis that enumerates the concrete problems of accessibility
and its severity for each of the university sites. The results indicate that much remains to be done in order
to achieve full accessibility by all college students.
Keywords: Accessibility (for Disabled), Internet, universal design for learning, barriers.

Pginas 65 a 83
1. Introduccin.
Hace aproximadamente diez aos realizamos
un estudio con el objetivo de analizar el estado
de accesibilidad que los portales web de las
ocho universidades pblicas de Andaluca
ofrecan a sus estudiantes discapacitados. En
dicho trabajo qued patente que ninguna de
las universidades analizadas en aquel
momento respetaban las pautas de diseo
accesible en ellas (Toledo, 2001). En estos
ltimos aos la situacin de acceso a internet
de los usuarios discapacitados se ha visto
mejorada por diferentes iniciativas que a nivel
mundial han marcado como objetivo la toma
de conciencia de la creacin de una red
accesible para todos. Fue a principios de 1998
cuando en Estados Unidos, el consorcio del
World Wide Web (W3C) lanz la iniciativa de
crear una red accesible (WAI). Para ello se
cre el W3C, con el objetivo de desarrollar
protocolos comunes que promoviesen la
evolucin de Internet. Esta iniciativa de
accesibilidad se centra inicialmente en ampliar
los protocolos y los formatos de datos para
hacen las pginas web ms accesible. Adems,
la Oficina Internacional del Programa (IPO),
que fue creada para supervisar el WAI, se
responsabiliz de crear pautas, y fomentar
actitudes positivas hacia la accesibilidad en
los organismos oficiales y estatales. Los sitios
web de los Estados Unidos segn marca la
normativa vigente deben ser accesibles a
todos los usuarios, desde la aprobacin de la
enmienda al captulo 508 de la Ley de
Rehabilitacin en agosto de 1998. En Europa,
el 8 de diciembre de 1999 se pone en marcha la
iniciativa eEurope con la adopcin de la
Comunicacin eEurope -Una Sociedad de la
Informacin para todos. A partir de ah, se
elabora el plan de accin eEurope 2002 con el
objetivo de fomentar y agilizar el uso de
Internet en todos los sectores de la sociedad

europea. El plan de accin pretenda que
todos los ciudadanos europeos fueran
participes de todas las posibilidades que
ofrecen las tecnologas digitales. Cuatro aos
despus la norma CWA 15554:2006 sobre
Especificaciones para el esquema de la
evaluacin de la conformidad y marca de
calidad sobre accesibilidad web, constituye
la base de la certificacin europea en
Accesibilidad web.
En el contexto espaol es a partir del 2002
cuando a nivel estatal se desarrollan varias
normativas que definen los niveles de
accesibilidad de las pginas web, as como
las fechas de cumplimiento, en ellas quedan
marcadas la obligatoriedad de que todos los
sites de centros sostenidos con fondos
pblicos sean accesibles a todos sus usuarios.
As nos encontramos con la promulgacin de
diferentes leyes, rdenes y decretos: Ley 34/
2002, Ley 51/2003, Orden pre/1551/2003, Real
Decreto 209/2003, Real Decreto 1414/2006, Real
Decreto 366/2007, Ley 11/2007, Ley 27/2007,
Ley 56/2007, Real Decreto 1494/2007, Ley 49/
2007, Ley 7/2010 y Ley 26/2011.
Con el Decreto 1494/2007 se obliga a las
entidades y empresas que gestionen servicios
pblicos, en especial a los que tienen carcter
educativo, sanitario y servicios sociales a
cumplir los criterios de accesibilidad web que
quedaban establecidos en la norma UNE
139803:2004 denominada Aplicaciones
informticas para personas con
discapacidad. Requisitos de accesibilidad
para contenidos en la web, en la que quedaba
recogida las caractersticas que deban cumplir
los contenidos web en Internet, Intranets y
todo tipo de redes informticas, para que
pudieran ser utilizados de forma autnoma o
mediante ayudas tcnicas por la mayor parte
de las personas, incluyendo personas con

Pginas 65 a 83
discapacidad y de edad avanzada.

Centrndonos en el mbito que nos ocupa,
y remitindonos a datos recogidos por el
Ministerio de Educacin (2011) el nmero total
de estudiantes universitarios matriculados de
1 y 2 ciclo y Grado en Andaluca durante el
curso 2010-11 fueron 233.798, de los cuales
3.126 presentaban alguna discapacidad. Por
provincias, en los centros universitarios de
Almera el pasado curso se matricularon 157
estudiantes con discapacidad, 444 en Cdiz,
164 en Crdoba, 521 en Granada, 161 en
Huelva, 187 en Jan, 699 en Mlaga y 793 en
Sevilla. Segn estas cifras el porcentaje del
nmero de estudiantes discapacitados es de
tan slo 1.33%, mientras que el nmero de
personas de discapacitados total en la
poblacin andaluza oscila alrededor de 10%,
segn datos obtenidos de la Encuesta de
Discapacidad, Autonoma Personal y
Situacin de Dependencia (EDAD, 2008)
realizada por el Instituto Nacional de
Estadstica. Aunque la presencia de personas
con discapacidad en las aulas universitarias
no se corresponde con el nmero de personas
con discapacidad en la sociedad (Alba,
Zubillaga & Ruiz, 2003) est claro que el
nmero de estudiantes con discapacidad en
las Universidades aumenta ao tras ao.
Concretamente, las Universidades andaluzas
han multiplicado por veinticinco su poblacin
de estudiantes discapacitados, pasando de
134 estudiantes en 2004 a los ms de 3000
actuales. Tambin hay que resaltar que gran
parte de estos alumnos cursan los estudios
universitarios de forma no presencial,
accediendo a la documentacin que los
docentes suben a Internet por medio de las
plataformas universitarias, de ah la
importancia de resaltar la necesidad de que el
acceso a las web universitarias y los
documentos digitales en ellas contenidos,
sean accesibles para todos los estudiantes.

Trabajos como los de Rodrguez-Gallego y
Garca-Jimnez (2011) intentar acercarse al
mundo de la accesibilidad informtica de los
universitarios discapacitados, realizaron una
experiencia en la que ofrecan la posibilidad
de transformar el material didctico de la
asignatura Didctica General del Grado de
Pedagoga en contenido web accesible.
2. Metodologa.
2.1. Objetivos de la investigacin.
Los objetivos generales que pretendemos
alcanzar en este estudio son:
Analizar la accesibilidad que los portales
web de las diez Universidades andaluzas
ofrecen a todos sus estudiantes, o lo que es
lo mismo, el nivel de adecuacin de sus
contenidos a los estudiantes con
caractersticas especiales (discapacidades
motoras, visuales y auditivas). La Iniciativa
para la Accesibilidad web (WAI) del World
Wide Web Consortium (W3C) desarrolla en
1999 las Directrices de Accesibilidad web
(WCAG), proporcionando los requisitos que
los desarrolladores web deben seguir para
cumplir los tres niveles de adecuacin de los
contenidos web [A, doble A (AA), y triple A
(AAA)], que da lugar a los tres tipos de
prioridades a considerar en el diseo web
accesible.
Conocer los tipos de errores de
accesibilidad existentes en las web
universitarias analizadas como consecuencia
del incumplimiento de las reglas de diseo
accesible establecidas por la WAI. Para que
las web de las Universidades se consideren
razonablemente accesible es necesario que en
su diseo se cumpla la norma UNE
139803:2004, en la que se obliga a cumplir

Pginas 65 a 83
todos los requisitos de prioridad 1 y se

recomienda encarecidamente los de prioridad
2.
Identificar los problemas de accesibilidad
ms comunes en los portales universitarios
analizados y las universidades que presentan
mayores problemas de accesibilidad web.
2.2. Procedimiento de la investigacin.
Este estudio se ha centrado nicamente en
el anlisis de accesibilidad de las web de las
Universidades de la Comunidad Autnoma de
Andaluca, de ah la razn por la cual han sido
slo diez las Universidades analizadas.
Aunque existen numerosos test on-line y
software que permiten validar la accesibilidad
de las pginas web, para comprobar el
cumplimiento de las normativas de
accesibilidad internacionales marcadas por el
WAI se ha utilizado la herramienta
automatizada TAW3. En el estudio anterior a
este (Toledo, 2001) el anlisis fue realizado
con el programa gratuito Bobby 3.1.1., que
fue creado por el Centro para la Tecnologa
Especial Aplicada (CAST, 1999), dicho
programa fue vendido a Watchfire en 2004 que,
a su vez, fue adquirido por IBM en 2007, por
lo que actualmente Bobby ya no est
disponible como un servicio gratuito, es una
de las pruebas incluidas en el software de IBM
Rational (aplicacin global de la empresa para
testear la accesibilidad de los sitios web de
prueba).
La herramienta TAW3 fue desarrollada por
la Fundacin Centro Tecnolgico de la
Informacin y la Comunicacin (CTIC) -que
desde el 2003 alberga la Oficina Espaola del
W3C- y financiada por el Ministerio de
Industria Turismo y Comercio y el Gobierno
del Principado de Asturias.
TAW es una aplicacin que permite la
validacin de todo el site completo y no como
otras herramientas de evaluacin que slo

validan las pginas principales de los portales
web.
Para el proceso de validacin se introduce
una direccin URL, en nuestro caso se
introdujo las URL de la web principal de cada
una de las Universidades sometidas a anlisis,
y a partir de ah el programa analiza la site
completa, basndose en las Pautas de
Accesibilidad, tras el anlisis se genera un
informe HTML con informacin sobre el
resultado del anlisis en el que se muestra el
nmero de problemas encontrados durante el
anlisis para cada una de las pginas y el
detalle de los problemas detectados en las
mismas.
Actualmente existen varias versiones de
esta herramienta: la versin TAW on-line que
slo valida la accesibilidad de la web principal,
la versin descargable TAW3 que es
totalmente gratuita y existen versiones para
los sistemas operativos ms utilizados, la
versin TAW3 Java Web Start que se ejecuta
y actualiza sin necesidad de instaladores y la
extensin TAW3 para Firefox que con un slo
clic permite verificar online la accesibilidad de
los sitios web. En nuestro anlisis hemos
utilizado la versin descargable de TAW3, por
ser la que permite la validacin de los sites
completos de las web.
La recopilacin y el anlisis de las web de
las diez Universidades andaluzas analizadas
se llevaron a cabo en julio de 2011. Se
realizaron dos tipos de anlisis. En primer
lugar se analiz la accesibilidad de las pginas
web principales de la universidades y en
segundo lugar se procedi al anlisis del site
completo de las web universitarias indicando
que los parmetros de exploracin eran todos
los enlaces o hipervnculos hasta un mximo
de dos. El conjunto total de pginas web
analizadas fueron 4.191 (vase Tabla 1).

Pginas 65 a 83
3. Resultados.
Hemos agrupados los hallazgos obtenidos
en este estudio en dos bloques diferentes.
Por un lado, los resultados obtenidos acerca
del cumplimiento de las normativas de
accesibilidad de las pginas web de las
distintas Universidades andaluzas. Y por otro
lado, los resultados obtenidos sobre los
problemas de accesibilidad y tipos de errores
concretos que presentan las web analizadas
como consecuencia del incumplimiento de la
normativa marcada por el WAI.
3.1. Cumplimiento de los estndares de
accesibilidad.
En primer lugar se ha evaluado la
accesibilidad de la pgina web principal de
las diez Universidades y los datos obtenidos
indican que slo un 50% de las Universidades
analizadas cumplen los estndares de
accesibilidad su web principal, son las
Universidades de Cdiz, Crdoba, Granada,
Mlaga y Pablo de Olavide (UPO).
El anlisis de las webs universitarias hasta
dos hipervnculos abarca un total de 4.191
pginas, segn la herramienta TAW3 el 74%
de las Web analizadas son accesibles (f =
3.098) y el 26% (f = 1.093) no lo son.
En la Tabla 1 puede verse las URL de las
diez Universidades analizadas, as como el
nmero de pginas sometidas a anlisis en
cada una de ellas y el nmero de pginas de
las sites completas que cumplen e incumplen
los estndares de accesibilidad marcados por
el WAI. Un anlisis ms detallado de este
grupo de resultados, y dejando al margen la
Universidad Pablo de Olavide cuya
accesibilidad queda probada al 100%, nos
indica que las Universidades con mayor
nmero de web accesibles son la de Almera y
Cdiz con el 99% de pginas web accesibles,

la Universidad de Granada con el 97% de las
web, la Universidad Internacional de
Andaluca con el 96%, la Universidad de
Mlaga con el 76% y la Universidad de Huelva
con el 58%, un poco ms de la mitad de sus
web (vase Grfico 1). Los resultados del
anlisis revelaron que las Universidades de
Crdoba, Jan y Sevilla presentan un mayor
porcentaje de web que no cumplen la normativa
de accesibilidad.
3.2. Tipos de errores encontrados.
Un segundo grupo de resultados se han
obtenido en relacin a los problemas de
accesibilidad concretos que han aparecido en
el diseo de cada una de las web universitarias
analizadas. La herramienta automatizada TAW
es capaz de detectar 65 errores diferentes
agrupados en 14 categoras.
De los 65 errores de accesibilidad que
podran existir en las web de las Universidades
andaluzas, tras el anlisis de las 4.191 pginas
web slo se han detectado 23 tipos de errores,
los cuales dificultan y en algunos casos
imposibilitan la accesibilidad a los estudiantes
discapacitados (vase Tabla 2). La relevancia
de estos errores o problemas de accesibilidad
pueden ser categorizados en altos, medios o
bajos (CAST, 1999) dependiendo de si
dificultan o imposibilitan por completo el
acceso a las web.
Los errores de accesibilidad altos o de
prioridad 1 son aquellos que afectan
seriamente al uso por parte de los usuarios
con discapacidad estas pginas web. Los
errores de accesibilidad medios o prioridad 2
no son tan importantes como los primeros,
pero requieren ser revisados y corregidos para
mejorar la accesibilidad de las pginas web. Y
lo errores de tipo bajo o prioridad 3, aunque

URL
www.ual.es
www.uca.es
www.uco.es
www.ujaen.es
www.uhu.es
www.ugr.es
www.uma.es
www.upo.es
www.us.es
www.unia.es
UNIVERSIDAD
Pginas 65 a 83
N PGINAS
ANALIZADAS
N PGINAS
ACCESIBLES
N PGINAS
NO
ACCESIBLES
881
565
662
206
195
503
619
24
233
876
563
188
67
113
490
469
24
20
5
2
474
139
82
13
150
0
213
303
288
15
Almera
Cdiz
Crdoba
Jan
Huelva
Granada
Mlaga
Pablo de Olavide
Sevilla
Internacional de
Andaluca
Tabla 1. Relacin de pginas analizadas, aprobadas y no aprobadas de las web de las

Universidades andaluzas.
Grfico 1. Accesibilidad global de la Universidades Andaluzas
deben ser considerados, ya que su presencia

ni impide el acceso a las pginas, su
subsanacin mejora el diseo de las web.
Un anlisis global del conjunto de web de
las diez Universidades andaluzas teniendo en
cuenta las 14 categoras generales de errores

posibles nos revela que los grupos de errores
ms frecuentes son 9, cuya frecuencia puede
verse representada en el Grfico 2.

Pginas 65 a 83
Grfico 2. Grupos de errores de accesibilidad
El Grfico 3 refleja el porcentaje de errores

de accesibilidad de cada una de las diez
Universidades analizadas segn los tipos de
prioridad y la Tabla 2 la frecuencia de los 65
tipos de errores detectados en cada una de
ellas. En la site de la Universidad de Almera
hemos detectado 6.593 errores de
accesibilidad, de los que el 1% (f = 5) son
errores de prioridad alta, el 82,3% (f = 5.426)
de prioridad media y el 17.6% (f = 1.162) de
prioridad baja. En la Universidad de Cdiz se
han detectado 962 errores de diferentes,
siendo el 2% (f = 6) de prioridad alta, el 17.8%
(f = 171) de prioridad media y el 82% (f = 789)
de prioridad baja. En la Universidad de
Crdoba es en la que se han detectado mayor
nmero de errores, en concreto 91.350, de los

que el 6.5 % (f = 8.585) son de prioridad alta, el
89.7% (f = 79.082) son de prioridad media y el
3.7% (f = 3.683) son de prioridad baja. En la
Universidad de Jan se han encontrado 22.457
errores, de los que el 6.2% (f = 1.391) son el
prioridad alta, el 91.1% (f = 20.468) son de
prioridad media y el 2.7% (f = 598) son de
prioridad baja. En la Universidad de Huelva
se han detectado 13.820 errores, de los que el
4% (f = 549) son de prioridad alta, el 87% (f =
12.077) son de prioridad media y el 9% (f =
1.194) son de prioridad baja. En la Universidad
de Granada se han encontrado 5.414 errores,
de los que el 1.4% (f = 75) son el prioridad alta,
el 48% (f = 2.596) son de prioridad media y el

Pginas 65 a 83
Grfico 3. Porcentajes de los diferentes tipos de errores segn su prioridad.
NMERO DE ERRORES DE ACCESIBILIDAD

(MEDIANTE EL TEST TAW)
UNIVERSIDAD
Almera
Cdiz
Crdoba
Jan
Huelva
Granada
Mlaga
Pablo de Olavide
Sevilla
Internacional de
Andaluca
Prioridad 1
Prioridad 2
Prioridad 3
Total
5
6
8585
1391
549
75
1118
0
669
5426
171
79082
20468
12077
2596
43028
48
3027
1162
789
3683
598
1194
2743
3920
48
541
6593
962
91350
22457
13820
5414
47066
96
4237
85
16557
2821
19463
Tabla 2. Nivel de accesibilidad (site completa) (anlisis 25/09/2011).

Pginas 65 a 83
50.6% (f = 2.743) son de prioridad baja. En la

Universidad de Mlaga se han detectado
47.066 errores, de los que el 2.3 % (f = 1.118)
son de prioridad alta, el 91.4% (f = 43.028) son
de prioridad media y el 6.3% (f = 3.920) son de
prioridad baja. En la Universidad Pablo de
Olavide se han encontrado slo 96 errores,
no existiendo errores de prioridad alta, pero s
de prioridad media y baja, exactamente el 50%
(f = 48) de cada tipo. En la Universidad de
Sevilla se han detectado 4.237 errores, de los
cuales el 15.8% (f = 669) son de prioridad alta,
el 71.4% (f = 3.027) son de prioridad media y el
12.8% (f = 541) son de prioridad baja. Y por
ltimo, en la Universidad Internacional de
Andaluca se han encontrado 19.463 errores,
de los que el .5% (f = 85) son el prioridad alta,
el 85% (f = 16.557) son de prioridad media y el
14.5% (f = 2.821) son de prioridad baja.
En la Tabla 3 quedan sintetizados los tipos
de errores de accesibilidad que presentan las
web completas de cada Universidad y la
frecuencia de los mismos. Realizando un
anlisis de dicha Tabla slo se ha encontrado
un error de accesibilidad que aparece en las
diez web de las Universidades de Andaluca,
se trata de un error de prioridad 3 que tiene
lugar cuando se dejan inputs vacos, se
soluciona aplicando la siguiente norma:
hasta que las aplicaciones de usuario
manejen correctamente los controles vacos,
incluya caracteres por omisin en los campos
de edicin y reas de texto.
Los errores de accesibilidad ms graves son
los de prioridad 1, que como ya hemos
comentado son los que imposibilitan el acceso
de los estudiantes discapacitados a las web
universitarias. As nos hemos encontrados
con errores del tipo No proporcionar un texto
equivalente para todo elemento no textual
como son las imgenes, grficas, ilustraciones
etc., el cual se puede remediar utilizando en el
diseo alt o longdesc en el contenido

del elemento. Este tipo de error aparece en las
web de todas las universidades andaluzas,
excepto en la Universidad Pablo de Olavide.
Otro error grave de prioridad 1 que se da en
todas las web de las Universidades, a
excepcin de las de Cdiz, Granada, Mlaga y
UPO es No asegurarse de que las pginas
pueden seguir siendo usadas cuando los
scripts, applets u otros objetos de
programacin se desconectan o no son
soportados. Este error se subsana
simplemente proporcionar informacin
equivalente en una pgina alternativa
accesible, o lo que es lo mismo es una pgina
web de solo texto.
El error de No titular cada marco para
facilitar la identificacin del marco y la
navegacin entre ellos, se da en todas las
Universidades excepto de las de Almera, Cdiz
y UPO. Y el ltimo error de accesibilidad de
prioridad 1 que aparece en las Universidades
de Almera, Crdoba, Huelva y Mlaga es No
asegurarse de que los equivalentes para el
contenido dinmico se actualicen cuando
cambia el contenido dinmico.
En relacin a los errores de accesibilidad de
prioridad 2 vamos a destacar slo los que se
dan en el mayor nmero de universidades,
como son No usar unidades relativas en vez
de absolutas en los valores de los atributos
del lenguaje de marcado y en los valores de
las propiedades de las hojas de estilo, No
usar elementos de encabezado para sugerir la
estructura del documento y selos siguiendo
la especificacin y No dividir los bloques
de informacin largos en grupos ms
manejables cuando resulte natural y
apropiado, que aparecen en todas las web
universitarias excepto en la UPO.
Realizado el anlisis detallado sobre la
frecuencia y tipos de errores de accesibilidad

Pginas 65 a 83
ERRORES DE ACCESIBILIDAD DE PRIORIDAD 1 (P.1)

1
No proporcionar un texto equivalente para todo elemento no textual.
No asegurarse de que los equivalentes para el contenido dinmico se actualicen cuando cambia el
contenido dinmico.
No asegurarse de que las pginas pueden seguir siendo usadas cuando los scripts, applets u otros objetos
de programacin se desconectan o no son soportados. Si esto no es posible, el error que suele cometerse
es no proporcionar informacin equivalente en una pgina alternativa accesible.
No titular cada marco para facilitar la identificacin del marco y la navegacin entre ellos.
No crear documentos que se cian a las gramticas formales publicadas.
No usar hojas de estilo para controlar la disposicin y la presentacin.
No usar unidades relativas en vez de absolutas en los valores de los atributos del lenguaje de marcado y
en los valores de las propiedades de las hojas de estilo.
No usar elementos de encabezado para sugerir la estructura del documento y selos siguiendo la
especificacin.
No marcar correctamente las listas y los tems de lista.
10
No marcar las citas. Usar el marcado de citas para efectos de formato tales como la sangra.
11
No asegurarse que los contenidos dinmicos sean accesibles o no proporcionar una pgina o
presentacin alternativas.
12
No evitar que el contenido destelle hasta que las aplicaciones de usuario permitan al usuario controlarlo.
13
No evitar el movimiento de pginas hasta que las aplicaciones de usuario permitan congelar el contenido
en movimiento.
14
Crear pginas que peridicamente se auto-refresquen hasta que las aplicaciones de usuario proporcionen
la posibilidad de detener el refresco.
15
Utilizar marcadores para redirigir las pginas.
16
Usar elementos obsoletos de las tecnologas del W3C.
17
No dividir los bloques de informacin largos en grupos ms manejables cuando resulte natural y
apropiado.
18
No asociar etiquetas explcitamente con sus controles
19
No proporcionar enlaces redundantes, en formato texto, para cada zona activa del mapa de imagen de
tipo cliente.
20
No identificar el lenguaje natural principal de un documento.
21
No proporcionar resmenes de las tablas.
22
No proporcionar abreviaturas para las etiquetas de los encabezamientos.
23
No incluir caracteres por omisin en los campos de edicin y reas de texto hasta que las aplicaciones de
usuario manejen correctamente los controles vacos.
ERRORES DE ACCESIBILIDAD DE PRIORIDAD 3 (P.3)
ERRORES
P. 1
1
2
3
4
UNIVERSIDADES Y FRECUENCIA DE ERRORES

U.
Almera
2
2
1
0
U.
Cdiz
6
0
0
0
U.
Crdoba
8551
7
4
20
U.
Jan
1388
0
1
2
U.
Huelva
535
8
1
5
U.
Granada
61
0
0
14
U.
Mlaga
1173
5
0
3
0
0
1484
0
0
83
69
32
29245
53
5
7941
104
5
4107
10
6
284
89
14
8563
0
0
0
0
U.
Sevilla
588
0
62
19
0
0
0
11
7
346
U.P.O.
UNIA
80
0
5
0
P. 2
5
6
7
0
1
4282
Tabla 3. Tipo y frecuencia de errores de accesibilidad detectados en cada Universidad.

Pginas 65 a 83
encontrados en cada una de las universidades

andaluzas analizadas obtenemos los
siguientes hallazgos:
Universidad de Almera
No proporcionar un texto equivalente

para todo elemento no textual (f = 2).
No asegurarse de que los equivalentes

para el contenido dinmico se actualicen
cuando cambia el contenido dinmico (f = 2).
No asegurarse de que las pginas

soportados. Si esto no es posible, el error que
suele cometerse es no proporcionar
informacin equivalente en una pgina
alternativa accesible (f = 1).
Usar elementos obsoletos de las

tecnologas del W3C (f = 1484).
No usar unidades relativas en vez de

absolutas en los valores de los atributos del
lenguaje de marcado y en los valores de las
propiedades de las hojas de estilo (f = 3).
No usar elementos de encabezado para

sugerir la estructura del documento y selos
siguiendo la especificacin (f = 133).
No marcar correctamente las listas y

los tems de lista (f = 3805).
No proporcionar resmenes de las

tablas (f = 107).
No proporcionar abreviaturas para las

etiquetas de los encabezamientos (f = 67).
No incluir caracteres por omisin en

los campos de edicin y reas de texto hasta
que las aplicaciones de usuario manejen
correctamente los controles vacos (f = 988).
Universidad de Cdiz





No identificar el lenguaje natural

principal de un documento (f = 1).

tablas (f = 19).


Universidad de Crdoba



No titular cada marco para facilitar la

identificacin del marco y la navegacin entre
ellos (f = 20).
No crear documentos que se cian a

las gramticas formales publicadas (f = 69).
No usar hojas de estilo para controlar

la disposicin y la presentacin (f = 32).


Pginas 65 a 83


No marcar las citas. Usar el marcado

de citas para efectos de formato tales como la
sangra (f = 26).
No asegurarse de que los contenidos

dinmicos sean accesibles o no proporcionar
una pgina o presentacin alternativas (f = 4).
No evitar que el contenido destelle

hasta que las aplicaciones de usuario permitan
al usuario controlarlo (f =13).
No evitar el movimiento de pginas

congelar el contenido en movimiento (f =113).
Crear pginas que peridicamente se

auto-refresquen hasta que las aplicaciones de
usuario proporcionen la posibilidad de
detener el refresco (f =4).
Utilizar marcadores para redirigir las

pginas (f =4).

tecnologas del W3C (f =34810).
No dividir los bloques de informacin

largos en grupos ms manejables cuando
resulte natural y apropiado (f =104).
No asociar etiquetas explcitamente

con sus controles (f =13966).
No proporcionar enlaces redundantes,

en formato texto, para cada zona activa del
mapa de imagen de tipo cliente (f =30).

principal de un documento (f =477).

tablas (f =2658).



Universidad de Jan



ellos (f = 2).






sangra (f = 2).

al usuario controlarlo (f = 1).

congelar el contenido en movimiento (f = 16).

detener el refresco (f = 6).

Pginas 65 a 83

pginas (f = 3).


resulte natural y apropiado (f = 2).

con sus controles (f = 255).

mapa de imagen de tipo cliente (f = 21).


tablas (f = 314).


Universidad de Huelva




ellos (f = 5).





sangra (f = 1).








tablas (f = 884).


Universidad de Granada


Pginas 65 a 83

ellos (f = 14).





sangra (f = 1).




pginas (f = 4).





tablas (f = 737).


Universidad de Mlaga



ellos (f = 3).






sangra (f = 5).


al usuario controlarlo (f = 4).


Pginas 65 a 83


pginas (f = 6).






tablas (f = 1333).


Universidad Pablo de Olavide


Universidad de Sevilla



ellos (f = 19).








pginas (f = 4).






tablas (f = 191).


Pginas 65 a 83

Universidad Internacional de Andaluca







sangra (f = 8).





tablas (f = 2666).


4. Discusin.
A la luz de los resultados obtenidos tras el
anlisis de las pginas web de las
Universidades Andaluzas, y despus de diez
aos del primer anlisis de accesibilidad de
las Web universitarias (Toledo, 2001, 2002),
seguimos encontrndonos graves problemas
de accesibilidad en el diseo de las web,
siendo algunos de dichos errores de alta
prioridad. No obstante, nos hemos encontrado
con que seis de las universidades presentan
niveles altos de accesibilidad (Almera, Cdiz,
Granada, Mlaga, Universidad Internacional
de Andaluca y Pablo de Olavide), aunque no
los deseados, ya que ninguna de ellas excepto
la Universidad Pablo de Olavide est exenta
de errores de prioridad 1. En porcentajes
concretos podemos afirmar que el 90% de las
web de las Universidades de nuestra
comunidad autnoma no cumplen las pautas
ms bsicas de un diseo accesible. Mientras
que slo el 10% estn libres de errores de
accesibilidad graves. Estos resultados
implican que los estudiantes discapacitados
se encuentran en situacin de desventaja con
respecto al resto de estudiantes, sobre todo
teniendo en cuenta que la mayora de los
profesores gestionan sus asignaturas a travs
de plataformas virtuales a las que los
estudiantes tienen que acceder para su
formacin universitaria. Incluso las
matriculaciones y gestiones administrativas
actualmente se realizan de forma virtual. Los
problemas de acceso a las redes por motivo
de diseo repercuten en los derechos de los
estudiantes discapacitados desde el momento

Pginas 65 a 83
que les impide acceder a los contenidos

digitales necesarios para su formacin. Esta
situacin niega a los estudiantes las
oportunidades de acceder a la informacin, al
conocimiento y a la formacin mediante las
tecnologas, ya que los problemas de diseo
en las webs universitarias se lo impiden.
Al igual que encontramos en el estudio de
Toledo (2001), la accesibilidad no parece haber
mejorado en los ltimos 10 aos. Los avances
que hemos observado en la forma de realizar
las pginas web, la incorporacin de nuevos
estndares de CSS, as como la programacin
de la parte visible de las mismas en hojas de
estilo parecan indicar que en poco tiempo la
accesibilidad sera completa. En realidad
comprobar la accesibilidad con este mtodo
es sencillo, se desactiva la hoja de estilo y si
el texto no es legible y coherente nos indica
que hemos creado una pgina inaccesible en
muchos aspectos. Esta forma de comprobar
la accesibilidad puede parecer sencilla, pero
resulta eficaz a primera vista. Anlisis ms
profundos con programas ms especializados
nos indican errores de diversos tipos y
magnitudes, que hemos de evitar entendiendo
que la accesibilidad es un derecho y que no
adecuar las paginas a personas con
discapacidad hace que el acceso a los
contenidos sea, en muchas ocasiones,
imposible. Pese a ello la accesibilidad en las
Universidades andaluzas no es mala, y
podemos considerar que en algunas de ellas
es muy buena. Esto nos invita a reflexionar
sobre la forma en la que nuestras instituciones
presentan sus portales en Internet y nos lleva
a pedir un mayor compromiso por parte de los
gestores y programadores de estas pginas,
pues consideramos que la programacin de
las mismas teniendo en cuenta los factores de
accesibilidad ha de ser sine qua non en el
desarrollo y construccin de las web. Estos
factores se aceleran y agravan con el rpido

desarrollo y contenidos que en los ltimos
aos se estn volcando en la red, la aparicin
cada vez ms comn de fotografa y vdeo, as
de presentaciones realizadas con diversos
programas, algunos de ellos desarrollados ad
hoc para un entorno o circunstancia
determinada, que nos lleva a mantener los
equipos permanentemente actualizados en lo
referente a su apartado grfico y visual,
inaccesible sin un texto alternativo para los
discapacitados visuales. La llegada de las
redes sociales y todo el contenido de la web
2.0 que han de tener en cuenta a todo el
mundo, pues ya no son slo un mtodo de
enseanza o un modo de obtener informacin,
sino que se han convertido en los ltimos aos
en un autntico canal de comunicacin que
ha de estar preparado y desarrollado para que
todos, y recalcamos este todos, tengamos las
mismas posibilidades de acceso y uso.
AENOR (2004). Norma UNE 139803:2004:
Aplicaciones informticas para personas con
discapacidad. Madrid. Recuperado de http:/
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Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad

Pginas 65 a 83
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Ley 11/2007, de 22 de junio, de acceso
electrnico de los ciudadanos a los Servicios
Pblicos. Boletn Oficial del Estado (23 de
junio de 2007), pgs. 27150-27166.
Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que
se reconocen las lenguas de signos espaolas
y se regulan los medios de apoyo a la
comunicacin oral de las personas sordas, con
discapacidad auditiva y sordo ciegas.
Boletn Oficial del Estado (24 de octubre de
2007), pgs. 43251-43259.
Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que
se establece el rgimen de infracciones y
sanciones en materia de igualdad de
oportunidades, no discriminacin y
Ley 56/2007, de 28 de diciembre, de
Medidas de Impulso de la Sociedad de la
Informacin. Boletn Oficial del Estado (29
Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la
Comunicacin Audiovisual. Boletn Oficial
del Estado (1 de abril de 2010), pgs. 3015730209.
Ley 26/2011, de 1 de agosto, de adaptacin
normativa a la Convencin Internacional
sobre los Derechos de las Personas con
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Recuperado de http://www.educacion.gob.es/
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estadisticas-informes/novedades/2011-datosc i f r a s - 1 0 - u v. p d f ? d o c u m e n t
Id=0901e72b809384a4.
Norma CWA 5554:2006. Specifications for
a Web Accessibility Conformity Assessment
Scheme and a Web Accessibility Quality
Mark.Comit Europeo de Normalizacin,
2006. Recuperado de ftp://ftp.cenorm.be/
PUBLIC/CWAs/e-Europe/WAC/CWA1555400-2006-Jun.pdf
Orden PRE/1551/2003, de 10 de junio, por
la que se desarrolla la Disposicin final
primera del Real Decreto 209/2003, de 21 de
febrero, por el que se regulan los registros y
las notificaciones telemticas, as como la
utilizacin de medios telemticos para la
sustitucin de la aportacin de certificados
por los ciudadanos. Boletn Oficial del
Estado (13 de Junio de 2003), pgs. 2289022893.
Real Decreto 1414/2006, de 1 de diciembre,
por el que se determina la consideracin de
persona con discapacidad a los efectos de la
Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad
de oportunidades, no discriminacin y
Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por
el que se establecen las condiciones de
accesibilidad y no discriminacin de las
personas con discapacidad en sus relaciones
con la Administracin General del Estado.
Boletn Oficial del Estado (24 de marzo de
2007), pgs. 12852-12856.
Real Decreto 1494/2007, de 12 de
noviembre, por el que se aprueba el
Reglamento sobre las condiciones bsicas
para el acceso de las personas con
discapacidad a las tecnologas, productos y
servicios relacionados con la sociedad de la
informacin y medios de comunicacin
social. Boletn Oficial del Estado (21 de
noviembre de 2007), pgs. 47567-47570.

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Rodrguez-Gallego, M.R. & Garca-Jimnez,

F. (2011). Evaluacin y transformacin de
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Toledo, P. (2001). La accesibilidad en las web
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Toledo, P. (2002). Accesibilidad en la red.
Diseos accesibles. En J. I. Aguaded. & J.
Cabero. (Dirs.). Educar en red (pp. 155-174).
Mlaga: Ediciones Aljibe.


Fernndez, M. A., Tojar, J. C. & Mena, E.
Pginas 85 a 98
EVALUACIN DE BUENAS PRCTICAS DE TUTORIZACIN

E-LEARNING. FUNCIONES DEL TELETUTOR
Y SU PAPEL EN LA FORMACIN.
EVALUATION QUESTIONNAIRE OF GOOD PRACTICES IN
E-LEARNING TUTORING. FUNCTIONS OF THE TELETUTOR AND
THE TUTORS ROLE IN THE LEARNING PROCESSES.
Miguel Angel Fernndez Jimnez

mafjimenez@uma.es
Dr. Juan Carlos Tjar Hurtado
jctojar@uma.es
Esther Mena Rodrguez
emena@uma.es
Universidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de
Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Avda. Louis Pasteur s/n, 29071,
Mlaga (Espaa)
El papel del tutor es clave en los procesos de formacin bajo modalidad de e-learning. Este artculo
pretende dar a conocer un instrumento elaborado para evaluar distintas funciones del tutor en este tipo
de procesos formativos. La construccin del instrumento parte de un estudio realizado desde una
metodologa de investigacin cuantitativa, de tipo descriptivo, con un diseo de encuesta. El anlisis
realizado ha permitido comprobar la calidad del instrumento a travs de la fiabilidad y validez de su
medida.
Palabras clave: e-learning, tutorizacin e-learning, cuestionario de evaluacin, fiabilidad, validez.
The tutor's role is key in the formation processes in e-learning. This article presents an instrument
designed to evaluate various functions of the tutor in this type of training processes. The instrument
development starts from a study which uses a quantitative research methodology, which is also descriptive,
a survey design. The analysis has shown the instrument quality through the reliability and validity
measured.
Keywords: e-learning, e-learning tutoring, evaluation questionnaire, reliability, validity.

Pginas 85 a 98
1. Introduccin.
La introduccin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) en la
educacin est cambiando la forma en que se
desarrollan los procesos de enseanzaaprendizaje. El e-learning va ganando terreno
entre los distintos mbitos de formacin, no
slo por su eficiencia, sino tambin por la
proliferacin de multitud de estudios que
tienen como finalidad la mejora del proceso
de enseanza-aprendizaje (Cabero, Llorente
& Romn, 2004; Llorente, 2006; Ferro, Martnez
& Otero 2009; Cabero, 2006).
Entre los factores determinantes, o
variables crticas (Cabero, 2006), del xito
en esta modalidad formativa se sita la
relevancia de la labor que realiza el tutor. En
esta nueva situacin cambiante y dinmica
en la que nos movemos, se debern replantear
tcnicas, estrategias e instrumentos a utilizar
en la formacin. Cada vez est ms claro que
la formacin socio-laboral de un individuo no
ser nica a lo largo de su vida. Este es uno
de los objetivos bsicos de la educacin y
formacin de personas adultas (Cabero, 2000;
Lleixa, Gisbert, Marqus & Espuny, 2011).
Llorente (2006) expone que la funcin
tutorial, es un proceso de orientacin, ayuda
o consejo, que realizamos sobre el alumno para
alcanzar diferentes objetivos como son:
integrarlo en el entorno tcnico-humano
formativo, resolverle las dudas de
comprensin de los contenidos que se le
presenten, facilitarle su integracin en la
accin formativa, o simplemente superar el
aislamiento que estos entornos producen en
el individuo, y que son motivo determinante
del alto abandono de los estudiantes en estas
acciones formativas.
Resulta necesario investigar sobre las
formas de tutorizacin que ayuden a un mejor
desempeo del teletutor (Llorente, 2006),

de manera que este influya positivamente en
el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje.
As pues se puede establecer que la
teletutorizacin debe mejorar en la
interaccin y las relaciones con y entre el
alumnado, de manera que se aminore uno de
los principales problemas que se achacan a la
educacin virtual en mbitos socio-laborales:
el abandono de la formacin.
La investigacin realizada se ubica en esta
lnea de trabajo, la funcin del teletutor,
intentando aportar herramientas que aadan
recursos a este campo de investigacin
emergente. Es por esto que se ha trabajado en
la elaboracin de un cuestionario con el que
evaluar las buenas prcticas de tutores en
cursos bajo la modalidad e-learning.
La revisin de la literatura relacionada con
este tema no ofrece demasiadas aportaciones
empricas. Destacan un par de trabajos
recientes de Woltering Herrler, Spitzer y
Spreckelsen, (2009) y De Smet, Van Keer, de
Wever y Valcke (2010). En el primero de ellos
se aplicaron cuestionarios cuantitativos y
cualitativos para evaluar la calidad del tutor y
la motivacin del alumnado en la formacin
sanitaria a travs de un proceso de blended
learning (Woltering et al. 2009). En el
segundo, De Smet et al. (2010) utilizaron
anlisis cuantitativo de contenido para evaluar
las caractersticas y el apoyo tutorial en tres
condiciones diferentes de un programa de
formacin de tutores virtuales. A nivel terico,
y adaptado a nuestro contexto, la aportacin
de mayor relevancia hasta la fecha es la
realizada por Llorente (2005).
La propuesta que realiza Llorente (2005),
sobre las distintas funciones que debe
desempear un teletutor, se ha tomado como
modelo terico de esta investigacin. Esta

Pginas 85 a 98
autora propone cinco funciones:
Funcin Acadmica: referente al

dominio de los contenidos, actividades,
diagnstico y evaluacin formativa de los
alumnos/as, as como habilidades para
organizar las actividades.
Funcin Tcnica: a travs de la cual se

pretende asegurar el dominio de los
estudiantes sobre las herramientas
disponibles en el entorno virtual.
Funcin Orientadora: que tiene como

finalidad la de tener la habilidad suficiente para
planificar, estructurar y saber establecer las
normas de funcionamiento, as como
programar en el tiempo y poner en marcha las
distintas acciones formativas.
Funcin Social: mediante la cual se

pretende evitar los sentimientos de
aislamiento, prdida o falta de motivacin del
alumnado en esta modalidad formativa.
Funcin Organizativa: hace referencia

a la labor de guiar y asesorar en cuestiones
organizativas al alumnado durante el
desarrollo de las acciones formativas.
2. Metodologa.
2.1. Procedimiento.
A partir de una amplia revisin se
examinaron los trabajos realizados en el tema
en cuestin (Llorente, 2005; De Smet et al.,
2010 y Woltering et al., 2009, entre otros), se
establecieron los objetivos y concretaron las
dimensiones.
Una vez determinadas las dimensiones y
variables de inters se redactaron los tems
que formaron parte del cuestionario inicial.
Dicho cuestionario provisional fue evaluado
por un grupo de seis expertos pertenecientes
a varios Departamentos de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Mlaga, que
detectaron posibles ambigedades en la

formulacin de algunas preguntas del
cuestionario. En la versin provisional se
detall a los expertos los distintos apartados,
explicando lo que se pretenda evaluar en cada
uno de ellos para que tuvieran la informacin
precisa para la valoracin.
Con las modificaciones y sugerencias se
elabor el cuestionario definitivo que se aplic
a una muestra extrada de la poblacin de
inters. A travs del anlisis de los resultados
se comprob que los distintos tems
discriminaban posibles patrones de respuesta.
El cuestionario fue contestado a travs de
Internet para facilitar la labor de recogida de
datos, ya que los participantes se encontraban
en localidades geogrficas distintas. El
instrumento se aloj en un servidor de Internet
disponible 24 horas del da.
2.2. Objetivos.
El objetivo general planteado fue construir
un instrumento con caractersticas
psicomtricas adecuadas de manera que
permitiera evaluar el cumplimiento de las
funciones (buenas prcticas) del tutor en el
proceso de tutorizacin en la modalidad
formativa de e-learning.
Teniendo como directriz principal el
objetivo general anteriormente expuesto, se
pretendan conseguir los siguientes objetivos
especficos:
Integrar en un instrumento las

dimensiones/funciones que debe desempear
el teletutor.
Comprobar que el instrumento cumpla

con suficientes criterios de calidad a travs
de un estudio de fiabilidad y validez.

Pginas 85 a 98
2.3. Diseo.
2.5. Estructura del instrumento.
El estudio realizado se ha abordado desde

una metodologa de investigacin cuantitativa
de tipo descriptivo.
El diseo utilizado ha sido el de tipo
encuesta. A travs del mismo se ha podido
obtener informacin de la variabilidad de las
distintas dimensiones de estudio. El
cuestionario utilizado permiti describir
actitudes, creencias y opiniones, a partir de
las cuales se extrajeron conclusiones que
pueden ser inferidas, con cierta cautela, a otras
poblaciones en esta modalidad de formacin.
2.4. Muestra.
Para la seleccin de los participantes se
emple un muestreo no probabilstico de tipo
casual o accidental. La muestra seleccionada,
constituida por 652 trabajadores, formaba
parte de una poblacin de alumnos/as
pertenecientes a un proyecto de formacin
continua a travs del cual se formaba a
trabajadores de toda Espaa.
Las caractersticas psicomtricas de la
muestra se han obtenido a travs de un
anlisis de distribuciones de variables sociodemogrficas.
As, la muestra la conformaban participantes
con edades comprendidas entre los 21 y los
56 aos. La media era de 33.14 aos (DS =
7.06), la moda 29 y la mediana 31.07.
En relacin al gnero, la muestra estaba
constituida por un 68% de mujeres y un 32%
de hombres. Un 75% de sujetos contaban con
un nivel de estudios superiores, seguido por
un 22% con estudios medios y un 3% con
estudios bsicos.
El cuestionario incluye 22 tems segn una

escala ordinal relativos a las cinco funciones
del tutor comentadas anteriormente. Las
categoras estn establecidas en una escala
de 0 a 3, en funcin del grado de acuerdo que
comparta el sujeto con el enunciado de cada
tem (desde 0 = Totalmente en desacuerdo,
hasta 3 = Totalmente de acuerdo).
2.6. Variables.
A partir de las categoras constituidas por
las cinco funciones anteriormente expuestas,
se determinaron las variables de estudio
(actividades, segn Llorente, 2005). Dichas
variables se presentan en la Tabla 1.
2.7. Fiabilidad y validez.
La fiabilidad y la validez son criterios de
calidad que pueden ser usados cuando la
informacin recopilada ha sido por medio de
datos de tipo cuantitativo, teniendo en cuenta
que ambas son propiedades de la medida y
no de los instrumentos (Tjar, 2001, p.149).
La fiabilidad hace referencia a la
consistencia, predictibilidad y estabilidad de
la medida. Para este fin se calcul el coeficiente
a de Cronbach (consistencia interna).
La validez se evalu a travs de:
La validez de contenido.
La validez de constructo.
La validez de contenido da cuenta de hasta
qu punto una medida refleja el dominio
terico de la variable de inters (Tjar, 2001,
p. 150). Para evaluar dicha validez se consider
el juicio emitido por seis expertos segn el
procedimiento descrito anteriormente.
La validez de constructo es el grado en
que un test mide una elaboracin o rasgo

Pginas 85 a 98
CATEGORAS (FUNCIONES)
VARIABLES DE ESTUDIO
Intentar mantener toda la flexibilidad que sea posible
Establecimiento de feedback a los alumnos/as de una manera constante y
rpida
Animacin a la participacin
Respuesta rpida hacia los alumnos/as y las actividades presentadas por
stos
Funcin Acadmica
Diseo de las actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a los

objetivos planteados
Creacin, animacin y dinamizacin de la participacin en los distintos
foros disponibles
Adaptacin de los contenidos a los objetivos propuestos
Resolucin de dudas en un plazo mximo de 48 horas
Aseguramiento del conocimiento y habilidad en el manejo del entorno
virtual de enseanza
Apoyo tcnico a los alumnos/as
Consecucin de la adaptacin del alumno/a al entorno virtual de
formacin
Funcin Tcnica
Aseguramiento del dominio de las herramientas asincrnicas y

sincrnicas del entorno virtual por parte de los alumnos/as
Asesoramiento sobre el trabajo y la calidad del mismo
Orientacin e informacin a los alumnos/as sobre sus progresos
Funcin Orientadora
Funcin Social
Aseguramiento de la utilizacin de las distintas herramientas por parte

del alumno/a con las que cuenta la plataforma como forma de
comunicacin con el tutor
Control y evitacin de la sensacin de soledad de los alumnos/as
Funcin Organizativa
Establecimiento y explicacin de las normas de funcionamiento dentro

del entorno de formacin
Tabla 1. Variables del estudio.

VALORES DE KMO Y PRUEBA DE BARTLETT
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
Chi-cuadrado aproximado
Prueba de esfericidad de
Grados de libertad
Bartlett
Significacin (menor que)
.876
9938.547
406
.0005
Tabla 2. Valores de los indicadores KMO y prueba de Bartlett.
terico, o hasta qu punto y de qu manera la

medida obtenida relaciona los objetos
conforme a las relaciones especificadas en la
teora (Tjar, 2001, p.150). La validez de
constructo se midi a travs de un anlisis

factorial de componentes principales. El
objetivo de realizar este anlisis fue el de
determinar las dimensiones o factores que

Pginas 85 a 98
subyacen en el instrumento elaborado a partir

de las cargas factoriales de cada tem.
2.8. Anlisis de datos.
Para realizar el anlisis de los datos se
utilizaron tcnicas de anlisis descriptivo y
un anlisis factorial de componentes
principales.
A travs del estudio descriptivo, se realiz
un anlisis de distribuciones con la finalidad
de explorar los datos, realizando el clculo de
los estadsticos de tendencia central y
frecuencias.
As mismo, se efectu un anlisis factorial
de los datos a partir del mtodo de
componentes principales, para obtener
informacin sobre la validez del cuestionario
y el clculo del a de Cronbach con el fin de
recabar informacin de la fiabilidad de la
medida. Para el anlisis se emple el paquete
SPSS (v19).
3. Resultados.
El estadstico de fiabilidad a de Cronbach,
ofreci un valor de .885 en el conjunto de las
29 variables analizadas, lo que indica una
consistencia interna ms que aceptable. Otros
anlisis complementarios mostraron cmo la
consistencia interna no aumentaba de manera

relevante al eliminar algn tem del
cuestionario.
Previo al anlisis factorial de componentes
principales se obtuvo informacin sobre dos
medidas relativas al cumplimiento de los
criterios de aplicacin de dicho anlisis (vase
Tabla 2):
1.
La medida de adecuacin muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) que aport
informacin sobre la adecuacin del muestreo.
2.
La prueba de esfericidad de Barlett
que contrasta la hiptesis de igualdad de la
matriz de correlaciones con la identidad.
Los resultados obtenidos muestran que:
1.
El valor obtenido en KMO, que
compara las magnitudes de los coeficientes
de correlacin observados en la matriz de
correlaciones con las magnitudes observadas
en la matriz anti-imagen, es de .876. Este hecho
indica que la intercorrelacin entre las matrices
de correlacin es elevada y que, por tanto, el
anlisis factorial resulta prctico y til para
este estudio.
2.
Mediante la prueba de esfericidad de
Bartlett se puede confirmar que (con un nivel
crtico superior a .05), no se rechazara la
hiptesis nula de esfericidad. En nuestro
anlisis, la significacin es adecuada, ya que
obtiene el valor inferior a .0005, por lo que se
AUTOVALORES INICIALES
COMPONENTES
Total
1
2
3
4
5
6
8.939
3.027
1.890
1.436
1.408
1.285
% de la
Varianza
30.824
10.438
6.518
4.953
4.856
4.430
SUMAS DE LAS SATURACIONES AL

CUADRADO DE LA EXTRACCIN ROTADA
% Acumulado
Total
% de la Varianza
% Acumulado
30.824
41.263
47.780
52.734
57.589
62.019
6.621
3.383
2.509
1.856
1.821
1.795
22.831
11.667
8.652
6.401
6.281
6.188
22.831
34.498
43.149
49.551
55.832
62.019
Tabla 3. Resultados del anlisis de componentes principales.

Pginas 85 a 98
FACTOR 1: FUNCIN TUTORIAL Y CARACTERSTICAS DEL TUTOR

tems
23: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicacin de la
plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a travs de un manual o gua
Carga Factorial
.459
27: El tutor domina y conoce la materia que se imparte
.650
28: Considero que se me ha dado flexibilidad en cuanto a la fecha de finalizacin

del curso
.464
30: El tiempo de respuesta del tutor para resolver mis dudas y corregir las
actividades ha sido entre 24 y 48 horas como mximo
.708
31: El tutor me est animando a participar en los foros y chats
.793
32: El tutor me ha motivado a realizar las actividades
.856
33: Considero que las actividades estn adaptadas a los contenidos del curso
.709
34: Considero que los contenidos del curso son buenos
.609
35: Me han quedado claras las normas planteadas para el curso en la plataforma
de formacin
.660
36: El asesoramiento recibido por parte del tutor en la realizacin de las

actividades est siendo adecuado
.843
37: Estoy recibiendo informacin adecuada a travs del tutor o de la plataforma

virtual de mis progresos en el curso
.799
40: Las herramientas de comunicacin que he manejado en la plataforma de

formacin han sido: correo interno
.534
41: He tenido la sensacin de soledad durante la realizacin del curso
-.455
Tabla 4. Factor 1, funcin tutorial y caractersticas del tutor.
FACTOR 2: HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN Y CONTACTO CON EL TUTOR A TRAVS DEL

E-MAIL, FORO Y CHAT
tems
15: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formacin: mediante
un e-mail
Carga Factorial
.482
16: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formacin: a travs

del foro
.762
19: Cuando tengo un problema con la plataforma de formacin me pongo en

contacto con el tutor: a travs de e-mail
.542

plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a travs de e-mail
.448

plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a travs del foro
.795

formacin han sido: foros
.642

formacin han sido: chat
.607
Tabla 5. Factor 2, herramientas de comunicacin y contacto con el tutor.

Pginas 85 a 98
FACTOR 3: EXPLICACIONES DEL TUTOR Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE LA PLATAFORMA

tems
17: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formacin: no me ha
hecho falta
Carga Factorial
.457

contacto con el tutor: por telfono
.656

contacto con el tutor: no me pongo en contacto con l, espero a que se solucione
.818

plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): por telfono
.757
Tabla 6. Factor 3, explicaciones del tutor y resolucin de problemas.

FACTOR 4: AUTONOMA DEL ALUMNADO
tems
13: El uso de la plataforma virtual en la que realizo la formacin se puede considerar
fcil
Carga Factorial
.521
17: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formacin: no me ha

hecho falta
.472
18: He tenido problemas y dificultades tcnicas con la plataforma
-.633
22: He realizado anteriormente cursos a travs de internet
.370
Tabla 7. Factor 4, autonoma del alumnado.
FACTOR 5: APOYO CON OTROS MATERIALES (MANUAL O GUA)

tems
14: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formacin: a travs de un
manual o gua
plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a travs de un manual o gua
Carga Factorial
.820
.813
Tabla 8. Factor 5, apoyo con otros materiales (manual o gua).

FACTOR 6: FACILITACIN EN LA TEMPORALIZACIN DE LAS TAREAS Y ACTIVIDADES
tems
29: Considero que se me ha dado suficiente tiempo para realizar las tareas y
actividades del curso
Carga Factorial
.758
Tabla 9. Factor 6, facilitacin en la temporalizacin de las tareas y actividades.

Pginas 85 a 98
de Cronbach
TEMS DEL CUESTIONARIO
.869
.812
.669
.322
.805
.885
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
Factor 5
Factor 6
Escala completa
Tabla 10: Anlisis de consistencia interna de los factores de la escala.
puede rechazar dicha hiptesis nula,

considerando el ajuste de las variables
mediante el anlisis factorial idneo.
3.
Tras realizar el anlisis de
componentes principales se obtuvieron 6
componentes principales (factores) (Tabla 3).
Dichos componentes (autovalores l=1)
explican el 62.019% de la varianza total.
Para la extraccin de estos factores se utiliz
el mtodo de Anlisis de Componentes
Principales a travs de una rotacin de
normalizacin Varimax con Kaiser que
convergi en 6 iteraciones.
Se suprimieron los valores absolutos por
debajo de .370. De esta manera se obtuvo la
asignacin y definicin de los distintos
enunciados de los factores.
La reagrupacin qued como muestran las
Tablas de la 4 a la 9.
En la Tabla 4 se recogen los resultados de
las cargas factoriales del factor que ms tems
incluye. Se ha denominado funcin tutorial.
En esta funcin hay una serie de dimensiones
que los encuestados suponen connaturales a
la figura del tutor. El tutor debe guiar en el uso
de las herramientas, dominar el entorno,
gestionar la comunicacin con flexibilidad y
rapidez de respuesta. El tutor adems debe
estimular la participacin, motivar y no permitir
que el alumnado perciba una sensacin de

soledad durante la realizacin del programa
formativo.
En la Tabla 5 se recogen los tems que
saturan el factor 2 (herramientas de
comunicacin y contacto con el tutor). En esta
Tabla se observa la importancia que tienen
herramientas de comunicacin como el foro
(carga factorial de .762), el chat y el correo
electrnico.
Las explicaciones del tutor y la resolucin
de problemas de la plataforma se renen en el
factor 3 (ver Tabla 6). El tutor es un elemento
clave para la resolucin de problemas que
surgen en la interaccin con la plataforma.
Para ello son imprescindibles las herramientas
de comunicacin disponible y, para los
alumnos que no encuentran las soluciones
de forma autnoma, las explicaciones del tutor.
En la Tabla 7 se recogen los tems
relacionados con el factor 4 (autonoma del
alumnado). En este factor se renen las
dimensiones y variables que muestran la
disposicin del alumnado a trabajar de manera
autnoma (no me ha hecho falta la
explicacin del tutor, el uso de la plataforma
se puede considerar fcil, no he tenido
problemas y dificultades tcnicas,), o
incluso la importancia que puede tener la

Pginas 85 a 98
experiencia en otros cursos (he realizado

anteriormente cursos a travs de internet).
En la Tabla 8 se renen los dos tems que
saturan el factor 5, denominado Apoyo con
otros materiales (manual o gua). En este factor
se observa la relevancia que tienen los otros
materiales adicionales en lnea (como manuales
o guas) para apoyar el trabajo del tutor.
Al factor 6, recogido en la Tabla 9, que viene
determinado por el tem 29, lo hemos
denominado Facilitacin en la temporalizacin
de las tareas y actividades. Este factor se
refiere a la facilidad por parte del tutor en
relacin al tiempo para que realice las tareas y
actividades del curso.
En la Tabla 10 se presenta el anlisis de la
consistencia interna (fiabilidad) de la escala
total y de los factores resultantes del anlisis
factorial. Como se observa en la misma, la
consistencia interna de todos los factores es
ms que aceptable excepto en el factor 4 (lo
que invita a una reflexin sobre los tems que
componen este componente).
4. Discusin.
Como se mencion con anterioridad, resulta
fundamental que se creen instrumentos que
evalen la labor de los tutores en la formacin
e-learning.
Tras el anlisis realizado de los datos se
puede concluir que el cuestionario
proporciona una medida suficientemente
fiable y vlida. Por un lado, el cuestionario
presenta una elevada consistencia interna
(fiabilidad) y por otro, presenta una adecuada
validacin de contenido (el cuestionario refleja
adecuadamente las variables/actividades del
teletutor que pretende evaluar) y de
constructo (la organizacin del cuestionario
tiene coherencia con una determinada
estructura terica).
Tras el anlisis factorial se concluye que

los perfiles que describe Llorente (2005), no
se muestran exactamente con la misma
denominacin. Por un lado, s que estn
presentes todas las actividades (tomadas aqu
como variables de estudio), y todas ellas son
relevantes para explicar las funciones y las
buenas prcticas del tutor. Sin embargo, la
organizacin en funciones del modelo terico
muestra solapamientos, o una imposibilidad
de disociar algunas de las funciones del tutor
de otras. En este sentido, la estructura del
anlisis factorial aporta una nueva
reorganizacin de las actividades del tutor en
otros 6 componentes (o funciones), descritos
en el apartado de resultados, que ilustran y
organizan de manera emprica las dimensiones
sobre las que centrar las buenas prcticas del
teletutor. Al tratarse de un anlisis factorial
exploratorio y constatar una consistencia
interna baja en uno de los factores, se
concluye que es preciso seguir profundizando
para confirmar las caractersticas de este nuevo
modelo con el que evaluar las prcticas en
teletutora.
En este sentido, la realizacin de nuevos
anlisis confirmatorios, la incorporacin de
cuestionarios cualitativos (De Smet et al.,
2010), e incluso el anlisis de contenido de las
comunicaciones entre el alumnado y los
teletutores (Woltering et al., 2009), puede, sin
duda, ayudar a la concrecin y profundizar en
la definicin de este nuevo modelo terico de
buenas prcticas en la teletutora.
Instrumentos como el cuestionario
construido en este trabajo suponen una
herramienta fundamental en la evaluacin de
la tutorizacin en la formacin bajo modalidad
e-learning. Disponer de este tipo de
herramientas puede ayudar a favorecer el uso
de buenas prcticas por parte de los
teletutores y mejorar la formacin que se realiza
a travs de entornos virtuales de aprendizaje.

Pginas 85 a 98
Cabero, J. (2000). Las nuevas tecnologas
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De Smet, M., Van Keer, H., de Wever, B.
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http://dx.doi.org/10.1007/s10459-009-9154-6

Pginas 85 a 98
5. Anexo

Pginas 85 a 98

Pginas 85 a 98
Fecha de recepcin: 14-02- 2012

Daz, M.D., lvarez Arregui, E. & Rodrguez Martn, A.
Pginas 99 a 112
ECOSISTEMAS DE FORMACIN AUTNOMOS EN EL

DESARROLLO PROFESIONAL DEL PEDAGOGO.
ECOSYSTEMS AUTONOMOUS TRAINING OF TEACHER
PROFESIONAL DEVELOPMENT.
Dra. Mara Dolores Daz Noguera1

noguera@us.es
Dr. Emilio lvarez Arregui2
alvarezemilio@uniovi.ses
Dr. Alejandro Rodrguez Martn2
rodriguezmalejandro@uniovi.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Educacin.
Departamento de Didctica y Organizacin Educativa. C/Pirotecnia s/n, 41013,
Sevilla (Espaa)
(2)
Universidad de Oviedo. Facultad de Educacin.
Departamento de Ciencias de la Educacin. C/Aniceto Sela s/n, 33005, Oviedo (Espaa)
(1)
Este es un trabajo de colaboracin entre universidades. Los propsitos de esta investigacin son: (a)
Conocer de manera directa y en profundidad las posibilidades de los programas del practicum en la
realidad institucional, empresarial y laboral de su entorno social. (b) Analizar crticamente los nuevos
ambientes de aprendizaje (entornos dinmicos web 2.0) y los aprendizajes informales (c) Desarrollar la
capacidad de ser autnomo en la realizacin de tareas donde tenemos que aplicar teora y prctica. La
muestra la componen 196 estudiantes de 3 y 5 de Pedagoga. La metodologa cuantitativa y cualitativa
(cuestionarios, grupos de discusin, foros, blogs y entrevistas).
Palabras clave: PLEs, web 2.0, practicum.
In this paper we wanted to collaborate through a joint innovation project. The purpose of this research
are: (a) To hear directly and in depth the possibilities of practicum programs in institutional reality,
business and labor in their social environment. (b) critically analyze the new learning environments
(dynamic environments Web 2.0) and informal learning.(c) develop the ability to be independent in
carrying out tasks where we need to apply theory and practice. The sample is composed of 3 196 students
and 5 of Pedagogy. The quantitative and qualitative methodology (questionnaires, discussion groups,
forums, blogs and interviews).
Keywords: PLEs, web 2.0, practicum.


1. Introduccin.
La sociedad actual, si por algo se caracteriza,
es por su complejidad dada la
interdependencia que se ha ido generando
entre ideologa, tecnologa, economa, entorno
laboral y globalizacin, entre otras cuestiones.
En este contexto la Educacin Superior se ve
abocada a un cambio cultural de hondo calado
porque las referencias citadas demandan
cambios en la docencia, la investigacin y la
gobernanza repercutiendo en su proyeccin
social y en los perfiles profesionales de los
futuros egresados de las distintas titulaciones
(lvarez Arregui & Rodrguez Martn, 2012).
Los perfiles profesionales estn
estrechamente relacionados con la
construccin de entornos personales de
aprendizaje (PLEs). Ya no se pueden obviar
las herramientas web 2.0 o inclusin de las
TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje
en Educacin Superior (Daz, 2011; GonzlezIsasi et al., 2013). La idea a desarrollar es, que
su papel es si cabe ms importante, cuando
nos estamos refiriendo al futuro profesional o
salidas en el mbito laboral de los estudiantes
de la Licenciatura en Pedaggica. La
construccin de entornos personales de
aprendizaje unido al uso de herramientas
tecnolgicas va a proporcionar el camino del
desarrollo profesional de los futuros docentes
y pedagogos.
Esta proyeccin social se realiza en un
mundo caracterizado por la rapidez e
inmediatez de los entornos laborales que estn
en continuo desarrollo y tienen que ser
sensibles a las demandas que cambian
rpidamente. Los trabajadores o las personas
van a tener que aprender por s mismos, y por
s mismos con el fin de adaptarse a nuevas
situaciones (Goldstein, 2010). Es obvio que
se ha diagnosticado la necesidad de
Pginas 99 a 112
autoformacin o autodireccin en los

aprendizajes. Los futuros profesionales
tendrn que dar respuestas a un conjunto de
capacidades y habilidades emergentes. Esto
implica tomar la iniciativa en su propia vida
laboral y responsabilidad en su propio
autodesarrollo y dirigirlo en los proyectos de
aprendizaje intencional dentro o fuera de
entornos institucionales formales.
Una persona que quiere llevar a cabo un
proyecto de aprendizaje intencional por lo
general se pregunta: qu es lo que quiero
lograr y cmo puedo hacer esto? Cules son
los recursos humanos y materiales que estn
disponibles en el curso del proyecto? Cules
son los instrumentos ms adecuados y
eficaces para poder llevar a cabo las
actividades y apoyo a mi proyecto? Cul es
el resultado que se espera y cmo puedo saber
que se han alcanzado los objetivos? Esta idea
es clave en el cambio de cultura institucional
que hay buscar en las instituciones de
Educacin Superior.
La creacin de situaciones desafiantes para
el estudiante en el ejercicio de la autodireccin
en un marco institucional formal es amplia y
encontramos como ejemplos el control del
aprendiz como una expresin de autodireccin
y el control del aprendiz desde la perspectiva
del control instruccional. El estudiante tiene
que hacer elecciones independientes sobre
qu aprender y cmo aprender (Drachsler,
Peceu, Arts, Hutten & Ruthedge, 2009) pero
no en solitario, tiene que darse un equilibrio
entre el control del aprendiz y el papel de
facilitador que tiene que desarrollar el profesor.
Este nuevo rol profesional tiene que
caracterizarse por la negociacin, el
intercambio de puntos de vista, asegurando
los recursos necesarios y validando los
resultados (Kesici & Sahin, 2009).
Los entornos personales de aprendizaje

(PLE) son un prometedor paso hacia el control
del aprendiz. La interpretacin del concepto
PLE es muy diverso (Attwell, 2007). El principal
beneficio del PLE se asocia con las
oportunidades de los estudiantes para
controlar su entorno y van ms all de los
jardines amurallados de las instituciones
educativas (Cabero, Barroso & Llorente, 2010;
Infante, Gallego & Snchez-Macas, 2013).
Para muchos autores es un cambio de
paradigma, no se trata de que nos
concentremos en una aplicacin tecnolgica
concreta o un conjunto de aplicaciones, es
ms importante reconocer que el aprendizaje
es un proceso en curso (Attwell, 2010). Fiedler
y Pata (2009) definen un PLE como una
coleccin de instrumentos, materiales y
recursos humanos que un individuo es
consciente de tener acceso en el contexto de
un proyecto educativo en un punto dado en
el tiempo. Por lo tanto, hace hincapi en la
relacin con el entorno y el proyecto
educativo.
El entorno se convierte en ambiente de
aprendizaje cuando se quiere llevar a cabo un
proyecto de aprendizaje. En este caso el
individuo comienza a percibir los recursos de
su medio ambiente y las posibles actividades
en relacin con los recursos teniendo en
cuenta su proyecto de aprendizaje singular.
Los recursos en el propio entorno pueden ser
distintos instrumentos, como las herramientas
virtuales, basadas en la web o fsicas, las
personas, amigos, colaboradores, etc., los
artefactos que pueden ser libros, apuntes,
fotos y sobre todo la variable tiempo que es la
que define el proyecto particular. Es
fundamental describir los objetivos y
resultados esperados con un criterio de
evaluacin.
El ambiente de aprendizaje se convierte en
PLE si la persona logra y ejerce control sobre
Pginas 99 a 112
l. Esto da la oportunidad al estudiante de

obtener la informacin, disear y modificar su
proyecto. Lo comparte o lo exterioriza a travs
del contrato de aprendizaje. Un contrato de
aprendizaje, siendo una herramienta de
conversacin y reflexin, consiste en una
explicacin de los objetivos del proyecto. La
funcin facilitadora del profesor viene en la
revisin y sugerencias al contrato. El
aprendizaje puede ocurrir en cualquier lugar y
en cualquier momento (Danaher & Aumar,
2010). Es evidente que la Educacin Superior
debe avanzar en la direccin de la flexibilidad
y la potenciacin del aprendizaje con el fin de
mantenerse al da de los cambios tecnolgicos
y sociales (Siemens, 2004).
Otros autores como Kulathuramaiyer y
Maurer (2008) destacan que un ecosistema
debe incorporar la descripcin de tcnicas
pedaggicas; anotaciones y mapas
conceptuales y mentales. Por su parte, Shimaa,
Nasr y Helmy (2011) han defendido
recientemente que los ecosistemas e-learning
requieren necesariamente de las aplicaciones
de la web 2.0 para su desarrollo e
implementacin. La batalla entre los
tradicionales LMS (Learning Management
System) y los nuevos sistemas emergentes
con son los Entornos personales de
aprendizaje o PLE (Personal Learning
Environments (lvarez Arregui & Rodrguez
Martn, 2011).
En la revisin de la literatura hemos
comprobado como MOODLE es visto como
una plataforma de partida para los estudiantes
que representan una transicin suave desde
los sistemas centralizados a un entorno
abierto y distribuido. En base al contrato de
aprendizaje del estudiante se reproduce el
escenario de formacin de su ambiente de
aprendizaje.
En nuestro caso tenemos presentes todos

los componentes descritos y los articulamos
en cinco fases: diagnstico del entorno de
intervencin; diseo del contexto de
formacin; despliegue e implementacin del
modelo de aprendizaje; evaluacin para la
mejora; e investigacin del impacto. Tambin
compartimos un inters comn en incorporar
la comunidad y una gestin integrada de los
elementos organizativos, humanos y
tecnolgicos en los procesos de enseanzaaprendizaje.
Sin embargo, adems de estos ejes de
referencia, integramos en nuestro enfoque
ecosistmico la importancia de disear un
contexto de aprendizaje inclusivo (Rodrguez
Martn & Escandell, 2004) que promueva la
creatividad y el espritu emprendedor (lvarez
Arregui & Rodrguez Martn, 2011).
En la ltima revisin sobre los procesos de
investigacin en el mbito cientfico
(Wiseman, 2010) da algunas pinceladas sobre
las evidencias en las diferencias de gnero,
formacin y la inclusin de las tecnologas.
Nosotros tambin hemos tenido en cuenta
estas variables en la presentacin de este
estudio. El estado de la cuestin indica que
tienen que seguir formulndose polticas
basadas en la igualdad. Sin embargo, se insiste
en algunos de los argumentos de este artculo
que son la desigualdad que persiste en los
logros acadmicos, especialmente
matemticas y ciencias. Uno de los estudios
ms recientes TIMSS, realizado por la
Asociacin Internacional para la Evaluacin
del Logro Educativo. En este sentido, los
problemas se agravan en estos momentos
debido al momento socioeconmico actual.
Seguimos observando la brecha existente en
el mbito tecnolgico (UNESCO, 2010).
Las tecnologas se han introducido en todas
las universidades del mundo moviendoinnovando sus prcticas educativas o el
Pginas 99 a 112
aprendizaje en Educacin Superior. Desde

Zhejiang (China), University of Melbourne,
Universidades francesas, las universidades de
Reino Unido lder en la creacin de redes,
contenidos y bibliotecas digitales. Bajo este
planteamiento el ecosistema de formacin
supone una apuesta atractiva para llevarse a
cabo en la prctica docente universitaria
porque si bien requiere una alta inversin de
energa en los elementos humanos en la fase
inicial proporciona mltiples beneficios
asociados, entre otros, el desarrollo
profesional, a la mejora de los procesos, a la
interdisciplinariedad, a la transdisciplinariedad
y al incremento de la satisfaccin con los
resultados parciales y finales que se obtienen
por los agentes implicados.
Al cabo de ms de 30 aos de teoras sobre
los Estilos de Aprendizaje aun quedan
aspectos por investigar y puntos por
concretar. En esa tarea, no siempre sencilla,
pero si gratificante porque vemos progresar y
mejorar al alumno, nos sentimos
comprometidos y dispuestos a continuar en
busca de propuestas que ayuden a una mejor
educacin. Los usos de las evidencias para la
formulacin de las polticas educativas estn
relacionados con las buenas prcticas. Las
evidencias se ven reflejadas en: igualdad,
control y calidad.
2. Metodologa.
El diseo de trabajo que presentamos se
basa en ecosistemas de formacin que se
estn desarrollando en universidades
europeas en estos momentos. Toma como
referencia las experiencias acumuladas en los
modelos presenciales y virtuales. El proyecto
tiene las siguientes fases diferenciadas:
diagnstico, diseo, investigacin y difusin.
La secuencia de trabajo es: fase preactiva

(diagnstico y planificacin del diseo de
intervencin); fase activa (puesta en prctica
del diseo de formacin bajo la metodologa
de investigacin-accin); y fase postactiva
(investigacin emprica sobre el desarrollo y
repercusiones del modelo de innovacin).
Los docentes implicados deben mostrar
una competencia bsica en tareas de
planificacin, seguimiento, dinamizacin y
evaluacin de las tareas de carcter grupal e
individual que se propongan as como tener
un conocimiento de las plataformas virtuales,
de sus herramientas y de su potencialidad
educativa. Los estudiantes deben construir
su competencia personal profesional en
tecnologa, autogestin del propio
aprendizaje, desarrollo de las habilidades
interpersonales, esfuerzo individual y trabajo
en la colaboracin. Por tanto, el proceso es
complejo porque en el proceso participan
diferentes colectivos que construyen y
gestionan el contexto de aprendizaje
compartiendo competencias, afianzndolas y
creando otras nuevas teniendo como
referencia mltiples situaciones, tareas y
materiales. El campo virtual se convierte as
en un referente estratgico del ecosistema,
EXTRACTO
Pginas 99 a 112
imprescindible para desplegar la estructura

modular (informacin, autorregulacin,
instruccin e investigacin) que corresponda
con las distintas modalidades de aprendizaje
(presencial, semipresencial y a distancia), los
perfiles de los usuarios y los estilos de
aprendizaje.
2.1. Muestra.
El estudio se realiza con dos grupos de
estudiantes universitarios de tercer y quinto
curso de la titulacin de Pedagoga. El nmero
total de alumnos matriculados es 540. La
muestra invitada est compuesta por 169
estudiantes que han participado de forma
regular y han realizado un plan propuesto de
actividades, de los cuales el 46.9% proceden
de bachillerato, un 2.4 % la cursan como
complemento de formacin. En la Tabla 1 se
recoge la formacin de la muestra.
El alumnado participante en su mayora
mujeres, representado por el 83.05% de la
muestra, siendo el 16.94% hombres. Esta es
una proporcin caractersticas de hombres y
mujeres en los estudios de Pedagoga. En
cuanto a la edad de los participantes, los datos
POBLACIN
MUESTRA
Docentes
Profesorado
que
imparte
las Equivalente a la poblacin
asignaturas
del
Practicum
de (Estudio censal)
Pedagoga y las asignaturas de
Organizacin y Gestin del Centro
Educativo.
Estudiantes
540 matriculados en el Practicum de 169 estudiantes durante el perodo de

Pedagoga y las asignaturas de prcticas y el primer cuatrimestre
Organizacin y Gestin del Centro 2010-11
Educativo.
Tabla 1. Poblacin y muestra segn el sujeto de estudio.
Pginas 99 a 112
Grfico 1. Matriz de componentes: affordance con software social. Fuente: Daz (2011).
indican que la media de 20-21 aos con una

moda de 19 y una desviacin tpica de 2.00;
donde la edad mnima es de 18 aos, que se
refiere al alumnado de primer ingreso y con
un mximo de 27, que normalmente
corresponde a repetidores o personas que
cursan la materia como complemento de
formacin a otras titulaciones.
2.2. Instrumento.
En este trabajo presentamos el Cuestionario
de Dimensin Cognitiva Actitudes hacia la
Web 2.0. Esta escala est compuesta por 22
tems, opciones (totalmente de acuerdo...etc.).
Los factores ms importantes son los
referidos a las actitudes y competencias (usos
y habilidades) tecnolgicas (Gibson, 1979).

Categoras como el lenguaje propio
tecnolgico, herramientas digitales que se
utilizan teniendo en cuenta su importancia,
uso o necesidad para realizar las disciplinas
universitarias. As como los disparadores de
necesidad (Castao, Maz, Palacio &
Villaroel, 2008).
De igual forma, se consideraron las
propuestas de la organizacin Tecnology
Foundation Standards for All Students (2002),
son seis categoras dirigidas a estudiantes
que cursan nivel superior. En nuestro caso,
en la categora de operaciones bsicas y
conceptos, referida a los tems (1, 4, 7 y 11);
Herramientas
tecnolgicas
de
comunicaciones y de interaccin (2, 3, 9, 13,

14 y 16); Herramientas tecnologas para la
resolucin de problemas y toma de decisiones
(5, 6, 8, 10 y 20) y Herramientas tecnolgicas
para la investigacin (15, 17, 18, 19, 21 y 22).
Para explorar la estructura de la escala se
realiz un anlisis factorial en el marco de
procedimiento de componentes principales y
rotacin varimax con todos los elementos de
la escala. La solucin factorial con tres factores
que explican el 40.25% de la varianza global.
Valores propios de los tres factores son los
siguientes: 3.85% para el factor 1; 1.73 para el
factor 2, y 1.26% para el factor 3.
En el Grfico 1 se recoge la matriz de
componentes. La consistencia interna de la
escala resultante con 17 puntos es satisfactoria
( = .74).
Queremos dejar constancia que la escala
que presentamos pertenece a una batera de
instrumentos ms amplia cuyo propsito era
indagar sobre tecnologa y gnero en la
universidad. Por tanto, nuestro referente ha
sido el cuestionario denominado Diferencias
de Gnero y Estilos de Aprendizaje en relacin
con la Tecnologa y la Motivacin, diseado
ad hoc para medir las actitudes y competencias
en relacin con las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, Modelos de
Liderazgo Organizativo, Estilos de
Aprendizaje Universitario y Motivacin.
Este cuestionario es de aplicacin colectiva
y est compuesto por ocho preguntas de
identificacin (sexo, edad, estudios, etc.) y
cuatro escalas de mbitos cognitivo, afectivaconductual y de liderazgo. En cuanto a las
dimensiones elegidas hemos partido de
investigaciones precedentes (Machemer &
Crawford, 2007; Pata, 2009). Esta escala se
basa en la idea de cmo los estudiantes
perciben y adquieren conocimientos de manera
distinta, tienen ideas, piensan y actan de
forma diferente. En estos momentos el
Pginas 99 a 112
Instituto de Tecnologa Educativa, en su

apartado de recursos orienta sobre el tema.
Es importante conocer las preferencias hacia
unas determinadas estrategias cognitivas que
les ayudan a dar significado a la nueva
informacin.
Para el cuestionario aplicado al estrato
estudiantes se utiliz un escalamiento tipo
Likert de manera que los encuestados
presentaran el nivel de aceptacin o rechazo
a cada proposicin de acuerdo con las
alternativas ofertadas.
Para interpretar los resultados obtenidos a
travs del instrumento de este tipo se utiliza
el mtodo de calificaciones sumadas el cual,
consiste en sumar valores obtenidos a cada
afirmacin. La puntuacin es considerada alta
o baja de acuerdo con el nmero de
afirmaciones que compongan a la dimensin
bajo estudio. Por ejemplo, si una determinada
dimensin consta de tres afirmaciones o
reactivos, la puntuacin mnima que se puede
obtener es de 0 puntos si todos los
encuestados no proporcionaran respuestas a
sus afirmaciones, del mismo modo que las
puntuacin mxima que se puede obtener sera
15 puntos (3 tems x 5) en el supuesto de que
nicamente se obtengan respuestas en el valor
ms favorable de la escala.
La determinacin de los valores (mximos y
mnimos) resulta de utilidad para ubicar dentro
de la escala valorativa la puntuacin obtenida
en la dimensin y visualizar as la existencia
de una actitud favorable o desfavorable.
Adicionalmente, el valor mximo se usa como
referencia para determinar el porcentaje de
respuestas en cada valor de la escala para cada
una de las dimensiones.
Los resultados se muestran a travs de

porcentajes estimados a partir de la suma de
las respuestas obtenidas en cada valor de la
escala, en el total de tems que conforman a la
dimensin de estudio, debido a la importancia
que representa en la investigacin la opinin
general de todos los encuestados
considerando adems que todas las
opiniones poseen la misma valoracin.
2.4. Procedimiento.
Los participantes en la investigacin fueron
invitados a participar en el proyecto.
Contestaron el cuestionario de la manera ms
honesta posible ya que no existan respuestas
correctas o incorrectas posibles. Ellos fueron
informados de la confidencialidad de sus
respuestas. La encuesta ha sido realizada
durante el curso 2010-11, sin interferir en las
tareas acadmicas. El proceso de recogida de
informacin se realiz a travs de fuentes tanto
primarias como secundarias, provenientes de
investigacin bibliogrfica: en la cual se deben
considerar los aspectos o criterios o
necesidades para llevar a cabo procesos de
Pginas 99 a 112
enseanza aprendizaje a nivel superior, nos

referimos al diseo de estrategias de
aprendizaje para entornos dinmicos. Y
recoleccin sistemtica de la informacin
pertinente al estudio siguiendo la lnea
metodolgica planteada en apartados
anteriores, para lo cual se utilizan diferentes
instrumentos de recogida de la informacin:
el instrumento se dise con el fin de recabar
informacin que permita describir los
mecanismos que se utilizan actualmente para
la entrega y distribucin de contenidos
atendiendo especficamente a las expectativas
de los estudiantes y las competencias que se
pretenden desarrollar en la Gua de la
disciplina, de igual forma las posibles
habilidades que se buscan desarrollar en el
alumnado, mediante una lista de chequeo que
incluye los tems a ser considerados en el
proceso de observacin.
El segundo instrumento se dise como una
entrevista estructurada, seleccionada por
permitir sta, la profundizacin de los
asociados a los temas de inters durante la
recogida de datos (Lietz & Mathews, 2007).
MEDIA Y DESVIACIONES
ESTNDAR
Masculino
LAS CORRELACIONES
Femenino
1. Cognitivo
2.30 (.53)
2.34 (.42)
.76
.79
45
.44
-.22
2. F1: Uso del software social
2.23 (.80)
2.13 (.65)
.82
.37
.03
-.18
-.10
3.F2:Las habilidades sociales
3.22 (.71)
2.98 (.72)
-.40
4. F3: Visin
2.20 (.64)
2.25 (.45)
.86
.54
5. F4: Componentes Affordances
2.63 (.71)
2.73 (.66)
.54
.16
6. F5: Aptitudes intelectuales
2.30 (.53)
2.34 (.42)
.76
7. Afectivo
3.22(.71)
2.98) (.72)
-.40
8. Comportamiento
1.61 (.65)
1.44 (.53)
-.24
-.22 -.41 -.21
.44
.14
-.47
-.27
.37
-.22
-.03
.79
.45
-44
-.22
-.22 -.41 -.21
.44
-.28 -.35 -.21
.91
Tabla 2.Medidas y desviaciones estndar. Dimensin las tecnologas como mediadoras de gnero
Fuente: Daz (2011).

MI VALORACIN DE LAS HERRAMIENTAS Y DE LOS
DOCUMENTOS ES:
Pginas 99 a 112
VM(1) B(2)(3) M(2)(3)
A(2)(3)
Blog de contenidos
4.55
05
36
59
Blog de metodologa
5.10
06
15
79
Correo electrnico
4.31
08
46
46
Foros
4.11
10
51
39
Chats
4.10
12
50
38
Glosario
3.96
14
49
37
Wikis
3.66
23
51
26
Videoconferencia (Skype,)
3.56
10
45
45
Documentos escritos (Word, pdfs)
4.70
10
25
65
Documentos en Power Point (presentaciones)
5.10
05
20
75
Documentos audiovisuales (vdeos, pelculas)
5.40
08
12
80
Documentos sonoros (podcasts de debates, congresos)
4.60
14
21
65
4.90
08
20
72
Enlaces (pginas web, bases de datos, artculos)
1.
VM: Variacin media. 2. B: Baja (1 y 2); M: Media (3 y 4); Alta: (5 y 6). 3. Valores expresados en
porcentajes.
Tabla 3. Diseo, contenido y herramientas en un ecosistema de formacin.

Fuente: lvarez Arregui y Rodrguez Martn (2011).
3. Resultados.
En este apartado presentamos algunos
resultados obtenidos a partir de anlisis
estadstico. En primer lugar la Escala de la
dimensin cognitiva de las actitudes del
equipo/modelo de liderazgo. Esta escala es
de auto formulacin propia. Est compuesta
por 31 tems, con valores que oscilan entre 1
totalmente de acuerdo y 5 totalmente en
desacuerdo. Para explotar la estructura de esta
escala se realiz un anlisis factorial en el
marco del procedimiento de componentes
principales rotacin varimax con todos los
elementos de esta escala (Tabla 2).
Despus se trabaj con el Factor Visin
haca las actitudes tecnologas. La idea
principal gira en torno al concepto de
autonoma en los aprendizajes en ese sentido
utilizando el concepto de nicho ecolgico y el
trmino affordances con la relacin existente
con el uso de software social (Gaver, 1996).
Con el fin de verificar o ver la evidencia de

este propsito hemos analizado de manera
cualitativa el texto de las affordances y de
manera cuantitativa el tipo hemos seguido el
estudio realizado por (Manchemer & Crawford,
2007). Los verbos de accin nos proporcionan
el conocimiento sobre el tipo de actividad
realizada, y los tipos de affordances la
evidencia del uso de indicadores de
aprendizaje cuando se usa el software social.
El anlisis factorial de los componentes
principales nos muestra la relacin existente
entre las affordances y el software utilizado
por los diferentes grupos de estudiantes.
Fueron identificados 13 factores lo que nos
proporciona una informacin a cerca del 60%
del sistema. El estudio comparativo realizado
en dos casos (al inicio de curso y final) se ha
podido constatar una preferencia por parte
de los estudiantes a centrarse en determinado
tipo de software que permiten la colaboracin
y el diseo de nuevos espacios de trabajo

conjunto compartido.
A modo de ejemplo podemos rescatar un
extracto de la escala utilizada en la Universidad
de Oviedo, que se recoge en la Tabla 3.
El entorno virtual y los materiales utilizados
se valoran positivamente en todos los tems
considerados aunque no en la misma
intensidad y en muchos casos las experiencias
previas generan expectativas negativas.
El diseo general se considera pertinente
(VM: 4.78). La estructura del mdulo de
informacin es aceptable (65%) si bien
destacan el foro de novedades, la
documentacin oficial y los enlaces va web
de distintas instituciones (VM: 4.80). El
mdulo de autorregulacin gestionado desde
los contratos didcticos (VM: 4.60) a travs
de una wiki pblica se considera interesante
por novedoso, si bien aquellos estudiantes
que son menos sistemticos en el desarrollo
de las tareas planteadas muestran lagunas en
su cumplimentacin.
El diseo de las prcticas resulta adecuado
(VM: 4.60 y 4.70) lo que ms valoran es el
enlace de buenas prcticas (VM: 4.80) porque
disponen de buenos modelos desde los que
mejorar sus trabajos, interpretar correctamente
las instrucciones y facilita la accin tutorial al
poder hacer referencias concretas de
ejemplificacin de apartados, enlaces o
documentos. Teniendo en cuenta esta
situacin conceden una alta valoracin al blog
de metodologa (79%). Este les permite ajustar
la planificacin inicial, las metodologas de
trabajo presenciales y en red, los tiempos de
las tareas prcticas, comprender como se
gestiona el conocimiento a partir de las
aportaciones individuales, de pequeo y gran
grupo, generar debates argumentados y
acomodar los criterios de evaluacin en base
al grado de dedicacin e implicacin de los
estudiantes.
Pginas 99 a 112
El glosario (VM: 3.96), las wikis (VM: 3.66)

y la videoconferencia (VM: 3.56) tienen
valoraciones por encima de la media y aunque
tienen porcentajes inferiores al resto de
herramientas pueden explicarse por el
desconocimiento previo del recurso y por las
dificultades tcnicas que hubo en algunas
ocasiones, lo que exiga asesoramiento y mayor
tiempo de dedicacin, lo que era muy valorado
en algunas pocas del curso. Los documentos
de consulta, ampliacin y debate se valoran
como pertinentes. En algunos casos se
apuntan como una sobreinformacin, aunque
tambin destacan su inters para ir generando
bases de datos reutilizables en otras
asignaturas o en el futuro. Los mejor valorados
son los documentos audiovisuales incluidos
en los blogs (VM: 5.40) o tenan enlaces
directos a ellos (VM: 4.90). Al alumnado le
parece interesante el tener acceso a las
presentaciones utilizadas por el profesor, los
especialistas, los grupos de trabajo y los
estudiantes (VM: 5.10). Destacan los
comentarios de los alumnos no presenciales,
ya que les permite tener un seguimiento
puntual de la asignatura y debatir en los blogs
sus impresiones.
4.
Discusin.
Las organizaciones educativas se

configuran como nuevos escenarios
educativos (Buchanan & Bryman, 2009).
Nuevas comunidades de aprendizaje. Nuevas
redes sociales. Uno de los factores clave de
estos cambios viene de la mano de las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
Las actitudes, las competencias curriculares
forman parte de los retos que tiene planteada
la educacin del futuro. Tambin son parte
del problema formativo o brecha (Daz, 2010,
2011). Los esfuerzos por mejorar la formacin

de los profesionales vinculados con ella y la
comunicacin con las familias y toda la
comunidad educativa tienen que estar
presididos por una comprensin de los
factores que contribuyen o a la identificacin
de los obstculos que impiden que se puedan
implantar o instaurar unas competencias
tecnologas en la cultura organizativa de las
instituciones universitarias.
En este trabajo hemos descrito una
experiencia sobre la idea de que las
tecnologas contribuyen notablemente a
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje
en distintos frentes, en nuestro caso hemos
constatado que han mejorado el trabajo
individual y la autonoma del alumno, el trabajo
grupal y colaborativo del mismo, sin olvidar
los mtodos de evaluacin y la interaccin
bidireccional entre el profesor y la clase. Por
tanto, nuestra investigacin constata que
efectivamente las herramientas tecnolgicas
utilizadas han contribuido a la innovacin
pedaggica. Y siguiendo las ideas aportados
en este sentido por autores como (Adell &
Castaeda, 2010) coincidimos que es o se
puede llegar a considerar una verdadera
herramienta de apoyo a la docencia superando
su condicin de aderezo cosmtico a una
metodologa tradicional. Esta labor
experimental persegua poner a prueba un
modelo de organizacin de contenidos, de
estrategias didcticas y de tareas de
interaccin virtual con el propsito de indagar
en las posibilidades de utilizacin de internet
en la educacin universitaria (OReill, 2005;
Pata, 2009).
En nuestro lugar de trabajo observamos
cmo se va transformando parte de nuestros
comportamientos y actuaciones profesionales
a causa de la inclusin de la tecnologa. En
nuestro mbito cientfico encontramos autores
que nos hablan de la transformacin de la
Pginas 99 a 112
Educacin Superior a travs de las

tecnologas. Un cambio de cultura acadmica
y vital. Cmo enfrentarnos a la incertidumbre
y los nuevos retos profesionales. Las
tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin nos estn facilitando cierta
manera de trabajar con la informacin y de
comunicarnos que nos posibilitan otros
escenarios formativos, como en nuestro caso
la bsqueda de un nuevo Sistema de
Formacin Prctica (Practicum) utilizado en la
formacin de los futuros profesionales que
se incorporarn desde las aulas universitarias,
al mundo del trabajo.
La formacin en competencias prcticas
constituye una parte relevante de la formacin
en las distintas carreras universitarias. Ayudar
a ir encontrando ese camino es el propsito
que haba asumido este trabajo. Presentar la
experiencia de innovacin que nos ha
resultado muy positiva y en la que no
queremos dejar de sealar algunos aspectos
para seguir trabajando en esta lnea.
La existencia de un equipo que ayude y
apoye en las dificultades tcnicas, es
importante. Utilizando el e-learning como
centro de inters docente se ha conseguido,
introducido una metodologa basada en
problemas, proyectos y contratos de trabajo.
El nuevo modelo de aprendizaje se basa en el
aprendizaje continuo. Crear entornos de
aprendizaje donde los estudiantes aprendan
con entusiasmo y persistencia. Hemos
revisado y comprobado las implicaciones que
tienen los estilos de aprendizaje en los
modelos del liderazgo del futuro. Las actitudes
hacia la tecnologa informtica son clave, as
como la creacin o diseo de materiales. No
podemos olvidar la relacin que existe entre
los intereses y las habilidades de manera que
podamos decidir la educacin adecuada y
evaluar sus estrategias. Una de las

implicaciones que hemos podido constatar
viene de la mano de la motivacin que los
estudiantes han vivido y plasmado en el
diseo de sus materiales.
Hemos tenido la oportunidad de recopilar
las experiencias de los estudiantes qu hacen
los estudiantes? Qu quieren hacer? Cmo
podemos ayudar a los estudiantes a elegir las
affordances que necesitan?, etc. Hemos
podido encontrar relaciones entre las
diferentes culturas juveniles, hbitos, gustos,
preferencias. Y la ltima cuestin que nos
formulamos al inicio de esta investigacin que
es la construccin de su propio diseo de
aprendizaje-autoevaluacin de las prcticas.
La calidad de los programas educativos del
futuro son los resultados obtenidos por los
estudiantes. El modelo de evaluacin que
proponemos se dirige a la eficacia institucional
y a los criterios de calidad exigidos a las
universidades en este siglo.
En los resultados obtenidos encontramos
valorados los siguientes aspectos:
motivacin, colaboracin e intercambio
reflexivo de experiencias, autoaprendizaje,
fomento de las iniciativas y toma de
decisiones. Las tareas que promueven
facilitan el desarrollo de competencias
asociadas a la bsqueda de informacin, la
planificacin, la reflexin, la coordinacin, la
colaboracin, la cooperacin, el desarrollo
profesional, el liderazgo, la evaluacin y la
investigacin.
Esto nos ha permitido sumergirnos en
fundamentar algunas estrategias, tareas y
actividades que tienen una base en el
aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje
significativo, cmo se procesa la informacin
y el aprendizaje asociado a la calidad de vida,
(se relaciona con la vida actual y futura del
aprendiz), sea prctica, transferibles y la
facilidad para usarlos en otras reas de la vida.
Pginas 99 a 112
5. Fuentes de Financiacin.
Las fuentes de financiacin de esta
investigacin han sido las Ayudas de la
Universidad de Oviedo dirigidas al desarrollo
del Campus de Excelencia, durante el curso
2010-11. Y las Ayudas a los Proyecto de
Innovacin de la Universidad de Sevilla curso
2010-11.
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Pginas 113 a 123
OBSERVATORIO DE LAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN EN

LA PATAGONIA: EL PROCESO DE ELABORACIN Y SELECCIN
DE INDICADORES.
OBSERVATORY OF TECHNOLOGIES IN EDUCATION IN
PATAGONIA: PROCESS OF DEVELOPING A SET OF INDICATORS.
Silvia Gonzalez1
gonzalez.silvianoe@gmail.com
Victoria Marn2
victoria.marin@uib.es
Dr. Jess Salinas2
jesus.salinas@uib.es
Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Unidad Acadmica Ro Gallegos.
Departamento de Ciencias Sociales. Lisandro de la Torre 1070, 9400, (Argentina)
(1)
Universidad de las Islas Baleares. Facultad de Educacin. Departamento de Ciencias

de la Educacin. Carretera de Valldemossa, km 7,5, Palma, Islas Baleares (Espaa)
(2)
Este trabajo describe el proceso de elaboracin de un conjunto de indicadores aplicando la tcnica

Delphi. Con esos indicadores el Observatorio de las Tecnologas en la Educacin en la Patagonia, con la
finalidad de orientar polticas educativas que tiendan a promover la inclusin digital, estudiar el acceso
y uso de las TIC para producir y difundir informacin oportuna, actualizada, relevante y acadmicamente
confiable. La investigacin se realiza en el marco del Proyecto D/030419/10 Implantacin de red de
vinculacin digital de la Patagonia Austral (REVINDIPA) para el desarrollo comunitario, que corresponde
al ao 2011.
Palabras Clave: Indicadores educativos, inclusin digital, observatorio.
This paper describes the process of developing a set of indicators using the Delphi technique. The
Observatory of Technologies in Education in Patagonia, in order to guide educational policies that tend to
foster digital inclusion, uses these indicators to study the access and use of ICT to produce and disseminate
timely, updated, relevant and academically reliable information. The research is carried out under the
Project D/030419/10 Implementation of a digital network linking Southern Patagonia (REVINDIPA) for
community development, which corresponds to the year 2011.
Keywords: Educational indicators, digital inclusion, observatory.
Pginas 113 a 123
1. Introduccin.
La inclusin digital posibilita oportunidades
para mejorar la calidad de vida de los
individuos y de las sociedades, pero es un
proceso complejo y heterogneo que requiere
polticas educativas que promuevan mayores
espacios para el acceso y uso de las TIC, y
para esto es fundamental conocer las
necesidades, los recursos humanos y
materiales existentes, as como tambin la
distribucin de los mismos.
Los observatorios son herramientas
adecuadas para colaborar con este proceso,
porque sus acciones se enfocan a elaborar y
difundir informacin fiable, actualizada y
oportuna, con la finalidad de promover la
participacin ciudadana en las polticas
educativas adecuadas a las necesidades de la
regin. Para esto implementan distintas
acciones que varan en cada observatorio y
siempre incluyen indicadores. Por ejemplo, el
Observatrio da Educao, de Brasil, elabora
y publica artculos, analiza temas educativos
de peridicos y revistas, realiza talleres para
periodistas, produce y enva materiales para
el municipio y el Estado de So Paulo, Consejo
Nacional de Educacin y miembros de los
comits de educacin, entre otros. Mientras
que el Observatorio Ciudadano de la
Educacin (OCE), estudia la educacin en
Mxico y para eso, pone un fuerte acento en
la produccin. Publica mensualmente en la
revista Este Pas, Debates Educativos, es el
grupo de redaccin que expresa la posicin
del observatorio. Adems, difunde debates,
colaboraciones libres, artculos de opinin,
estadsticas, realiza foros, talleres y las
memorias de esos eventos en el sitio del OCE.
A diferencia del Observatorio de Educacin,
Divisin de Investigacin, Evaluacin y
Estadstica del Consejo Directivo Central
(CODICEN) que depende de la Administracin

Nacional de Educacin Pblica de Uruguay,
que slo lo hace difundiendo las estadsticas
de educacin inicial, secundaria, tcnica y
docente en lo referido a matrcula, cobertura,
resultados educativos y distribucin y
ubicacin del personal.
Nosotros entendemos que disponer de un
sistema de indicadores es una herramienta
fundamental para desarrollar polticas
equitativas sobre inclusin digital, lo que trae
aparejada la necesidad de validar el proceso
de elaboracin de esos mismos indicadores,
para que la informacin sea fiable. Pero
tambin consideramos que deben ser
implementados en forma constante y
actualizada, y puestos a disposicin de los
investigadores para identificar problemticas
y factores que influyen, adems de proponer
alternativas que el observatorio puede realizar
a modo de estadsticas, artculos, informes.
El Observatorio de las Tecnologas en la
Educacin en la Patagonia (OTEP) es una
herramienta virtual, para estudiar el acceso y
uso de las TIC en la educacin formal y no
formal en la Patagonia, y aborda la inclusin
en forma interdisciplinaria e interinstitucional,
trabajando en redes de cooperacin y
colaboracin sin las limitaciones que generan,
eventualmente, las distancias, los tiempos y
los costos.
Este observatorio trabaja con un conjunto
de indicadores elaborados bajo normas y
recomendaciones internacionales, que le
permiten producir y difundir informacin
oportuna, actualizada, relevante y confiable
con la finalidad de orientar polticas
educativas que tiendan a promover la
inclusin digital. Para ello se propone como
un espacio para acadmicos, especialistas y
todos aquellos interesados en trabajar para
avanzar en una inclusin, adecuada a las
Pginas 113 a 123
necesidades y demandas de la regin.

2. Metodologa para la elaboracin y
seleccin de indicadores.
El proceso de investigacin con el que se
elaboran y seleccionan los indicadores del
OTEP se asienta en el concepto de inclusin
digital, y entendemos que esta inclusin es
un derecho de todos y todas de acceso o
disponibilidad, posibilidad de conexin,
conocimientos de herramientas bsicas de
navegacin, y capacidad de procesamiento
de la informacin para convertirla en
conocimiento. (Prado Lima, 2007, p.48) Estas
tres dimensiones son las que guan el proceso
para definir los indicadores que nos permiten
conocer los cambios, proponer alternativas y
orientar las decisiones de las polticas pblicas
(Cabero, 2004; Cechini, 2005, OSILAC, 2009;
PARTNERSHIP, 2010).
La elaboracin de los indicadores se realiza
en dos fases: una de bsqueda y anlisis
documental y observacin de experiencias, y
una segunda, mediante la tcnica Delphi
(Luna, Infante & Martnez-Lpez, 2005;
Briceo & Romero, 2011). Esta tcnica nos
permite elaborar, reformular y seleccionar
indicadores con la opinin, valoracin y el
aporte de expertos.
En la primera fase realizamos un anlisis
sobre un listado inicial de indicadores
generados a partir del anlisis documental a
travs de grupo de discusin (formado,
fundamentalmente, por integrantes del Grupo
de Tecnologa Educativa de la Universidad
de las Islas Baleares). Este trabajo nos permite
detectar la ausencia de indicadores sobre las
caractersticas de los usuarios, del contexto
en la educacin no formal y del uso que le
asignan a las TIC.
En la segunda fase, se estudia la nueva
propuesta utilizando la tcnica Delphi de dos

vueltas. Para ello, se acude al Panel
Internacional de Investigacin en Tecnologa
Educativa (PI2TE) que desarrolla el encargo
seleccionado expertos al margen de los
investigadores y lleva a cabo el procedimiento
de encuestas de las dos vueltas. En el encargo
se describe la investigacin que se est
realizando, sus objetivos, el plazo de entrega,
la URL del primer cuestionario (y despus del
segundo) y la propuesta de indicadores a
valorar.
Como seala Luna et al., la tcnica delphi
pretende obtener una visin de expertos sobre
un tema a partir de rondas repetidas de
preguntas, siendo un mtodo capaz de obtener
y depurar los juicios de grupo. La operativa
del mtodo delphi consiste en el envo de
encuestas sucesivas a un grupo de expertos
previamente elegidos. El consenso se obtiene
por un procedimiento matemtico de
agregacin de juicios individuales (p. 3). Esta
tcnica presenta ventajas importantes, entre
ellas, la posibilidad de poder contar con
diferentes expertos ubicados en distintos
sitios, el ahorro de tiempo y dinero, permite
las negociaciones entre diferentes usuarios,
la limitacin de esfuerzos para obtener
productos de calidad, Citado por Cabero
et al. (2009, p.2).
Para la seleccin y elaboracin de los
indicadores del OTEP participaron 7 expertos
de entre los pertenecientes al PI2TE, y como
se ha comentado, lo hicieron a dos vueltas.
La intervencin se planifica en dos vueltas
dependientes de forma secuencial. El posible
consenso en alguna modificacin o aportacin
a la propuesta de indicadores comportar un
rediseo del instrumento de la siguiente vuelta
por parte del equipo de investigacin.
Las etapas de la intervencin son las
siguientes:
Pginas 113 a 123
Grfico 2. Consenso del Estudio Delphi para

Indicadores del OTEP. Elaboracin propia.
Fuente estudio Delphi.
Grafico 1. Consenso del Estudio Delphi para

Indicadores del OTEP Elaboracin propia.
Fuente Estudio Delphi.
a) La primera vuelta consiste en la

valoracin y propuesta de indicadores, con
sus variables y dimensiones, as como de
sistemas y unidades de medida, a partir de
una propuesta abierta inicial. Para ello, se
administra un cuestionario virtual, en el cual
los expertos valoran de 1 a 5 puntos los
indicadores de la propuesta.
b) En la segunda vuelta se solicita la
valoracin de los indicadores y sistema y
unidades de medida consensuados en la
primera, con un cuestionario similar al primero
con la finalidad de lograr un mayor consenso
entre la respuesta de los expertos.
El proceso se desarroll en un mes, una
quincena destinada para cada vuelta.
Los cambios y aportes propuestos, que
alcanzan mayor consenso entre los
evaluadores, se incorporan para ampliar y
reorganizar la propuesta. En el Grfico 1 indica
el consenso, en la primera vuelta.

En el Grfico 2, el consenso se concentra
en mayores valoraciones, generando la
ausencia del puntaje 1 y 2.
El primer cuestionario para evaluar la
propuesta se dividi en 4 categoras ms
amplias, cada una de las cuales iba
acompaada por una breve descripcin e
incluan una serie de tems:
Dimensiones
Punte de 1 a 5 la adecuacin de las

dimensiones para formar parte de los
indicadores del observatorio [Infraestructura
y recursos] [Inclusin].
Indique si incorporara alguna

dimensin, por creer que ello contribuira a la
mejora del conjunto de indicadores. En caso
afirmativo, puede indicar cul o cules?.
Si ha indicado alguna nueva
Pginas 113 a 123
dimensin, podra sealar algunos tems que

formaran parte de ella?.
Indicadores
Punte de 1 a 5 la adecuacin de los

tems a los objetivos y al mbito de aplicacin,
que conforman las diferentes dimensiones
recogidas - 1. Cantidad de computadoras
sobre la poblacin total / 2.- Porcentaje de
medio ms utilizado (ordenador de sobremesa,
porttil, mvil,) / 3. Tipo de conexin del
lugar preferente de conexin (banda estrecha,
ancha,) / 4. Sistema operativo del ordenador
preferente (Windows 95, 98, XP, Linux, Mac,
otros) / 5. Porcentaje de IE que disponen de
radio con fines educativos / 6. Porcentaje de
IE que disponen de televisor con fines
educativos / 7. Porcentaje de IE que disponen
de computadoras con fines educativos / 8.
Porcentaje de IE que disponen de
comunicaciones telefnicas / 9. Nmero de
computadoras en IE con fines administrativos
/ 10. Nmero de computadoras en IE con
conexin a internet / 11. Porcentaje de IE
ofrecen programas de educacin a distancia
mediados por TIC / 12. Porcentaje de
instituciones educativas que cuentan con
acceso a internet por tipo de conexin / 13.
Porcentaje de IE que cuentan con enseanza
asistida por computadora / 14. Porcentaje de
IE que cuentan con enseanza asistida por
Internet / 15. Porcentaje de establecimientos
educativos con licencias o subscripciones a
bibliotecas cientficas digitales / 16. Nmero
de IE con presencia en la red (pgina web,
redes sociales) / 17. Nmero de IE que
tengan programas de radio/televisin con
fines educativos / 18. Nmero de IE que
ofrecen trmites e-administrativos vinculados
con la educacin (gestin pblica y privada) /
19. Nmero promedio de horas semanales
designadas al uso de las TIC por rea curricular
/ 20. Porcentaje de aos educativos que
utilizan instruccin asistida por TIC por rea

curricular / 21. Proporcin de la educacin en
el gasto pblico / 22. Proporcin en gasto en
TIC en instituciones educativas privadas / 23.
Proporcin en gasto en TIC en instituciones
educativas pblicas / 24. Distribucin de los
recursos (por nivel educativo/gestin) / 25.
Porcentaje de docentes de IE certificados para
ensear TIC / 26. Porcentaje de instituciones
educativas que cuentan con servicios de
apoyo a TIC / 27. Porcentaje de docentes de
IE certificados a travs de programas de
educacin a distancia mediados por TIC / 28.
Porcentaje de docentes segn formacin
disciplinar / 29. Porcentaje de docentes de IE
que ensean conocimientos bsicos
computacionales / 30. Porcentaje de docentes
que actualmente ensean una o varias
asignaturas utilizando recursos TIC / 31.
Porcentaje de docentes certificados para
ensear asignaturas escolares utilizando
recursos TIC / 32. Relacin alumnos/docentes
en asignaturas que utilicen computadoras /
33. Lugar preferente de conexin / 34. Tiempo
medio de conexin / 35. Frecuencia de acceso
/ 36. Proporcin casas con acceso a internet /
37. Proporcin empresas con acceso internet
/ 38. Finalidad del uso de internet / 39. Servicios
utilizados cuando se conecta a Internet / 40.
Tiempo dedicado a cada servicio / 41.
Porcentaje de alumnos que cuentan con
acceso a Internet en la institucin de
educacin / 42. Nmero de dinamizadores por
usuario / 43. Nmero de computadoras por
alumno (gestin pblica y privada) / 44.
Relacin alumnos/computadoras con
conexin a Internet / 45. Porcentaje de
escuelas rurales que cuentan con enseanza
asistida por TIC / 46. Nmero de
computadoras por usuario.
Indique si eliminara algn tem de los

Pginas 113 a 123
recogidas. En caso afirmativo, podra indicar

cul/es?.
Indique si incorporara algn tem en

algunas de las dimensiones recogidas. En caso
afirmativo, podra indicar cul/es?.
Si ha indicado algn tem para

modificar, podra sugerir un cambio del tem?.
Indique si cambiara algn tem a otra

dimensin. En caso afirmativo, podra indicar
cul/es y a qu dimensin?.
Unidades de medida
Proponga cmo medir cada uno de los

indicadores (unidad de medida, valores,
referencias, etc.) para cada uno de los tems,
recogidas.
Variables
Punte de 1 a 5 la adecuacin de las

variables para segregar los tems: [Educacin
formal] [Educacin superior] [Educacin no
formal] [Cibereducativos] [Necesidades
educativas especiales] [Gnero] [Localidad]
[Zona].
Indique si eliminara alguna variable de

los que conforman el conjunto de indicadores.
En caso afirmativo, podra indicar cul/es?.
Indique si incorporara alguna variable

para segregar los diferentes indicadores. En
caso afirmativo, podra indicar cul/es?.
Indique si modificara alguna variable

de los que conforman el conjunto de
indicadores. En caso afirmativo, podra
indicar cul/es?.
Si ha indicado alguna variable para

modificar, podra sugerir el cambio del tem?.
Indique sus observaciones en relacin

con el cuestionario o aquello que quiera
remarcar.
Las denominaciones de las dimensiones y
los indicadores se modificaron en las dos
vueltas. En un inicio organizamos los
indicadores en Infraestructura y Recursos, e
Inclusin. En la primera vuelta, a partir de la

respuesta a la pregunta: Indique si
incorporara alguna dimensin por creer que
ello contribuira a la mejora del conjunto de
indicadores, tres sobre siete expertos,
contestaron afirmativamente. Y ante la
pregunta de cul o cules incorporaran,
opinaron que cambiaran el nombre de ambas
e indicaron que Recursos es infraestructura
de las instituciones y es un matiz muy
relevante. Adems, entendieron que
Inclusin es un trmino poco definido,
ms an cuando los indicadores que la
desarrollan se refieren expresamente a los
condicionantes personales de los potenciales
usuarios. Es ms exacto usar condicionantes
personales de los usuarios.
Con estos aportes, realizamos
modificaciones en las denominaciones de las
dimensiones, quedando finalmente como
Infraestructura y Acceso y, Usuarios. Tambin
agregamos indicadores para conocer, ms en
profundidad, las caractersticas de los
usuarios y reagrupamos los referidos a los
recursos humanos.
En la segunda vuelta del Delphi, sobre las
mismas preguntas, dos de los expertos
expresaron que agregaran las siguientes
dimensiones: ndice de desarrollo Humano y
Tutores. La primera porque tiene como
fuente el PNUD y nos posibilita cruzar datos
con los datos obtenidos en las dos
dimensiones anteriores. Con esta dimensin
podemos hablar de inclusin digital. Si nos
quedamos slo con las dos anteriores
quedaramos ms acotados a brecha digital.
A partir de esta recomendacin,
incorporamos la dimensin ndice de
Desarrollo Humano y seleccionamos para sta,
indicadores del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) y los
relativos a la poblacin educativa total, y nivel
Pginas 113 a 123
Grfico 3. Consenso del Estudio Delphi para variables de Indicadores del OTEP. Elaboracin
propia. Fuente estudio Delphi.
de educacin alcanzado en el sistema

educativo.
Las variables se analizaron slo en la
primera vuelta. El Grfico 3 nos muestra el
consenso sobre las ocho variables
presentadas. Los expertos observaron que la
variable denominada Educacin Formal se
superpona con la de Educacin Superior, que
tambin es formal. Por lo tanto, las definimos
en Educacin Obligatoria, Educacin Superior
y Educacin no Formal.
El proceso de investigacin para la
construccin de indicadores del OTEP
concluye con 55 indicadores agrupados en
tres dimensiones: Infraestructura y Acceso,
ndice de Desarrollo Humano y Usuarios.
Los incluidos en Infraestructura y Acceso
enunciados en la Tabla 1, nos indican la
existencia de equipamiento y el acceso de las
instituciones a la red, as como tambin, la
disponibilidad, caractersticas y distribucin
de los recursos humanos y financieros
vinculados a las TIC en educacin. Nos
posibilitan adems, relacionar recursos y

resultados educativos. Cabe sealar, que si
bien no est desglosada en la Tabla, la variable
Educacin la diferenciamos en las
Instituciones Educativas (IE) de nivel superior,
obligatoria y especial. Otras variables que
tambin se identifican son la etnia y la zona
de residencia.
Para que los indicadores puedan tener la
posibilidad de comparabilidad internacional
hemos tomando las recomendaciones de
CEPAL (2009), que expresa que deben medir
un periodo anual. Este recorte temporal se
requiere porque evita encontrar explicaciones
errneas a cambios que responden slo
responden a variaciones estacionales.
Los indicadores de la dimensin ndice de
Desarrollo Humano (ver Tabla 2), medidos por
el PNUD nos indican la relacin entre el acceso
y el uso, y los ingresos y los niveles de
educacin alcanzados en total de la poblacin
por edad y gnero.
Los indicadores de la dimensin Usuarios
Pginas 113 a 123

VARIABLES
INDICADORES
Educacin
1.Cantidad de computadoras sobre la poblacin total
2.Tipo de conexin del lugar preferente de conexin:
banda angosta / banda ancha fija / banda ancha mvil
3.Porcentaje de Instituciones Educativas (IE) que disponen de radio con
fines educativos
4.Porcentaje de IE que disponen de televisor con fines educativos
5.Porcentaje de IE que disponen de computadoras con fines educativos
6.Porcentaje de IE que disponen de comunicaciones telefnicas
7.Lugar preferente de conexin, ltimos 12 meses: Casa/Trabajo/ IE/Local
acceso comercial/Local acceso comunitario/Telfono celular/Otros
8.Proporcin casas con acceso a internet
9.Proporcin empresas con acceso a internet
10.Nmero de computadoras en IE con conexin a internet
11.Porcentaje de alumnos que cuentan con acceso a Internet en la
institucin de educacin
12.Nmero de dinamizadores por usuario
13.Nmero de computadoras por alumno gestin pblica/privada
14.Relacin alumnos/computadoras con conexin a Internet: gestin
pblica/privada
15.Porcentaje de IE que ofrecen programas de educacin a distancia
mediados por TIC
16.Nmero de computadoras por usuario
17.Disponibilidad de atencin por das y horas
18.Porcentaje de IE que cuentan con enseanza asistida por Internet
19.Porcentaje de IE con licencias o suscripciones a bibliotecas cientficas
digitales
20. Nmero de IE con presencia en la red (pgina web, redes sociales)
21.Nmero de IE que tengan programas de radio/televisin con fines
educativos
22.Nmero de IE que ofrecen trmites e-administrativos vinculados con la
educacin: gestin pblica/privada
23.Porcentaje de aos educativos que utilizan instruccin asistida con TIC
24.Proporcin de la educacin en el gasto pblico
25.Proporcin de gasto en TIC en instituciones: gestin pblica/privada
26.Porcentaje de docentes de IE certificados para ensear TIC
27.Porcentaje de IE que cuentan con servicios de apoyo a TIC
28.Porcentaje de docentes de IE certificados a travs de programas de
educacin a distancia mediados por TIC
29.Porcentaje de docentes de IE que ensean conocimientos bsicos
computacionales
30.Porcentaje de docentes que ensean una o varias materias utilizando
recursos TIC
31.Relacin alumnos/docentes en materias que utilicen computadoras
Ciber
Educativos
Edad
Gnero
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla 1. Indicadores OTEP. Dimensin Infraestructura y Acceso.
Pginas 113 a 123

VARIABLES
INDICADORES
Educacin
Ciber
Educativos
Edad
Gnero
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
32.Coeficiente de Gini Ingresos

33.ndice de la educacin ajustado por la desigualdad
34.ndice de ingresos ajustado por la desigualdad
35.ndice de desarrollo humano ajustado por la igualdad
36.Poblacin total educativa
37.Nivel primario completo
38.Nivel secundario completo
39.Poblacin que finaliza en aos esperados en el sistema educativo
40.Poblacin que finaliza educacin secundaria con 25 aos o ms
41.Sin educacin formal
42.Poblacin que finaliza educacin primaria con 25 aos o ms
Tabla 2. Indicadores OTEP. Dimensin ndice de Desarrollo Humano.

VARIABLES
INDICADORES
Educacin
43.Tiempo medio de conexin, ltimos 12 meses:
Hasta 1 hora/Entre 1 y 2 horas/Ms de 2 horas
44.Frecuencia individual de acceso, ltimos 12 meses: Al menos una
vez al da/Al menos una vez por semana/Menos de una vez por semana
45. Finalidad del uso de internet, ltimos 12 meses: Educacin/
Capacitacin/Tramite adm. gubernamentales/Obtener informacin
/Contratar servicios/ Operaciones bancarias/Otros especifique
46.Servicios utilizados cuando se conecta a Internet, ltimos 12 meses:
Correo electrnico/Buscadores/Comunicacin / Word/Entretenimiento
/Otros
47.Situacin Laboral: Empleado asalariado/ Trabajo independiente /No
integra la fuerza laboral
48.Grado de satisfaccin de los alumnos sobre el uso de TIC con fines
educativos
49.Porcentaje de actividades escolares realizadas con el uso de TIC:
Bsqueda de Informacin/Excel/Power Point/Word/Otros
50.Tasa de promocin de alumnos que cursan con enseanza asistida
por TIC: gestin pblica/privada
51.Tasa de usuarios que utilizan TIC en bsqueda de trabajo
52.Tasa de alumnos que utilizan TIC con fines educativos
53.Tasa de alumnos que utilizan TIC con fines educativos y trabajan
Medio tiempo/Tiempo completo
54.Tasa de docentes que consideren til el uso de TIC con fines
educativos
55.Tasa de docentes no certificados que accederan a capacitacin en
TIC con fines educativos
Ciber
Educativos
Edad
Gnero
X
X
X
X
X
Tabla 3. Indicadores OTEP. Dimensin Usuarios.
(ver Tabla 3) revelan las caractersticas de los

mismos en trminos de intereses, expectativas,
situacin laboral y finalidades del uso de
internet, as como tambin, la igualdad de
oportunidades. Los identificamos en las

variables de gnero, edad, etnia, necesidades
educativas especiales y zona de residencia.
Las caractersticas del uso de TIC con fines
Pginas 113 a 123
pedaggicos las distinguimos en Educacin

Obligatoria, que incluye educacin primaria y
secundaria, y Educacin Superior. Tambin
caracterizamos los usuarios en la variable
Cibereducativos. Estos espacios promueven
la inclusin digital ofreciendo una variedad
de servicios, a una poblacin diversa en edad,
gnero, intereses, capacidades, competencias
en el uso de TIC, y se vinculan a la
educacin formal porque ofrecen espacios a
aquellos que carecen de acceso a
computadoras e internet en sus domicilios,
as como tambin, reciben apoyo para el uso
de las TIC. Los dinamizadores de estos
espacios los identificamos en Infraestructura
y Acceso por nivel educativo alcanzado, edad
y gnero.
Las fuentes de informacin se toman de
estadsticas, censos e informes de organismos
provinciales, nacionales e internacionales, del
PNUD; de encuestas y entrevistas realizadas
por el equipo del observatorio, as como
tambin, de los informes producidos por el
observatorio.
3. Discusin.
El OTEP en un espacio de construccin
cooperativa y colaborativa que aplica estos
indicadores para estudiar el acceso y uso de
las TIC en la educacin en la Patagonia.
Produce y difunde informacin centrada en
los aspectos que miden los indicadores con
la finalidad de contribuir con las polticas que
buscan promover la inclusin digital.
Estos indicadores han sido elaborados para
ofrecer informacin oportuna, til y
acadmicamente confiable; el procedimiento
de elaboracin de los mismos y, especialmente,
la aplicacin de la tcnica Delphi les otorga, a
partir del estudio y el consenso de expertos,
la mayor solidez posible.
Estas herramientas nos permiten reunir los

elementos suficientes para identificar el capital
humano y los recursos materiales existentes,
as como la distribucin de stos, las
caractersticas distintivas de los usuarios, los
cambios y continuidades que se producen y
los factores que intervienen, en un tiempo y
en un espacio determinado.
El proceso de elaboracin y seleccin de
estos indicadores queda abierto a las
adecuaciones y actualizaciones necesarias en
la regin, y para ello se dispondr de un
procedimiento de revisin en relacin a su
aplicacin real sobre el terreno.
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Pginas 125 a 138
UTILIZACIN DE MOODLE COMO PLATAFORMA PARA LA

INVESTIGACIN EDUCATIVA: APLICACIN A LOS CRPORA DE
APRENDICES DE LENGUAS.
USING MOODLE AS A PLATFORM FOR EDUCATIONAL
RESEARCH: AN APPLICATION TO COMPUTER LEARNER
CORPORA.
Dr. Antonio Moreno Ortiz

amo@uma.es
Dra. Chantal Prez Hernndez
mph@uma.es
Elena del Olmo Bauelos
eob@uma.es
Universidad de Mlaga. Facultad de Filosofa y Letras.
Departamento de Filologa Inglesa, Francesa y Alemana.
Campus de Teatinos s/n, 29071, Mlaga (Espaa)
En este artculo describimos la infraestructura y protocolos que hemos desarrollado para utilizar el
gestor de aprendizaje Moodle como plataforma de apoyo a la investigacin, en este caso para la creacin
de un corpus de aprendices de lenguas extranjeras, cuya finalidad es el estudio del conocimiento que los
estudiantes universitarios tienen de la lengua inglesa. Ponemos el nfasis en la metodologa empleada,
ms que en la aplicacin especfica a los crpora de aprendices de lenguas, ya que pensamos que puede
ser aplicada a cualquier otro mbito de investigacin educativa que requiera de un proceso de recogida
de datos controlado.
Palabras clave: Recogida de datos, sistemas de gestin del aprendizaje, ingls como lengua extranjera,
crpora informatizados de aprendices, minera de datos educativa.
This paper describes the infrastructure and protocols that we have developed in order to use the Moodle
Learning Management System as a platform for research support, specifically for the creation of a
Computer Learner Corpus, whose aim is to study the English language skills of university students. The
emphasis is on the methodology itself, rather than its specific application to Learner Corpora studies,
since we believe that it can be applied to any other topic in educational research that requires a controlled
data collection process.
Keywords: Data collection, learning management systems, English as a foreign language, computer
learner corpora, educational data mining.
Pginas 125 a 138
1. Introduccin.
Una de las partes ms tediosas y laboriosas
en el proceso de investigacin en diversos
mbitos de conocimiento es la fase de recogida
de datos. Algunos tipos de instrumentos,
como el cuestionario, han encontrado en las
TIC diversas formas de facilitar su
implementacin y ejecucin, cambiando el
medio tradicional impreso por el electrnico y
desarrollando el proceso de recogida de datos
a travs de Internet. Este cambio en el modo
de aplicar la metodologa sin duda alguna tiene
sus ventajas, aunque tambin sus
inconvenientes, entre los que destacan los
relativos a cobertura de la poblacin, seleccin
de muestra y tasas de respuesta (Vicente &
Reis, 2007; Estvez, 2012).
En lo que respecta a la enseanza de
lenguas extranjeras, la lingstica de corpus
ha desarrollado metodologas especficas para
el anlisis de las producciones lingsticas de
los estudiantes de una lengua mediante los
denominados Crpora informatizados de
aprendices (Computer Learner Corpora), que
son recopilaciones de textos y otros materiales
producidos por los estudiantes, almacenados
en formato digital y anotados, segn
determinados esquemas, para facilitar la
recuperacin y el anlisis de los datos
textuales (Granger, 2002). No obstante, la
compilacin de estas valiosas fuentes de
datos ha supuesto tradicionalmente un
proceso complejo y difcil, ya que, aunque en
principio implica los mismos pasos que la
aplicacin de cualquier instrumento de
investigacin, convertir los datos de formato
impreso a electrnico supone una cantidad
de trabajo adicional muy considerable por parte
del investigador (Cestero, Penados, Blanco,
Camargo & Granda, 2001; Granger, 2002;
Torruella & Llisterri, 1999), pues conlleva la
transcripcin textual, palabra por palabra, de

las producciones escritas de los estudiantes.
Por ello, el empleo de una plataforma on-line
en la que los estudiantes puedan generar los
textos que conformaran dicho corpus de
estudio es una alternativa especialmente
atractiva para el investigador de este campo,
pues simplificara enormemente este proceso.
Por otra parte, el aprovechamiento de los
gestores de aprendizaje on-line como recurso
del que obtener datos para la investigacin
educativa no es nuevo (Dougiamas, 2003; Ros
Martinez de Lahidalga, 2008). De hecho, en
los ltimos aos se ha consolidado un campo
de estudio denominado Minera de datos
educativa, que es una especializacin de la
minera de datos que se centra en la
explotacin de los contenidos generados en
entornos de aprendizaje on-line, con el objeto
de descubrir informacin relevante (Romero
& Ventura, 2010). En palabras de Baker y Yacef
(2009, p. 4) Educational data mining (also
referred to as EDM) is defined as the area of
scientific inquiry centered around the
development of methods for making
discoveries within the unique kinds of data
that come from educational settings, and
using those methods to better understand
students and the settings which they learn
in. Por ejemplo, Romero, Ventura y Garca
(2008) describen un procedimiento para extraer
informacin de Moodle empleando tcnicas
de minera de datos y minera de textos,
aplicando tambin tcnicas de aprendizaje
automtico. Este campo, que cuenta ya con
su propia revista especializada, sin duda tiene
mucho que ofrecer a la comunidad educativa,
ya que el uso de las plataformas colaborativas
en la Educacin es algo generalizado (Dobozy
& Reynolds, 2010). De hecho, la generalizacin
de estos entornos, y por extensin el resto de
la Red, queda patente en la naturaleza misma
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de las ltimas tendencias en teoras de

aprendizaje, como es el conectivismo
(Siemens, 2005), por lo que sera un gran
desperdicio no aprovechar estos recursos
tecnolgicos y los contenidos que en ellos se
generan.
Nuestro enfoque no se basa en la Minera
de datos educativa, sino en la creacin de
contenidos mediante actividades dirigidas y
planificadas al efecto, pues el tipo de datos
que buscamos recopilar no se produce de
manera natural en las actividades realizadas
on-line, ya que los alumnos, por lo general,
no generan textos en lengua extranjera en el
transcurso normal de sus estudios
universitarios. Adems, hemos pretendido
crear un entorno controlado en el que se
minimicen los riesgos mencionados en cuanto
al uso de cuestionarios y otros instrumentos
on-line, que permita obtener datos vlidos de
una manera eficiente y sistemtica.
El proceso y metodologas que aqu
describimos lo hemos desarrollado dentro del
proyecto I+D+i FFI2011-25893, denominado
Lingmotif: Anlisis de Sentimiento en Textos:
Aplicaciones Didcticas y Financieras. Una
de las tareas a desarrollar en este proyecto
consiste en la compilacin de textos de
discurso evaluativo para el ingls; por tanto,
el corpus de aprendices que presentamos en
este artculo aprovecha esta infraestructura
de recursos informticos, lingsticos,
humanos y de conocimiento desarrollados en
dicho proyecto. La recopilacin de textos
escritos en ingls para las tareas de anlisis
de sentimiento, que conforman el objetivo
general del proyecto, nos servir como corpus
de referencia de lengua inglesa nativa para su
comparacin con el corpus de aprendices de
ingls como lengua extranjera; y es este tipo
de estudio contrastivo en el uso de un idioma
como lengua materna y como lengua extranjera
el que constituye la base de Contrastive

Interlanguage Analysis (Granger, 2004, p.
132).
Como complemento importante al corpus,
nos planteamos, adems, la recopilacin de
datos que ayuden a extraer mayor informacin
acerca del conocimiento de la lengua inglesa
de los alumnos universitarios. Para ello, hemos
diseado otros dos instrumentos de recogida
de datos: un cuestionario, cuyo objetivo es
obtener datos objetivos relativos a la
experiencia en el aprendizaje del ingls
(nmero de aos, posibles influencias externas
en su conocimiento de la lengua, etc.), y
subjetivos, relativo a las percepciones que los
aprendices tienen sobre su proceso de
aprendizaje de lenguas extranjeras; y un test
estandarizado, elaborado por una reputada
institucin britnica, comnmente empleado
para la asignacin de nivel de conocimiento
del ingls. En la apartado 4 describimos los
tres instrumentos de recogida de datos.
Como hemos apuntado, nuestra propuesta
para la implementacin y ejecucin de estos
tres instrumentos (cuestionario, test y ensayo)
es aprovechar las funcionalidades de la
plataforma Moodle y emplearla como
herramienta para la investigacin (educativa).
En este sentido, es preciso advertir que el uso
que hacemos de Moodle en el trabajo que aqu
presentamos supone un cambio conceptual
en lo que se refiere a los elementos que
componen un gestor de aprendizaje (LMS:
Learning Management System) (Correa, 2005;
Cobb & Steele, 2011; Mallon, 2011): nuestros
cursos son simplemente contenedores de
instrumentos de recogida de datos; los
profesores son los investigadores que disean
los instrumentos y los implementan dentro del
curso; y los alumnos son los participantes en
la investigacin, que en el caso que aqu
presentamos son, de hecho, alumnos
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universitarios.
En el resto del trabajo detallamos el proceso
seguido para llevar a cabo estos objetivos,
que sintetizamos aqu como gua de referencia:
1. Instalacin del servidor y el software.
2.
Puesta en marcha del LMS y prueba
de funcionamiento.
3.
Diseo de los instrumentos y su
implementacin como actividades en el LMS.
4.
Proceso de recogida de datos.
a) Proceso de registro de estudiantes.
b) Obtencin del input de los estudiantes.
5.
Exportacin de los datos a formatos
compatibles con paquetes de software para
anlisis.
La implementacin de Moodle que
describimos se encuentra accesible en la
direccin http://www.tecnolengua.uma.es. Es
posible darse de alta en la misma y solicitar
ms informacin sobre la posibilidad de usarla
para fines acadmicos por parte de
investigadores de las universidades
espaolas.
2. Crpora de aprendices de lenguas
extranjeras.
Existe una extensa bibliografa que da cuenta
de las propuestas tericas y aplicadas y los
progresos hechos desde los aos 60 en el
mbito del anlisis de errores -vase, por
ejemplo, Ellis (1997), Lengo (1995) o Brown
(2000)- y, como es natural, la aparicin de las
nuevas tecnologas ha facilitado en cierta
medida el proceso de recogida de datos,
identificacin y clasificacin de errores
(Dagneux, Dennes, & Granger, 1998; Granger,
2003a). Sin embargo, sigue siendo un proceso
costoso en trminos de tiempo y recursos
humanos y, como seala Tono (2003), la
asignacin de etiquetas a los errores
cometidos por los alumnos para su
clasificacin y estudio requiere un marco

terico que sistematice el trabajo y, por
supuesto, herramientas informticas que
permitan recoger los datos de forma
controlada y analizarlos de forma verstil.
La creacin de crpora de aprendices de
lenguas extranjeras naci como unin de los
presupuestos tericos y metodolgicos de la
Lingstica de Corpus y de los estudios de
Adquisicin y Enseanza de Lenguas
Extranjeras (Granger, 2002). La Lingstica
de Corpus basa sus estudios (ya sean
gramaticales, lxicos, semnticos, pragmticos
o de cualquier otra ndole) en el anlisis de
muestras reales de uso lingstico, recogidas
en un corpus textual informatizado, que puede
procesarse de diferentes maneras para obtener
evidencias sobre la forma en la que los
hablantes de una lengua crean y estructuran
sus producciones lingsticas (Prez
Hernndez, 2002). Dichos crpora se crean
siguiendo una serie de criterios lingsticos y
extralingsticos (Atkins, Clear, & Ostler, 1992;
Tono, 2003), y se les puede aadir informacin
morfolgica, sintctica o de otros tipos, que
ayuda en el proceso de anlisis y en la
identificacin exacta de las circunstancias en
las que fueron producidos (tipo de texto,
fecha, lugar, tipo de hablante, etc.) y
compilados (fecha de inclusin en el corpus,
proceso de limpieza/etiquetado de datos, etc.)
(OKeeffe & McCArthy, 2010). Un corpus, por
tanto, se construye como muestra
representativa del uso que los hablantes hacen
de una lengua o de una variedad lingstica
determinada y su estudio ha revelado, por
ejemplo, que existen patrones regulares de uso
y asociaciones entre palabras que no son
obvios ni siquiera para los hablantes nativos
de una lengua si usan su intuicin lingstica
como nica herramienta de anlisis (Sinclair
1991, 2004).
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En cuanto a los crpora creados con textos

producidos por aprendices de una lengua,
hace ya ms de una dcada que Tono (2003)
destac su utilidad para la investigacin sobre
la adquisicin y enseanza de lenguas
extranjeras. A pesar de que los crpora de
aprendices hayan sido considerados como un
tipo de corpus especializado (Rmer, 2008),
sigue siendo un reflejo del uso real del
lenguaje en un contexto educativo; adems,
como reconoce Granger (2004) su estudio est
aportando nuevas ideas y rebatiendo
concepciones previas que se tenan sobre el
proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera ya que permite, por ejemplo: describir
las distintas etapas del desarrollo de
interlanguage, en espaol interlengua , un
trmino acuado por L. Selinker (1972) y que
hace referencia al sistema lingstico que
posee un estudiante de una segunda lengua
o lengua extranjera en cada una de las etapas
del proceso de aprendizaje; identificar errores
ocasionados por la transferencia de
estructuras o palabras de la lengua materna
del aprendiz (Roca, Pieiro & Gigirey, 2012);
evidenciar el uso excesivo, o escaso, de
determinados patrones lingsticos de la
interlengua; distinguir entre errores
universales, comunes a todos los aprendices
de un idioma, y errores determinados por la
lengua materna de los aprendices; comparar
patrones lingsticos regulares entre el uso
que hacen los hablantes nativos y los
aprendices de la lengua objeto.
3. Implementacin de Moodle como
plataforma de apoyo a la investigacin.
El primer planteamiento que hemos de
hacernos es si existe la necesidad de
implementar nuestro propio sitio Moodle o
bien podemos emplear una implementacin
existente. En nuestro caso, la Universidad de

Mlaga dispone de una implementacin a gran
escala que da cabida a todas las necesidades
de formacin on-line de la institucin a nivel
de Grado, Posgrado, Formacin del Personal
Docente e Investigador, Personal de
Administracin y Servicios y otros. Tener
acceso a una implementacin consolidada
como sta tiene sus obvias ventajas, pero
tambin importantes inconvenientes.
Las primeras se refieren a que no es
necesario tener grandes conocimientos
tcnicos, sino simplemente ser usuario
avanzado de Moodle en cuanto a la creacin
de contenidos y exportacin de datos. Por otra
parte, los inconvenientes son muchos: en
primer lugar, hemos de tener privilegios de
administrador para poder llevar a cabo un buen
nmero de tareas necesarias, o bien contar
con apoyo de personal de soporte tcnico
dispuesto a dedicar una cantidad tiempo
considerable a nuestros intereses. Algo que
puede suponer un obstculo insalvable para
optar por esta posibilidad es el sistema de
control de acceso de usuarios de la institucin.
En nuestro caso, el campus virtual de la
Universidad de Mlaga permite el acceso
nicamente a usuarios registrados en la
Universidad de Mlaga (alumnos, PDI o PAS),
algo lgico por motivos de seguridad, pero
que impedira la recogida de datos de alumnos
de fuera de la propia institucin. Por tanto,
esta idea qued descartada desde el principio,
ya que pretendemos llevar a cabo estudios de
mayor mbito geogrfico. Finalmente, siempre
estaramos limitados en cuanto a las
posibilidades de personalizacin del sitio. La
otra alternativa consiste en desplegar nuestra
propia implementacin de Moodle, en cuyo
caso no tendramos ninguna de las
limitaciones que mencionamos, pero,
obviamente, requiere de determinados
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recursos y conocimientos tcnicos. En lo que

resta de esta seccin, nos proponemos aportar
una idea de lo que implica llevar a cabo esta
iniciativa.
3.1. Requisitos de hardware y software.
Las necesidades en cuanto a hardware
dependen de una serie de factores, entre los
que destacan el nmero de usuarios
potenciales, especialmente de forma
concurrente y el ancho de banda disponible,
que garantice un tiempo de latencia aceptable
para evitar cuellos de botella que podran
resultar en una prdida de datos. Nuestra
implementacin se ejecuta sobre un servidor
de arquitectura Intel Xeon con ocho ncleos
y almacenamiento redundante RAID, alojado
en la Sala de Ordenadores del Servicio Central
de Informtica de la Universidad de Mlaga.
La conexin a RedUMA, que a su vez forma
parte de la Red Informtica Cientfica de
Andaluca (RICA), garantiza un ancho de
banda ptimo. Aunque an no lo hemos
comprobado, suponemos que el resultado
sera el mismo utilizndolo fuera de la
Comunidad Autnoma, ya que RICA forma
parte la Red acadmica y cientfica nacional
(RedIRIS).
En cuanto al software, Moodle est
pensado para desplegarse en una plataforma
LAMP, es decir, GNU/Linux como sistema
operativo, Apache como servidor web,
MySQL como sistema gestor de bases de
datos y PHP como entorno de programacin.
LAMP es una plataforma empleada en multitud
de soluciones informticas centradas en el
cdigo abierto, de probada eficacia y
plenamente compatible con la filosofa
Moodle. En nuestro caso, sta es la opcin
elegida, aunque tambin es posible su
despliegue en una plataforma WAMP, es decir,
con Microsoft Windows como sistema

operativo. En nuestra experiencia, Linux es la
opcin ptima por varios motivos, en primer
lugar por su probada fiabilidad, siendo
utilizado por miles de servidores en todo el
mundo; en segundo lugar, porque la mayora
de las implementaciones de Moodle existentes
utilizan esta misma plataforma y, aunque
mucha de la documentacin existente sea
aplicable a otros sistemas operativos, el
grueso de la misma se refiere a Linux, por lo
que siempre es ms fcil obtener respuestas
para este sistema. Finalmente, Linux, en
cualquiera de sus muchas distribuciones
disponibles (Ubuntu Server en nuestro caso),
es particularmente apropiado para la gestin
remota del servidor. Por otra parte, no hay que
olvidar que, al igual Moodle, todos los
componentes de la plataforma LAMP estn
disponibles bajo licencia GPL, por lo que el
coste econmico de todo el software
necesario es cero.
3.2. Instalacin y configuracin.
En general, se puede decir que poner en
marcha un sitio Moodle requiere de ciertos
conocimientos tcnicos ms o menos
avanzados. En cuanto al soporte, Moodle
cuenta con una larga historia como proyecto
de cdigo abierto, contando con una amplia
documentacin on-line, que adems se
complementa con el contenido generado por
sus muchos miles de usuarios mediante los
foros alojados en el sitio web de Moodle. El
proceso de instalacin est descrito en
Moodle.org, por lo que no la repetiremos aqu.
S es importante tener en cuenta que la fase
ms compleja del proceso no es la instalacin
en s misma, sino la configuracin de los
diversos servicios necesarios para un correcto
funcionamiento: el servicio Cron, responsable
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de muchas tareas de mantenimiento

automatizadas, las copias de seguridad y,
sobre todo, el sistema de notificacin por email, que requiere la instalacin y
configuracin de Postfix, a no ser que se
disponga de un servidor de correo externo
previamente.
El siguiente paso consiste en la
configuracin de las categoras y cursos que
se van a emplear para la recogida de datos.
Esta configuracin no es otra que el modo en
que Moodle organiza sus contenidos: la
unidad bsica es el curso, al cual se asignan
una serie de usuarios con uno o ms roles
(profesor, alumno, etc.); a su vez, los cursos
se organizan en categoras y, opcionalmente,
subcategoras. Una vez existe el curso y se
asignan el o los usuarios con privilegios de
edicin (es decir, se les asigna el rol de
profesor), se puede proceder al diseo de los
instrumentos que se emplearn para la
recogida de datos, y que describimos en el
apartado 4, que a los ojos de Moodle no son
sino actividades.
3.3. Seguridad y registro de usuarios.
Un aspecto crucial de todo sistema on-line
es la seguridad, especialmente en el caso de
sistemas como el que describimos en este
trabajo, que no slo permiten, sino que exigen
el registro de usuarios. Moodle ofrece diversas
estrategias para el registro de usuarios, desde
permitir el acceso a invitados hasta el registro
manual por parte del administrador del sistema,
pasando por el auto registro mediante
confirmacin por e-mail. Estas opciones se
pueden habilitar o deshabilitar temporalmente
y tambin reforzar de distintas maneras. Por
otro lado, hay que distinguir entre el registro
en el LMS, a nivel de sistema y el registro (o
matriculacin) en los cursos que dan acceso
a los contenidos (los instrumentos de recogida

de datos, en nuestro caso).
El modo que hemos implementado el sistema
de acceso se basa en la aplicacin del sistema
de auto registro con confirmacin mediante
e-mail, en cuanto al alta del usuario en la
plataforma, y la matriculacin en el curso
correspondiente mediante contrasea. Una
caracterstica muy interesante que aporta la
ltima versin de Moodle es la asignacin de
usuarios dentro de un curso a un grupo de
manera selectiva segn la palabra clave
empleada. Esto nos permite crear grupos
independientes e invisibles entre s dentro de
un mismo curso, lo que facilita una gestin
automatizada de los distintos grupos de
alumnos que participan en la creacin de
nuestro corpus, quedando identificados
mediante una etiqueta que asignamos a cada
grupo, y al mismo tiempo se mantiene el
conjunto de todos los alumnos participantes.
Existe un tercer nivel de agrupacin de
usuarios superior al curso que aporta la versin
2.3 de Moodle, que es la cohorte y que se
aplica a nivel global de la plataforma. Hemos
empleado este tercer nivel para distinguir
grandes grupos dentro del LMS, ya que lo
empleamos tambin para tareas ms
tradicionales de apoyo a la docencia en
diversos contextos. Todos los alumnos
registrados para participar en la creacin de
nuestro CLC pertenecen a la cohorte CLCUsers, mientras que utilizamos otras
convenciones para crear las etiquetas que
nombran los grupos, que reflejan la
Universidad de la que proceden, la Facultad o
Centro, la titulacin en la que estudian, el curso,
etc. Esto nos sirve para poder gestionar los
diversos grupos desde el propio Moodle,
antes de proceder a la exportacin de datos,
aunque despus, una vez exportados tambin
contemos con estos campos de informacin
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proporcionados por los propios usuarios.

Como medida de seguridad adicional, hemos
habilitado el sistema reCAPTCHA.
Aunque pueda parecer un proceso largo,
en realidad se completa en escasos dos
minutos. El envo del e-mail de confirmacin
es inmediato y, por otra parte, es un proceso
al que el usuario habitual de Internet est ms
que acostumbrado.
4. Diseo de los instrumentos en Moodle.
En este apartado describimos los tres
instrumentos de recogida de datos que hemos
diseado para este trabajo de investigacin
sobre CLC. Cabe mencionar que antes de la
realizacin de las tres partes de la prueba
(cuestionario, test y ensayo) todos los
participantes firmaron un consentimiento
informado, tambin disponible en la
plataforma virtual, en el que se describe la
naturaleza del estudio y de su propia
participacin.
4.1. Cuestionario.
El cuestionario consta de un total de 14 tems
y fue diseado para obtener datos objetivos
de tipo personal (p. e.j., nombre, edad, sexo),
acadmico (p. e., facultad, departamento,
experiencia docente), lingstico (lengua
materna, conocimiento de lenguas extranjeras,
miembros familiares bilinges en ingls) y, ms
concretamente, datos referidos a la experiencia
en el aprendizaje del ingls (nmero de aos
dedicados al aprendizaje de ingls, experiencia
en algn modelo de enseanza en el que el
ingls sea la lengua vehicular, etc.); y, por otra
parte, datos subjetivos que reflejan las
percepciones sobre su propio nivel de ingls
(autoevaluacin de destrezas), la
instrumentalidad del ingls, la enseanza de
contenidos a travs del ingls, etc. Con el fin

de asegurar la validez de los datos obtenidos,
ofrecemos una versin del cuestionario en
ingls para aquellos alumnos extranjeros que
no tengan un nivel suficiente de espaol.
En cuanto a la creacin del instrumento en
la plataforma, la instalacin bsica de Moodle
ofrece los mdulos de actividades ms
usuales, pero no incluye el cuestionario como
tal, aunque parezca lo contrario si se usa la
interfaz en espaol. Se trata de un problema
terminolgico: el trmino empleado en el
original en ingls para la actividad instalada
en el paquete bsico es quiz, que es un mdulo
diseado para implementar pruebas o
exmenes. La traduccin al espaol que se
hizo fue la de cuestionario, quizs por evitar
las connotaciones negativas, y en cierto modo
contrarias a la filosofa del constructivismo
social, de la palabra examen. La voz inglesa
para el instrumento de encuesta por
cuestionario es questionnaire, que es el
nombre del mdulo opcional diseado para
este fin. Como la palabra cuestionario ya se
emplea para el mdulo quiz, el trmino espaol
elegido para questionnaire fue encuesta, lo
cual no es terminolgicamente preciso. Para
evitar confusiones, en lo sucesivo usaremos
el trmino quiz para referirnos al mdulo
cuestionario en Moodle, el trmino
cuestionario para referirnos al instrumento de
recogida de datos, y el trmino encuesta para
referirnos al mdulo correspondiente de
Moodle (que sirve para crear cuestionarios
de recogida de datos).
Hecha esta aclaracin, la instalacin del
mdulo encuesta y su uso no reviste ninguna
dificultad. La diferencia con el mdulo quiz es
que ste requiere utilizar un sistema de
puntuacin, lo cual entorpecera su
funcionamiento y adems impone
restricciones importantes, como el requisito
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de dar respuestas acertadas como

retroalimentacin para las preguntas cortas,
limitacin que se podra superar mediante el
uso de expresiones regulares que limiten el
input del usuario, y que es factible mediante
la instalacin de una extensin de Moodle,
pero esto complicara enormemente la
implementacin del cuestionario.
Algo que s hemos echado en falta es la
disponibilidad de restricciones sobre el input
del usuario mediante expresiones regulares,
ya que esta extensin slo es aplicable al tipo
de pregunta respuesta corta dentro del mdulo
quiz. Curiosamente, Moodle implementa
expresiones regulares, pero por algn motivo,
slo se puede emplear en el mdulo leccin.
La nica restriccin aplicable en el mdulo
encuesta al tipo de pregunta respuesta corta,
es el nmero mximo de caracteres, lo cual no
es suficiente en muchos casos.
las Lenguas) (Council of Europe, 2001),

pruebas de nivel de ingls internacionalmente
reconocidas (IELTS, TOEFL) y otras que estn
directamente vinculadas a los niveles de
referencia del Marco Comn Europeo y del
Association of Language Testers in Europe
(ALTE) (Cambridge ESOL Main Suite, CELS y
BEC). La implementacin del OPT en Moodle
se hizo mediante el mdulo quiz, ya que, a
diferencia del cuestionario, el test requiere un
sistema de puntuacin que permita el clculo
automtico del resultado.
Tanto para el Grammar Test como para el
Listening Test, elegimos la opcin mltiple
como tipo de respuesta para cada tem, a
excepcin de las secuencias 21-50 y 66-90 del
Grammar Test que conforman textos
completos y no se pueden responder de forma
aislada como el resto; por tanto, estas dos
secuencias se incluyeron como respuesta
anidada (Cloze).
4.2. Test.
4.3. Ensayo.
En Tono (2003) se hace alusin a un aspecto
metodolgico que muchos proyectos no han
tenido en cuenta en la elaboracin de crpora
de aprendices: el nivel de competencia de la
lengua objeto: Selection based upon external
criteria such as school year or age does not
necessarily ensure that the subjects selected
are comparable in terms of language
proficiency. (p. 801). En nuestro caso, este
aspecto lo hemos resuelto mediante el Oxford
Placement Test (OPT) (Allen, 2004), una
prueba de nivel centrada en el conocimiento
gramatical (Grammar Test) y la comprensin
auditiva (Listening Test) del ingls que consta
de un total de 200 tems. Optamos por la
versin publicada en el 2004 ya que est
calibrada con el Common European
Framework of Reference for Languages
(Marco Comn Europeo de Referencia para
Si bien es cierto que cada instrumento

diseado en la plataforma Moodle cumple una
funcin esencial en la elaboracin del corpus,
el ensayo es lo que realmente nos permite
obtener muestras de produccin escrita de
aprendices de ingls. Adems, en una fase
posterior, a cada texto se le realizar un
etiquetado morfosintctico, as como una
anotacin de errores para el desarrollo de
futuros estudios basados en Computer-aided
Error Analysis (Dagneux, Denness, & Granger,
1998), cuyo fin es la identificacin de errores
universales, comn a todos los aprendices, y
errores especficos que deriven de la lengua
materna del aprendiz.
Para los ensayos tambin optamos por el
mdulo quiz, que en este caso consta de una
sola pregunta de tipo ensayo. En un principio,
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nos planteamos implementarlo mediante el

mdulo de tarea: texto en lnea, sin embargo
este mdulo slo ofrece la opcin de trabajar
con texto en formato HMTL y el tipo de texto
con el que se requiere para el corpus es texto
sin formato (raw text).
A la hora de seleccionar los temas del
ensayo a desarrollar por los aprendices,
tuvimos muy en cuenta la heterogeneidad del
nivel de ingls y de las reas de especialidad
del alumnado; por tanto, dimos a elegir entre
ocho temas que no exigieran poseer un nivel
avanzado del idioma ni del contenido.
Finalmente, optamos por ocho de los veinte
temas ms tpicos de ensayo propuestos en
Essay Writing for English Tests (Duigu, 2002),
un libro de texto que ofrece una serie de pautas
a seguir para desarrollar la destreza escrita en
ingls. He aqu un ejemplo de un tema de
ensayo que seleccionamos: Tobacco and
alcohol are drugs that cause addiction and
health problems. Should they be made illegal?
Or should all drugs be legalised? (Duigu,
2002, p. 65).
Finalmente, queremos hacer alusin a las
cuentas de usuario que quedan habilitadas
tras la aportacin de datos del alumnado; como
mencionamos en el apartado 3.3, el alumnado
debe registrarse para poder acceder al curso;
estas cuentas se mantendrn habilitadas con
vistas a que estos mismos alumnos puedan
seguir aportando producciones escritas en
ingls, lo que nos permitira desarrollar
estudios de tipo longitudinal, que actualmente
siguen escaseando en el campo de estudio de
crpora de aprendices (Granger, 2004; Granger,
2009).
5. Exportacin e integracin de datos.
El proceso de exportacin de datos es crucial
para nuestros fines, y no carece de
complejidad. Moodle ofrece dos posibilidades

para extraer los datos generados en la
plataforma. La exportacin como tal slo es
posible para los bancos de preguntas,
mientras que el resto de contenidos ha de
hacerse mediante el sistema de copia de
seguridad. Esto significa que, en principio, la
nica manera de utilizar los datos exportados
es importarlos en otra (o la misma)
implementacin Moodle. Sin embargo, nuestra
intencin es distinta, ya que deseamos
disponer de los datos para analizarlos con
otras herramientas.
En cuanto a los cuestionarios, el mdulo de
encuesta es, como hemos dicho, una
extensin no incluida en los mdulos de
Moodle, por lo que tiene sus propias
peculiaridades. Entre otras cosas, se puede
visualizar los resultados del cuestionario tem
a tem de forma grfica (en grficas de barras)
y tambin ver los datos numricos. No
obstante, lo que necesitamos para llevar a
cabo nuestro propio estudio estadstico es
exportar los datos. En este caso, el mdulo
ofrece esta funcionalidad mediante la
exportacin de los resultados en formato CSV,
que podemos tratar previamente con cualquier
editor de texto, hoja de clculo, o sistema
gestor de bases de datos para seleccionar y
ordenar las categoras de datos de la manera
que ms nos interese antes de importarlos al
paquete estadstico.
La situacin es distinta cuando hablamos
de exportar datos provenientes de una
actividad quiz, que es como hemos
implementado los otros dos instrumentos. El
nico modo que Moodle facilita para exportar
los datos de actividades de alumnos es
mediante la copia de seguridad, que nos
permite elegir exactamente qu queremos
exportar. Sin embargo, lo que este mtodo
genera es un archivo con extensin .mbz
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que, en principio, slo nos servira para

recuperar datos en caso de necesidad o bien
para importarlos en otro sitio Moodle. En
realidad, este archivo no es ms que un
archivo comprimido zip que contiene una serie
de carpetas y archivos en formato XML, el
formato estndar de intercambio de datos. De
esta manera, no resulta complicado extraer los
contenidos que nos interesan mediante algn
software. En nuestro caso, desarrollamos un
pequeo programa en Python que lee
directamente el archivo zip, lo descomprime,
extrae los datos necesarios y los vuelca a un
archivo de texto en formato CSV, listo para ser
importado en cualquier paquete de software
para su posterior anlisis.
6. Resultados.
Como mencionamos ya en el resumen de
este artculo, nuestro objetivo era ofrecer una
descripcin de la infraestructura y los
protocolos desarrollados para el uso de
Moodle, un gestor de aprendizaje, como
herramienta de investigacin en el campo de
estudio de crpora de aprendices. Nuestro
inters por buscar y adoptar nuevas tcnicas
de investigacin surge a raz de experiencias
previas en las que mtodos ms tradicionales
fueron empleados; por tanto, en esta ltima
seccin exponemos el resultado de adoptar
una plataforma como Moodle como
herramienta de recogida de datos que,
indiscutiblemente, repercute de manera muy
positiva sobre fases posteriores del estudio.
El mtodo tradicional impreso para la
recogida de datos, adems de ralentizar el
proceso del estudio, puede repercutir sobre
el grado de fiabilidad y validez de los datos en
s ya que no podemos encontrar con multitud
de casos de letra ilegible de los sujetos en
cuestionarios y ensayos, as como respuestas
en blanco o respuestas mltiples en el test de

nivel. Adems, teniendo en cuenta que cada
test contiene un total de 200 tems, a
correccin manual no asegura en absoluto la
misma rigurosidad y precisin en el clculo
del resultado final.
Dos de los aspectos que ms ralentizan el
proceso de recogida de datos son la correccin
manual de los test y la transcripcin de los
ensayos. A pesar de que el OPT incluye una
plantilla de correccin para agilizar dicho
proceso, la automaticidad y precisin que nos
proporciona un ordenador no es comparable
con ningn otro sistema que requiera trabajo
manual. Incluso haciendo uso de la plantilla
de correccin, corregir un slo test puede
llevar, como mnimo, 10 minutos. Esto sera
posible con una muestra como la que
actualmente poseemos, 119 test, pero nuestra
intencin es seguir aumentando esta cifra para
aumentar la representatividad de la misma y,
en ese caso, seguir el mtodo tradicional de
recogida de datos no es factible con los
medios humanos de que disponemos.
Teniendo en cuenta que nuestro objetivo
general consiste en la creacin de un corpus
de aprendices de ingls como lengua
extranjera, resulta indispensable que exista un
control y una planificacin exhaustivos en el
proceso de recogida de datos ya que esto
repercutir de manera decisiva sobre el diseo,
y por tanto validez, del corpus (Tono, 2003).
Si realmente pretendemos que los crpora
de aprendices sirvan de base emprica para la
creacin o confirmacin de hiptesis
desarrolladas en los campos de adquisicin y
enseanza del ingls como lengua extranjera
(Granger, 2009; Rmer, 2008; Tono, 2003;
Garca-Gonzlez, 2011) primero habr que
asegurar que esas bases sean fiables y vlidas
para que las conclusiones extradas tambin
lo sean.
Pginas 125 a 138
7. Discusin.
Con todo esto no queremos dar a entender
que el trabajo aqu descrito carezca por
completo de trabajo manual ya que,
lgicamente, todos los instrumentos de
investigacin tuvieron que ser informatizados.
Ms an, la infraestructura y protocolos
desarrollados para el uso de Moodle como
plataforma de apoyo a la creacin de un corpus
no suponen la nica alternativa al mtodo
impreso tradicional (Granger, 2003b); lo que s
es cierto es que Moodle representa una
alternativa mucho ms intuitiva, que no
requiere de un conocimiento tcnico avanzado
en cuanto a la creacin de contenidos y
exportacin de datos. Por tanto, esto podra
suponer un puente factible entre el campo de
la enseanza y el campo de la investigacin.
Una de las razones por las que el uso del
corpus de aprendices en el mbito de la
enseanza no se ha extendido lo suficiente es
por la falta de relevancia o aplicacin general
que tiene en el aula. El uso de una plataforma
como Moodle permitira a los propios docentes
desarrollar materiales didcticos basados en
producciones lingsticas de los alumnos y,
por tanto, aportarle relevancia a dicha
aplicacin. Si bien es cierto que el despliegue
de una implementacin propia, como se ha
hecho en nuestro caso, imponga disponer de
determinados recursos y conocimientos
tcnicos, esperamos que nuestra experiencia
sirva de referente para aquellos
investigadores o docentes que deseen
adaptar una plataforma como Moodle a sus
propios intereses.
8. Fuentes de financiacin.
La presente investigacin forma parte del
Proyecto de I+D+i FFI2011-25893,
denominado Lingmotif: Anlisis de

Sentimiento en Textos: Aplicaciones
Didcticas y Financieras dirigido por el Dr.
Antonio Moreno Ortiz y financiado por el
Ministerio de Ciencia e Innovacin, Gobierno
de Espaa.
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Guzmn et al.
Pginas 139 a 153
IMPACTO DE TWITTER EN LA COMUNICACIN Y PROMOCIN

INSTITUCIONAL DE LAS UNIVERSIDADES.
IMPACT OF TWITTER ON COMMUNICATION AND
INSTITUTIONAL PROMOTION OF UNIVERSITIES.
Alba Patricia Guzmn Duque1
albapatrig@upvnet.upv.es
Dra. Mara Esther del Moral Prez2
emoral@uniovi.es
Dr. Fernando Gonzlez Ladrn de Guevara3
fgonzal@omp.upv.es
Dr. Hermenegildo Gil Gmez4
hgil@ai2.upv.es
Universidad Politcnica de Valncia. Centro de Gestin de la Calidad y del Cambio.
Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa Aplicadas y Calidad.
Camino de Vera s/n, Edificio 8K Ala este bajo Of. 6, 46022, Valencia (Espaa)
(2)
Universidad de Oviedo. Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin.
Departamento de Ciencias de la Educacin. C/ Aniceto Sela s/n, 33005, Oviedo (Espaa)
(3)
Universidad Politcnica de Valncia. Departamento de Organizacin de Empresas.
Camino de Vera s/n Edificio 7D, 46022, Valencia (Espaa)
(4)
Universidad Politcnica de Valncia. Instituto Universitario de Automtica e
Informtica Industrial (AI2). Camino de Vera s/n Edificio 7D, 46022, Valencia (Espaa)
(1)
La presente investigacin estudia la presencia y actividad de Twitter de las primeras 200 universidades
del Ranking de Shangai mediante el anlisis estadstico de sus perfiles, seguidores, tweets, retweets y
hashtags publicados, con objeto de evidenciar las tendencias prioritarias de su uso. Los resultados
identifican dos: 1) dinamizar la comunicacin y las interacciones entre los miembros de la comunidad
acadmica; y, 2) promocionar y difundir su informacin institucional. Si bien ofrece frmulas eficaces
para mejorar su identidad corporativa y promocionar sus servicios, es necesario que gestionen su perfil
oficial de forma ms efectiva para aumentar su alcance.
Palabras clave: Twitter, comunicacin, difusin, promocin, Universidad.
We investigated the use of Twitter of top 200 universities in Shanghai Ranking. The identification of their
profiles, followers, tweets, retweets and hashtags published, enables to evaluate their presence and
activity on Twitter. While it offers effective ways to improve their corporate identity and promote their
services, it is vital to manage their official profile effectively to increase their scope. Research results show
two priority trends of their use: 1) effectively stimulate communication and interaction between members
of the academic community and, 2) promote and disseminate their corporate information.
Keywords: Twitter, communication, diffusion, promotion, University.
Guzmn et al.
Pginas 139 a 153
1. Introduccin.
La web 2.0 constituye un ecosistema en el
que cualquier usuario puede aportar y
compartir de forma creativa los contenidos
que desee (Forkosh-Baruch & Hershkovitz,
2011; Grosseck & Holotescu, 2010; Santiago
& Navarida, 2012). Las universidades ven en
la web 2.0 una fuente valiosa de informacin
y participan en las redes sociales junto con
los miembros de su comunidad educativa
(Cataldi & Cabero, 2010; Chamberlin &
Lehmann, 2011; Tez & Garca, 2012) para
mantener un perfil actualizado e interactuar
con los usuarios obteniendo una
retroalimentacin rpida y directa. Ello
contribuye a mejorar su imagen corporativa
(Kierkegaard, 2010), optimizar sus estrategias
de servicio y fomentar la participacin de la
comunidad educativa.
El presente artculo se centra en el estudio
de la diversidad de usos de esta herramienta
de comunicacin en el contexto universitario
internacional. En la primera parte se presentan
algunas consideraciones generales sobre el
uso de Twitter en el mbito universitario.
Posteriormente, se describe cmo la
comunidad universitaria la aprovecha para
suscitar la participacin entre sus miembros,
as como el uso institucional que dan las
universidades a Twitter para promover su
imagen corporativa. Se analiza, mediante
anlisis multivariante, la utilizacin que hace
de Twitter la muestra integrada por las primeras
200 universidades del Ranking de Shangai
(Arwu, 2012).
2. Twitter en el mbito universitario.
Al igual que otros microblogs, Twitter
facilita la interaccin de los usuarios (Ebner,
Lienhardt, Rohs & Meyer, 2010). Dos de sus
ventajas relevantes son la utilizacin de

tweets, frases cortas -de un mximo de 140
caracteres- (Chamberlin & Lehmann, 2011;
Veletsianos, 2012), que reflejan opiniones
personales incorporando links, fotos o
vdeos; y el empleo de hashtags (palabras o
frases que inician con #) para conversar
sobre temas o eventos (Huang, Thornton &
Efthimiadis, 2010). Consta de otros elementos
bsicos: retweets, following, followers y lists.
Los tweets permiten interactuar en lnea
respondiendo al usuario que ha publicado:
cuando un usuario comparte un tweet produce
un retweet y la informacin puede difundirse
de forma viral (Boyd, Golder & Lotan, 2010;
Chamberlin & Lehmann, 2011). Finalmente, el
elemento following hace referencia a las
cuentas que sigue el usuario y en followers
estn sus seguidores. Twitter presenta
caractersticas idneas para favorecer la
comunicacin de las instituciones de
educacin superior como su:
gil interaccin entre profesores y

estudiantes (Junco, Heiberger & Loken, 2010;
Stepanyan, Borau & Ullrich, 2010).
Acceso a mensajes que los

seguidores pueden comentar y retransmitir de
forma inmediata (Stieger & Burger, 2010).
Documentacin
de
las
conversaciones (Atkinson, 2009; Ebner et al.,
2010).
Formato multimedia que favorece la

comunicacin y la participacin (Dabbagh &
Kitsantas, 2012; Grosseck & Holotescu, 2010).
Facilidad para formar comunidades

interesadas en diversos temas y eventos
(Holotescu & Grosseck, 2010).
2.1. Twitter en la comunicacin de los
miembros de la comunidad universitaria.
Algunos autores apuestan por el
Guzmn et al.
Pginas 139 a 153
aprovechamiento de Twitter como herramienta

de intercambio de informacin, comunicacin
e interaccin con los estudiantes (Dabbagh
& Kitsantas, 2012; Forkosh-Baruch &
Hershkovitz, 2011; zsoy, 2011; Shafique,
Anwar & Bushra, 2010). Concretamente,
zsoy (2011) afirma que Twitter permite el
acercamiento entre usuarios para debatir
temas gracias a la rpida interaccin originada.
Ebner et al. (2010) y Stieger y Burger (2010)
reconocen que es til en el mbito
universitario al facilitar la difusin de
informacin y fomentar el debate entre
estudiantes interesados en un tema especfico
(Rinaldo, Tapp & Laverie, 2011). En general,
Twitter potencia el intercambio de opiniones
y experiencias enriquecedoras entre personas
de diversos grupos y proyectos (Rinaldo et
al., 2011). El uso de hashtags permite transmitir
en tiempo real conferencias, seminarios, etc.,
y aade la posibilidad de encuestar y formular

preguntas a los ponentes.
La participacin del profesorado en Twitter
es significativa. A partir de una muestra de
2.000 tweets publicados por docentes, Forte,
Humphreys y Park (2012) constatan que los
profesores fomentan la participacin en las
comunidades educativas. Twitter demuestra
ser til en programas universitarios como
herramienta de colaboracin y discusin entre
estudiantes y profesores (Dabbagh &
Kitsantas, 2012; Ebner et al., 2010), e inclusive
se utiliza en la evaluacin del desempeo de
docentes y como medio de retroalimentacin
de cursos (Curioso, Alvarado-Vsquez &
Caldern-Anyosa, 2011).
Entre las oportunidades de Twitter como
herramienta comunicativa en procesos
formativos cabe destacar las siguientes (Tabla
1):
AUTORES
T W IT T E R H E R R A M IE N T A D IN A M IZ A D O R A D E L A
P A R T IC IP A C I N -IN T E R A C C I N E N L A C O M U N ID A D
U N IV E R S IT A R IA
C ar m on a, C a sarru bia s,
A n ton io y B en tez (20 0 9 )
- C am bia la d in m ica for m a tiva a l pr om over la com un ica cin y

estim u lar la cr ea tivid a d y la im ag in a cin
T or o (2 0 1 0)
- C om un ica cin g il, en tr eten ida y m otiva d or a
B a rr eto y Jim n ez (2 0 1 0 )
- P erm ite com p ar tir ex p er ien cia s y op in ion es
H olote scu y G r osse ck

(2 0 1 0 )
- P r op icia la coop er a cin en p r oyect os y la e va lu a cin r ealiz ad a

p or ex p er tos
R in ald o et a l. (2 0 1 1 )
- G en er a in ter s, discu sin y p ar ticip a cin
Joh n son (2 01 1 )
- Id n eo p ara com un icar se con los estu d ian tes
C h a m berlin y L eh m an n
(2 0 1 1 )
D a bba g h y K itsan ta s
(2 0 1 2 )
G u z m n , d el M or al y
G on z lez -L a dr n -d e
G u eva r a (2 0 1 2 )
- E d u ca d or es y estu d ian tes p articipan en m icr o-d eba tes so br e

d iver sos tem a s
- M ejor a la in tera ccin en tr e m iem br os d e la com un ida d ed u ca tiva

- til c om o ca ta liz ad or a d el pr oces o d e en se an z a -a pr en diz a je.
L os d o cen tes u tilizan ha sh ta g s par a id en tifica r la tem tica d e los
tw e e ts y c om p a rtirlos con la com un ida d ed u ca tiva
Tabla 1. Twitter como herramienta dinamizadora de la participacin e interaccin

en la comunidad universitaria.
Guzmn et al.
Pginas 139 a 153
2.2. Twitter en la promocin y difusin de

informacin institucional.
Los microblogs, en general, son utilizados
en las universidades para compartir y
comunicar noticias e informacin diversa
(Mateik, 2010; Ruonan, Xiangxiang & Xin,
2011). En concreto, Twitter facilita la difusin
de informacin sobre conferencias, cursos,
becas, etc., manteniendo a los usuarios
actualizados y promoviendo su participacin
(Curioso et al., 2011; Fields, 2010; Milstein,
2009) en foros, congresos y seminarios
(Holotescu & Grosseck, 2010). Se utiliza para
invitar a la comunidad educativa a participar
en actividades de inters social (Atkinson,
2009). Tambin se emplea para difundir
campaas promocionales vinculadas a la
capacidad de consolidacin territorial de
algunas universidades, publicitar su oferta
formativa, competitividad (Campus de
Excelencia), captacin de estudiantes, o para
divulgar su programacin cultural y temas
relacionados con los servicios que ofrecen
(Curioso et al., 2011; Fields, 2010; Milstein,
2009; Mistry, 2011).
Los docentes comparten informacin y
recursos relativos a su prctica profesional
(Cataldi & Cabero, 2010; Tez & Garca, 2012),
solicitan ayuda, ofrecen sugerencias y
contactan con otros docentes dispersos
geogrficamente (Katz, 2010; Veletsianos,
2012). Adems, les permite colaborar
aprovechando la sinergia de la inteligencia
colectiva: aplicacin del crowdsourcing en la
educacin superior (Gowers & Nielsen, 2009).
Tambin se propicia la participacin de los
grupos de investigacin y la integracin de
profesionales de reas diversas de
conocimiento
con
perspectivas
complementarias y enriquecedoras (Ebner et
al., 2010; Forkosh-Baruch & Hershkovitz,
2011).
Por un lado, el uso de Twitter en la

universidad se asocia a su condicin de
herramienta favorecedora de la interaccin
didctica y, por otro, como dinamizadora de la
comunicacin en la comunidad universitaria,
tal como constatan Guzmn et al. (2012) en su
investigacin focalizada en las universidades
iberoamericanas. El presente estudio se ocupa
de este ltimo uso, por estar menos explorado,
y porque permite visibilizar las instituciones
acadmicas y activar las relaciones entre los
miembros de la comunidad educativa.
3. Anlisis del uso institucional de Twitter
en universidades con gran actividad social.
3.1. Objetivos del estudio.
La presente investigacin pretenda analizar
la diversidad de usos institucionales de
Twitter que hace la muestra formada por las
primeras 200 universidades del Ranking de
Shangai (Arwu, 2012). As como, identificar y
describir sus aplicaciones preferentes a partir
del estudio de los indicadores de Twitter de
sus propias cuentas -nmero de perfiles,
seguidores, tweets, retweets y hasgtags
publicados-. Y, finalmente, detectar las
tendencias en torno a las que se organizar
dichas aplicaciones, tales como favorecer la
comunicacin y la interaccin en la comunidad
universitaria, promocionar y difundir las
actividades acadmicas, etc.
3.2. Metodologa adoptada en la
investigacin.
En primer lugar, se realiz un anlisis
descriptivo de los datos obtenidos a partir de
la web de cada universidad sobre el nivel de
utilizacin de Twitter, accediendo a su
informacin de contacto y a su cuenta
Guzmn et al.
Pginas 139 a 153
institucional en Twitter. Luego se

consideraron las variables relativas a la
actividad en Twitter y posteriormente el
nmero de hashtags que cada una tiene
publicados en sus cuentas, as como su
finalidad: consolidar su presencia, reforzar su
reputacin corporativa e imagen de marca de
cada una de ellas; propiciar la comunicacin e
interaccin entre los miembros de su
comunidad educativa, etc. Ello permiti
constatar las dos tendencias ms destacadas
de uso:
a) Interaccin de la universidad con su
Participacin en foros, congresos y
seminarios.
Promocin de los servicios de la biblioteca.
Potenciacin de la interaccin entre
estudiantes y profesores.
b) Mantener la imagen de marca de la
universidad: promocin y comunicacin.
Difusin de campaas de promocin de
servicios.
Divulgacin de la programacin cultural.
Divulgacin de investigaciones y
proyectos.
Promocin de convocatorias para fomentar
la participacin en actividades de inters
social.
Este anlisis previo se ve corroborado
parcialmente por un posterior anlisis clster.
El periodo temporal de recogida de datos se
limit al mes de abril de 2012 para disminuir la
influencia estacional de los periodos no
lectivos.
3.2.1. Instrumentos para la recogida de
informacin.
Se utilizaron tres herramientas de medicin
de la presencia y actividad en Twitter:
a) Tweetreach puede medir tres aspectos:
la repercusin de un usuario, el hashtag o la

direccin web en la cuenta del usuario original.
Adems sirve para ver cuntas personas
publicaron en sus perfiles bajo este nombre.
Considera el alcance como el nmero de
usuarios que recibieron tweets por sus
bsquedas personales (audiencia potencial)
y el nmero de impresiones totales generadas
por los tweets a partir de una consulta hecha
en Twitter (exposure). Las impresiones indican
el nmero de usuarios de Twitter que llegan al
perfil de la Universidad a travs de otras
cuentas relacionadas. Finalmente, el indicador
activity facilita detalles sobre los tweets y
permite analizar el nmero de usuarios al que
llega y el nmero de retweets y replies (Pelser,
2012).
b) Tweetstats muestra las estadsticas
detalladas sobre el trfico de informacin y
temas con relacin a un usuario especfico:
nmero de seguidores totales y por periodos
(por ao, por mes, etc.) (Cortesi, 2010).
c) TwitterTrending analiza las tendencias
(hashtags) que se publican en la cuenta del
usuario. Su periodicidad es de un ao
desagregando por idiomas y pases (Cheong
& Lee, 2009).
3.2.2. Tratamiento estadstico.
Se analiza en qu medida la presencia y
actividad de las Universidades en Twitter,
evaluadas a partir de sus perfiles, seguidores,
tweets, retweets y hashtags publicados,
pueden estar explicadas por su nacionalidad,
antigedad, nmero de estudiantes o
titularidad. Se controlaron las siguientes
variables:
(a) Variables de contexto relativas a las
universidades:1) Pas de origen; 2) Aos de
antigedad; 3) Nmero de estudiantes
matriculados; 4) Titularidad.
Guzmn et al.
Pginas 139 a 153
Figura 1. Distribucin geogrfica de las Universidades.
(b) Variables relativas a la presencia y

actividad de las universidades en Twitter:1)
Seguidores; 2) Usuarios seguidos; 3) Tweets;
4) Retweets; 5) Hashtags para contribuir a su
promocin; 6) Hashtags para fomentar la
comunicacin; 7) Alcance sobre un tema
especfico; 8) Impresiones o veces que un
usuario ha visto los tweets publicados.
Los datos se recogieron mediante la
asociacin de tags a las categoras definidas,
con la posterior clasificacin de las entradas
de cada universidad en el periodo considerado
(Abril de 2012). Posteriormente, se emplearon
las siguientes tcnicas multivariantes:
regresin lineal para detectar la relacin entre
variables y anlisis clster para clasificar el
uso de Twitter atendiendo a las tendencias de
los seguidores de la cuenta de las
Universidades segn el grado de asociacin
entre variables. Finalmente, se aplic el
estadstico Chi-cuadrado de Pearson para
estudiar la dependencia de las variables:
nmero de estudiantes, tweets y seguidores.

El nivel de confianza estimado es del 95% (Hair,
Prentice, Cano & Surez, 2007). El paquete
estadstico empleado fue SPSS (v.18).
3.3. Descripcin de la muestra en funcin
de las variables de contexto.
En los prrafos siguientes se considera el
anlisis descriptivo de las variables de
contexto de las primeras 200 universidades
que figuran en el Ranking de Shangai (Arwu,
2012) y conforman la muestra.
1) Pas de origen.
La Figura 1 muestra que Amrica del Norte
incluye prcticamente la mitad de las
Universidades de la muestra seguido por
Europa (37%). La mayor parte son de Estados
Unidos (88), Reino Unido (19), Alemania (14)
y 8 de Japn y Canad. Hay un total de 54
Universidades (36.2% de la muestra)
pertenecientes a diversas regiones: Asia
Guzmn et al.
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(9.5%), Australia (3.5%) y Latinoamrica

(1.5%).
2) Aos de antigedad.
Organizadas por intervalos: a) menores de
50 aos (7.0%); b) edad entre 51-100 aos
(15.1%); y, c) edad superior a 100 aos (77.9%).
Se observa que el grupo ms numeroso es el
que tiene una antigedad superior a 100 aos.
La media de antigedad de las Universidades
es de 237 aos (desviacin estndar=209). Las
ms jvenes son University of Tsukuba de
Japn y Oregon Health and Science
University (39 y 38 aos respectivamente) y
las ms antiguas son University of Oxford y
University of Cambridge (916 y 803 aos
respectivamente).
3) Nmero de estudiantes matriculados.
Se plantearon tres intervalos: a) las de menos
de 20.000 (38.2%); b) las que tienen entre
20.001 y 40.000 (47.7%); y, c) las de ms de
40.000 (14.1%). El valor promedio de los
estudiantes es de 22.929 (desviacin
estndar=9.699). La Universidad de Buenos
Aires es la que ms estudiantes posee con un
total de 316.050, seguida de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (290.000). Y
las instituciones con menos estudiantes son
Baylor College of Medicine (1.211) y
California Institute of Technology ambas de
Estados Unidos (967).
4) Titularidad (pblica o privada). El
88.4% de las Universidades investigadas son
pblicas y el resto (12.6%) son privadas.
3.4. Presencia y actividad de las
Universidades de la muestra en Twitter.
El 97% de las Universidades cuenta al
menos con una cuenta en Twitter disponiendo
la mayora de varios perfiles. Se observ que
en promedio las universidades cuentan con
12 perfiles (desviacin estndar =7.44). Las

Universidades que poseen ms perfiles son
la University of Oxford (42) y University of
Cambridge (39), y las que menos son Tohoku
University (Japn) y University of Paris Sud
con una sola cuenta. Para cada caso se
consider un perfil como el oficial, y el resto
de cuentas como secundarias. La actividad
desarrollada en Twitter es diversa como se
puede inferir a partir de los indicadores
siguientes:
1) Seguidores. Con un valor medio de 8.361
(desviacin estndar=13.237,60). La
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
tiene el mayor nmero de seguidores (111.377),
seguida por Harvard University con 101.268.
Hay Universidades con un escaso nmero de
seguidores como la University of Pars Sud
que posee 15 y Tohoku University solo 13.
2) Usuarios seguidos. El valor promedio es
de 1.049 usuarios seguidos por los perfiles
oficiales de las Universidades de la muestra
(desviacin estndar=2.403,60). Alcanzan
valores mximos la Technion-Israel Institute
of Technology (Israel) (23.352) y The
University of Sheffield (Reino Unido) (12.951);
y mnimos la Catholic University of Leuven y
University of Sud Paris.
3) Tweets. Las universidades con ms tweets
publicados son la University of WisconsinMadison (12.301) seguida por la Harvard
University (10.565), y las que menos tweets
generan son la University of Amsterdam (7) y
Tohoku University of Japan (4). El promedio
se cifra en 2.048 (desviacin
estndar=2.016,54).
4) Retweets. El promedio de retweets
enviados por las universidades fue de 16
(desviacin estndar=11.09). Las dos que
generan mayor nmero de retweets fueron la
University of Sao Paulo (42) y The University
of Alabama at Birminghan (41); y las que
Guzmn et al.
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menos fueron University of Tokyo y la Delft

University of Technology con slo 1 retweet
cada una.
5) Hashtags para contribuir a su
promocin. Las Universidades que generan
ms hashtags lo hacen para propiciar la
interaccin entre profesores y estudiantes
(68.3%) y, en menor grado, para la promocin
de los servicios de la biblioteca (54.8%) y
fomento de la participacin en foros,
congresos y seminarios (50.8%).
6) Hashtags para fomentar la
comunicacin. Las Universidades publican
hashtags para contribuir a la divulgacin de
su programacin cultural (90.5%); a la difusin
de campaas y promociones y activacin de
convocatorias para la participacin en
actividades (87.9%); y, el 62.8% promociona
y difunde sus investigaciones y proyectos.
7) Alcance. El nmero de usuarios que
recibieron tweets por sus bsquedas
personales en promedio es de 12 (desviacin
estndar=8.47). Las Universidades con ms
tweets regulares son la George Mason
University y la Georgia Institute of
Technology (USA) (32 y 31 respectivamente)
y, las que menos Nagoya University (Japn)
y Utrecht University (Pases Bajos) con 1
tweet regular.
8) Impresiones. Nmero de ocasiones en
las que un usuario ha visto los tweets
publicados en el perfil de las universidades
en Twitter a partir de una consulta realizada.
El promedio de impresiones es de 47.006
(desviacin estndar=114.858,53). La
University of Florida (1.255.869) y University
of Washington en EEUU (554.678) son las que
cuentan con mayor nmero de impresiones, y
la North Carolina State University-Raleigh
(22) y University of Milan (8) las que menos.
3.5. Anlisis y discusin de los resultados:

Usos institucionales de Twitter.
A partir de los datos descriptivos de la
muestra y de los obtenidos de las cuentas de
usuario se realizaron los tratamientos
estadsticos que se resumen en la Tabla 2, los
cuales evidencian el uso de Twitter en las
universidades.
a)
Twitter como herramienta para la
comunicacin entre los miembros de la
comunidad educativa. La Tabla 2 muestra
los estadsticos sobre la actividad en Twitter.
Las desviaciones estndar altas evidencian
una participacin irregular de las
Universidades, y aunque no todas publican
en sus cuentas, muchas lo utilizan como
herramienta de comunicacin basada en la
participacin de sus usuarios.
Se constata una relacin directa entre la
posicin que ocupan las Universidades en el
Ranking de Shangai y la utilizacin que hacen
de Twitter. Las primeras lo usan ms
(correlacin de la posicin es significativa para
(p<0.01) con: nmero de perfiles .254;
seguidores .189). Las Universidades
norteamericanas evidencian un mayor uso de
Twitter y, ms concretamente, las de EEUU
(44.2%) que cuentan con ms seguidores.
Realizadas las regresiones lineales no se
encontr relacin entre la antigedad de las
Universidades con el nmero de estudiantes
ni con el de seguidores en sus perfiles oficiales
en Twitter (p<0.05). Sin embargo, s se observ
una correlacin moderada entre el nmero de
estudiantes de las universidades y los tweets
que se publican en los perfiles (r-pearson=
.177). En mayor medida, el nmero de
seguidores en Twitter que poseen stas,
correlaciona significativamente con el nmero
de estudiantes (r-pearson= .343; para p<0.05).
Tambin es significativa la correlacin entre
Guzmn et al.
INDICADORES DE
ACTIVIDAD EN
TWITTER
MEDIA
DESVIACIN
ESTNDAR
NMERO DE
UNIVERSIDADES
Seguidores
8.360,9
13.237,6
193
Seguidos
1.048,9
2.403,6
193
Tweets
2.047,9
2.016,5
193
Retweets
16,4
11,1
184
Alcance
12,1
8,5
184
47.006,5
114.858,5
184
Impresiones
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Tabla 2. Resumen de la actividad generada en los perfiles de las universidades investigadas. A partir
de Twitter (2012), Tweetreach (2012) y Tweetstats (2012)
el nmero de tweets y de seguidores (rpearson= .574; para p<0.01). Por ello, se puede
afirmar que las Universidades con ms
estudiantes tienen ms seguidores y publican
ms tweets.
En general, las Universidades siguen a
otros usuarios para conocer sus temas y
publicaciones. Su presencia en Twitter y la
comunicacin que generan con su comunidad
est creciendo, aunque no sucede en todas
por igual.
b)
Participacin de la comunidad
universitaria en conversaciones en lnea por
medio de tweets. El promedio de tweets
generados por las Universidades en el periodo
investigado es de 2.048, segn el nmero de
tweets referenciados en el perfil de cada una.
Al revisar la publicacin de tweets en otros
meses, se observa una tendencia estable en
la participacin, el promedio de enero de 2011
a marzo de 2012 por Universidad fue de 89
(Tweetstats, 2012). En marzo de 2012 hubo
mayor nmero de tweets (120 tweets,

desviacin estndar=175,06), al retomarse las
actividades acadmicas del ltimo
cuatrimestre en las universidades de
Norteamrica (mayora en la muestra). Mientras
que en enero de 2011 se detect el menor
nmero de tweets publicados (64 tweets),
probablemente por coincidir con el periodo
de exmenes en Europa y con vacaciones en
el resto de pases.
La participacin de la comunidad educativa
en Twitter se ve reflejada en el nmero de
tweets que registra el perfil de usuario de las
Universidades. Los meses de mayor actividad
en el perfil de cada Universidad son mayo,
septiembre, octubre de 2011 y febrero de 2012,
pues es cuando ms tweets se encontraron
(100, 106, 100 y 102, respectivamente). La razn
quiz es por el inicio de las clases en la mayora
de las Universidades del Hemisferio Norte que
conforman la muestra. Son meses en los que
circula mayor flujo de informacin e
Guzmn et al.
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Figura 2. Categoras que agrupan los hashtags publicados por las universidades de la muestra. A
partir de Twitter (2012) y Twittertrending (2012).
interaccin entre la universidad y su

comunidad, proliferan los retweets en torno a
hashtags, y se generan contenidos tiles para
los usuarios.
Se observa que las Universidades
estudiadas tienen un alcance promedio de
37.355
usuarios
(desviacin
estndar=109.475,25) y 47.005 impresiones
(desviacin estndar=114.858,53). Para
constatar si ambas variables se relacionan con
el nmero de perfiles de las Universidades en
Twitter, se realiz una regresin lineal y no se
encontr diferencia significativa (p<0,05).
Esto indica que no necesariamente las
Universidades con ms cuentas en Twitter
llegan a una audiencia mayor.

c)
Tendencias de uso de Twitter por las
Universidades. El anlisis de los hashtags
permiti determinar dos categoras sobre
tendencias de uso ms destacadas. Para
corroborar lo anterior, tras reagrupar los
hashtags publicados por las Universidades
se realiz un anlisis clster con la utilizacin
de los 200 casos vlidos y con el mtodo de
Ward medidos con la distancia eucldea al
cuadrado. As se obtuvieron 2 clsteres (Ver
Fig. 2) que exhiben dos grandes tendencias:
1 consolidar la imagen de marca de la
Universidad: promocin y comunicacin; y,
2 favorecer la interaccin de la Universidad
Guzmn et al.
Pginas 139 a 153
con su comunidad educativa.

c.1.) Consolidar la imagen de marca de la
Universidad: promocin y comunicacin. En
este grupo se integran los hashtags
relacionados con las campaas de promocin
realizadas para difundir informacin de diverso
tipo, la programacin cultural, la divulgacin
de investigaciones y proyectos, junto a otras
actividades de inters social de la institucin.
Esto evidencia que las Universidades
aprovechan su perfil en Twitter para informar
a su comunidad de todas las actividades que
promueve.
c.2.) Favorecer la interaccin de la
Universidad con su comunidad educativa.
El segundo grupo lo componen los hashtags
especficos de invitacin y participacin en
foros, congresos, seminarios, promocin de
los servicios de la biblioteca, etc. Adems de
detectarse una interaccin ms efectiva entre
estudiantes y profesores, al suscitar debates
con apreciaciones concisas y directas
facilitando la aclaracin de dudas. As pues,
las Universidades tambin utilizan Twitter para
presentar informacin relevante a la
4. Discusin.
El estudio de los indicadores descriptivos
de las Universidades relativos a sus cuentas
de Twitter puso de manifiesto que los
estudiantes siguen habitualmente las cuentas
de sus centros y que, lgicamente, las
Universidades con ms estudiantes poseen
ms seguidores y tuitean ms. Y, por ende
difunden ms tweets y responden a un mayor
nmero de seguidores pendientes de las
noticias que se publican a travs de los
hashtags, ya que los retweets (16 en promedio)
indican el reenvo de mensajes vistos por los
usuarios a otras cuentas de Twitter. En general,
las Universidades siguen a otros usuarios para

conocer sus temticas y publicaciones
generando un flujo de comunicacin
pluridireccional.
La utilizacin de Twitter no es homognea
en todas las Universidades como se evidencia
tras analizar la diferencia entre las medias y
desviacin estndar de la mayora de las
variables consideradas. El anlisis clster
realizado a partir de la clasificacin de los
hashtags que las Universidades publican, ha
permitido confirmar la existencia de dos
tendencias prioritarias en el uso que hacen de
Twitter: en primer lugar, para la promocin y
consolidacin de su imagen corporativa y, en
segundo, para favorecer la comunicacin
entre los miembros de la comunidad educativa.
Los contrastes de hiptesis efectuados
confirman que ni la antigedad ni la titularidad
ni el nmero de estudiantes de las
universidades suponen una mayor actividad
de las mismas en Twitter. Sin embargo, el
nmero de seguidores de stas en Twitter si
influye en su mayor utilizacin y, por
consiguiente, en una mayor actividad medida
a travs de la publicacin de tweets y retweets.
Dada la especial constitucin de la muestra,
se constata que las Universidades con ms
presencia y actividad en Twitter son las
norteamericanas ms antiguas y pblicas,
concretamente las de EEUU destacan por su
volumen de seguidores y por los tweets que
stos generan.
Se comprob que el hecho de que las
Universidades tengan varias cuentas en
Twitter no les garantiza llegar a una mayor
audiencia, puesto que lo importante es que
sepan gestionar la oficial de forma efectiva y
concentren todos sus efectivos, para no
duplicar informacin y confundir a sus
seguidores.
Guzmn et al.
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5. Conclusiones.
Las oportunidades de las redes sociales para
la difusin de informacin, comunicacin e
interaccin entre los distintos usuarios de la
comunidad educativa son mltiples y ofrecen
frmulas eficaces a las Universidades para
mejorar su identidad corporativa y
promocionar sus servicios. De un tiempo a
esta parte, muchas Universidades de prestigio
estn apostando por reforzar su imagen
corporativa participando activamente en
Twitter, algunas incluso poseen ms de una
cuenta por entender que es un instrumento
muy eficaz para llegar a los diferentes usuarios
mediante la publicacin de hashtags.
Concretamente, la presente investigacin
ha permitido desvelar que los usos prioritarios
que las Universidades hacen de Twitter se
agrupan en dos tendencias: 1) promocionar o
difundir su informacin institucional, y 2)
favorecer la comunicacin e interaccin entre
los miembros de la comunidad educativa.
No cabe duda que las Universidades
precisan contar con la figura de un gestor o
community manager que contribuya a
optimizar el uso institucional que hacen de
las redes para potenciar la comunicacin entre
sus potenciales usuarios. Esto implica generar
una comunidad activa y participativa, al
tiempo que garantiza la difusin de la
informacin relativa a sus tareas de
investigacin y a la difusin de sus
actividades formativas y culturales.
Los miembros de la comunidad educativa,
en tanto seguidores de las cuentas de las
Universidades, pueden resultar claves para
incrementar la visibilidad de la actividad de
las mismas en el mbito acadmico. Por ello,
no deben soslayarse sus actuaciones y
opiniones, medidas a travs de sus tweets y
retweets, puesto que el efecto multiplicador
de ellos puede catapultar a las Universidades,

contribuyendo a incrementar su prestigio
digital y proyectar su mbito de incidencia a
dimensiones desconocidas.
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Roig Vila, R. & Ferrndez, S.
Pginas 155 a 166
OPININ DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE EL DISEO Y

USO DE MURALES MULTIMEDIA COMO RECURSO DIDCTICO.
STUDENT TEACHERS' PERCEPTIONS ON THE DESIGN AND USE
OF MULTIMEDIA POSTERS AS A TEACHING RESOURCE.
Dra. Rosabel Roig Vila

rosabel.roig@ua.es
Sergio Ferrndez
sferrandez@ua.es
Universidad de Alicante. Facultad de Educacin.
Departamento de Didctica General y Didcticas Especficas.
Campus de San Vicente del Raspeig Ap. 99, 03080, Alicante (Espaa)
En este artculo se presenta una investigacin que muestra la opinin de los futuros docentes sobre el
diseo y creacin de murales multimedia como recurso didctico en el aula. Se ha recogido la opinin de
alumnos de segundo curso del Grado de Maestro en Educacin Infantil de la Universidad de Alicante
mediante la aplicacin de un cuestionario online centrado en las dimensiones: usabilidad, motivacin,
satisfaccin en los resultados que genera, ventajas y desventajas de la herramienta, y uso e importancia
del recurso. Los resultados ponen de relieve la importancia de la alfabetizacin tecnolgica a partir de la
creacin de e-contenidos.
Palabras clave: Educacin, tecnologa, tecnologa de la informacin, docente, formacin.
This study investigates perception on the design and creation of multimedia posters, as a teaching tool in
the classroom, by future teachers. We gathered the opinion of the second year students of the Pre-School
Education Teaching degree at the University of Alicante by means of an online survey which focused on six
dimensions: usability, motivation, satisfaction with the results generated, advantages and disadvantages
of the tool, and use and importance of the tool. The results underscore the importance of technological
literacy through the creation of e-contents.
Keywords: Education, technology, information technology, teacher, training.
Pginas 155 a 166
1. Introduccin.
En la Red encontramos una gran cantidad
de contenidos electrnicos que pueden ser
utilizados en el mbito educativo. De hecho,
la Red alberga suficientes contenidos
educativos como para ser considerada un
recurso muy importante en la educacin. Estos
contenidos podemos denominarlos econtenidos y definirlos como aquellos
contenidos electrnicos con los cuales el
alumnado puede crear contenidos ms
complejos y, a su vez, con estos, contenidos
ms complejos, y as sucesivamente. Se trata,
en definitiva, de crear con objetos simples tales como fotografas, animaciones,
narraciones, gadgets, vdeos, etc.- objetos
ms complejos -tales como una presentacin
de diapositivas, un blog, una actividad
interactiva multimedia, etc.-. Este concepto de
e-contenido va ligado, o incluso puede ser
considerado equivalente, a otro concepto
como es el de objeto de aprendizaje (learning
object).
Por otro lado, cabe decir que el incremento
de los esfuerzos que se han hecho en
tecnologas web ha facilitado su uso y ha
acercado su manejo a usuarios no expertos.
En la Red estn a nuestra disposicin multitud
de aplicaciones gratuitas para crear econtenidos complejos a partir de e-contenidos
simples pudiendo ser utilizadas con
conocimientos informticos bsicos. Ante
esta situacin, y en el mbito de la educacin,
lo verdaderamente difcil no es, pues, cmo
hacerlo sino qu hacer, qu contenido incluir
y cmo estructurarlo.
La Red, pues, no slo nos puede
proporcionar una incalculable y valiossima
fuente de informacin, sino que tambin
podemos contar con herramientas,
aplicaciones o servicios web que nos permiten
crear contenidos y poder publicarlos y

compartirlos a travs de Internet, todo ello
basado en un continuo proceso de
innovacin en el aula (Roig Vila, 2008; Infante,
Gallego & Snchez-Macas, 2013). Dentro de
este fin disponemos de aplicaciones en la Red
tales
como
Glogster
(http://
www.glogster.com/) -y la versin educativa
EduGlogster (http://edu.glogster.com/)- que
nos permiten crear e-contenidos nuevos a
partir de e-contenidos ms simples cuyo
resultado es un tipo de mural publicado en
Internet donde podemos incluir texto, imagen
y sonido. Es lo que se denomina un mural,
web-mural, pster o cartel multimedia. El
proceso y resultado es similar a crear un mural
en soporte impreso -cartulina, papel continuo,
etc.- pero, en este caso, en soporte electrnico
y queda publicado en la Red, por lo que se
aade al soporte impreso las opciones
multimedia y el potencial a nivel de difusin y
audiencia que ofrece la Red.
El inters en el uso de aplicaciones
tecnolgicas en el aula sigue creciendo cada
da y los beneficios que estas aplicaciones
aportan a alumnos con dificultades en
lectoescritura por ejemplo estn sobradamente
demostrados (Campbell, 2011). Dentro de
estas aplicaciones Glogster es una
herramienta para construir conocimiento y
compartirlo (Kent, 2010). Esta herramienta
fomenta la creatividad, mejora la relacin entre
alumno-profesor y el trabajo colectivo (Cherry,
2010), adems conforma una actividad ntegra
desde el punto de vista de la planificacin
curricular (Hernndez Ortega, 2010). En el
contexto de la formacin digital, utilizar
Glogster es una forma de aprender en el
mbito tecnolgico dentro de la llamada
alfabetizacin digital (Lorenzo Marfl, 2011;
Trujillo Torres, 2010).
La esencia de la metodologa de trabajo
Pginas 155 a 166
llevada a cabo para elaborar un mural

multimedia es coincidente con la que se sigue
cuando se realiza esta actividad en soporte
impreso. Ahora bien, la situacin de
aprendizaje cambia, bsicamente por el medio
que utilizamos para crear el mural: Internet y
lo que ello supone en cuanto a elaboracin y
posterior publicacin y difusin, equivalente,
en este caso, al wiki, blog y webquest. Con
todo esto, iniciarse o consolidar la
alfabetizacin digital de los alumnos es una
accin implcita dentro del proceso de
creacin de murales multimedia con Glogster.
Adems de esto, queremos destacar una
serie de razones que nos hacen considerar
los murales multimedia como un recurso de
aprendizaje interesante para el aula:
Podemos disear procesos de

enseanza-aprendizaje basados en proyectos
donde el mural multimedia es el recurso
principal.
La estructura misma del mural exige

que el alumnado aprenda a seleccionar,
ordenar y estructurar informacin.
El alumnado debe buscar informacin

sobre un tema concreto, lo cual es ya una
actividad de aprendizaje. En este caso,
adems, Internet es la principal fuente de
informacin y recursos, con lo que se aade
una perspectiva de utilidad pedaggica de la
Red (alfabetizacin digital) y lo que ello
supone en cuanto a posibilidades didcticas.
El proceso de aprendizaje se ampla ya

que el alumno no es sujeto pasivo en cuanto
a procesamiento de informacin electrnica
sino que se convierte en autor de contenidos
al publicar en la Red un producto elaborado
por l mismo -en este caso, el mural que realiza. Con ello, aprende que Internet no es slo un
espacio virtual donde obtener informacin
sino que tambin puede aportar y compartir
dicha informacin.
Esta posibilidad es gracias a la arquitectura

misma de Internet, especialmente a las
posibilidades de la web 2.0, y contribuir as a
lo que se denomina inteligencia colectiva
(Lvy, 2004), donde el conocimiento se puede
construir entre todos de manera crtica y
constructiva en un medio donde podemos
informarnos, pero tambin aportar informacin
y comunicarnos con los dems.
La inclusin en el mural de informacin

en diversos formatos -texto, imagen, sonido,
animaciones, vdeos, etc.- motiva a que el
alumnado aprenda a travs de diferentes
canales de comunicacin.
Cuando se crea un mural multimedia

online se est elaborando, en definitiva, una
pgina web con lo que se puede trabajar con
el alumnado tareas tales como insertar
imgenes, realizar hipervnculos, insertar
vdeos, etc.
Al tener en cuenta esta serie de
consideraciones, nos planteamos abordar el
uso de Glogster en la formacin inicial del
profesorado y realizar una investigacin cuyo
objetivo general fuera conocer la opinin de
los futuros maestros sobre el diseo y uso de
murales multimedia como recurso didctico
utilizando esta aplicacin web. Dentro de este
objetivo general, consideramos oportuno
abordar determinados subobjetivos, a partir
de los cuales pudiramos extraer conclusiones
en relacin a diversos temas. As pues, nos
planteamos analizar:
La usabilidad. Analizar las

consideraciones que tienen los futuros
docentes en cuanto a la facilidad de uso de
Glogster como herramienta para crear murales
multimedia.
La motivacin. Analizar la tarea de

creacin de murales multimedia como una
accin motivadora que mejora el proceso de
enseanza-aprendizaje bajo un prisma actual,
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ameno y divertido, en este caso referido a la

formacin inicial.
La satisfaccin. Analizar el grado de

expectativa y valoracin final de los usuarios
al crear un mural multimedia generado con la
herramienta Glogster.
Ventajas y desventajas de Glogster.

Analizar los aspectos positivos y negativos
del uso de Glogster en general en relacin a
otras aplicaciones multimedia.
Uso dentro y fuera del aula. Analizar la

opinin de los futuros docentes en cuanto a
la intencin de uso de Glogster para crear
murales multimedia como recurso didctico y
para crear murales con otras temticas no
relacionadas con su actividad docente.
2. Material y mtodos.
2.1. Diseo del estudio.
El objetivo general de nuestra investigacin
persigue conocer y medir la opinin de los
futuros maestros en relacin a la creacin y
utilizacin de murales multimedia como
recurso didctico. Con base a este objetivo,
el estudio desarrollado se encuadra en el
mbito de la metodologa no experimental
(Latorre, del Rincn & Arnal, 2005), siguiendo
el modelo descriptivo ex-post-facto (Buenda,
Cols & Hernndez, 1998; Latorre et al., 2005).
Este modelo de investigaciones se realiza
despus de que se produzcan los hechos, sin
que se haya tenido control sobre las variables
independientes.
El trabajo de campo fue llevado a cabo por
el mtodo de aplicacin simultnea en
grupo (Wimmer & Domninick, 1996). Ello
quiere decir que la informacin se recoge a
partir de un cuestionario autoaplicado. Los
datos procedentes de los cuestionarios fueron
tratados con el programa (paquete estadstico)
informtico SPSS (http://www.spss.com/).
2.2. Cuestionario.
A partir del objetivo general de la
investigacin y, ms concretamente, de los
subobjetivos especficos de nuestro estudio,
se desarroll un cuestionario formado por 30
cuestiones o tems que fueron diseados con
una escala tipo Likert de 5 puntos (Likert, 1932;
Fernndez de Pinedo, 2007; Morales, 2000;
Morales, Urosa & Blanco, 2003). En trminos
generales, cuando se responde a un tem de
un cuestionario elaborado con la tcnica de
Likert, se hace especificando el nivel de
acuerdo o desacuerdo con una declaracin.
Concretamente en nuestro cuestionario los
valores eran: 1 = nada, no estoy nada de
acuerdo; 2 = poco, no estoy de acuerdo; 3 =
bien/bastante, estoy de acuerdo; 4 = mucho,
estoy muy de acuerdo; y 5 =muchsimo,
totalmente de acuerdo. Tambin forman parte
del cuestionario dos preguntas abiertas que
recogen la opinin de los encuestados en
relacin a las ventajas y desventajas del uso
de Glogster frente a otras aplicaciones de
generacin de contenidos multimedia online.
A su vez, los tems del cuestionario fueron
agrupados en 6 dimensiones generales:
a)
La usabilidad de la herramienta.
b)
La motivacin en el uso de la
herramienta.
c)
La satisfaccin en los resultados que
genera.
d)
Ventajas y desventajas de la
herramienta frente a otras aplicaciones.
e)
La consideracin de Glogster como
recurso didctico en el aula.
f)
La intencin de uso de la herramienta
en otros mbitos fuera del aula.
Para determinar la fiabilidad del cuestionario
se calcul el valor del alfa de Cronbach. Este
valor es un ndice de consistencia interna que
toma valores entre 0 y 1 y que sirve para
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comprobar si el instrumento que se est

evaluando es un instrumento fiable que hace
mediciones estables y consistentes. Su
interpretacin ser que, cuanto ms se acerque
el ndice al extremo 1, mejor es la fiabilidad,
considerando una fiabilidad respetable a partir
de .80. En nuestro caso obtuvimos un
resultado de .813 que nos proporciona un alto
grado de fiabilidad y en consecuencia
instrumento de medida fiable. A su vez, con el
objetivo de concretar la validez del mismo, el
cuestionario se entreg a un conjunto de
expertos para la validacin de contenidos y
criterios. A partir de las sugerencias y
aportaciones de stos se redact el
cuestionario definitivo.
Con respecto al procedimiento para la
recogida de la informacin cabe decir que el
cuestionario fue diseado en LimeSurvey
(http://www.limesurvey.org/), aplicacin
informtica que permite crear cuestionarios
online y que almacena los datos en una base
de datos centralizada pudiendo ser stos
exportados a formatos tratables por SPSS.
2.3. Participantes en la investigacin.
La poblacin objeto de estudio estuvo
constituida por 105 futuros maestros, todos
ellos alumnos de segundo curso del Grado de
Maestro en Educacin Infantil de la
Universidad de Alicante del curso acadmico
2011-12. Los cuestionarios fueron rellenados
despus de cursar la asignatura Desarrollo
curricular y aulas digitales en la educacin
infantil en donde anteriormente se les haba
presentado y formado en la herramienta de
generacin de murales multimedia Glogster.
Es en este contexto que se decidi realizar
una investigacin con las caractersticas
concretas que hemos expuesto (Sierra
Snchez & Liberal Ormaechea, 2011).
3. Resultados.
Con la finalidad de organizar la exposicin
de resultados hemos credo oportuno
considerar las dimensiones del cuestionario
nombradas anteriormente:
1)
Usabilidad.
2)
Motivacin.
3)
Satisfaccin.
4)
Recurso didctico.
5)
Uso fuera del aula.
6)
Glogster como recurso didctico.
Teniendo en cuenta que las preguntas del
cuestionario son valoradas por los usuarios
bajo una escala de tipo Likert de 5 puntos, a
continuacin se muestra un grfico
estadstico (ver Grfico 1) que detalla las
medias agrupadas por dimensiones. Ntese
que la dimensin referida a las ventajas y
desventajas no ha sido mostrada en este
grfico y ser planteada en una subseccin
siguiente del artculo, ya que sta se extrado
principalmente de preguntas abiertas
efectuadas a los usuarios.
Como se muestra en el Grfico 1, los valores
medios correspondientes a las declaraciones
planteadas sobre Usabilidad, Satisfaccin y
uso de Glogster fuera del aula superan el 3
(3.84, 3.25 y 3.54 respectivamente), quedando
en un 2.78 la media para los tems de
Motivacin. En el caso de la valoracin de
Glogster como recurso didctico para el aula
la media alcanza el 4.07.
A continuacin queremos destacar algunos
tems del cuestionario que han obtenido
valores medios altos, as como las frecuencias
ms destacadas que se extraen del conjunto
de respuestas procesadas, todo esto haciendo
referencia a las dimensiones anteriormente
presentadas.
En el caso de las dimensiones Usabilidad
y Recurso didctico, tal y como muestra el
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Grfico 1. Valores medios del nivel de acuerdo agrupados por dimensiones.
Grfico 2. Media de preguntas con valoracin superior a 4 (a partir de las dimensiones:

Usabilidad y Recurso didctico).
Grfico 2, destacamos los tems que han

obtenido mejor valoracin.
Como se aprecia en este grfico, los
usuarios encuestados catalogan Glogster
como un recurso didctico til tanto para el
trabajo en grupo como el individual y es un
buen recurso para exponer trabajos en el aula.
Ms del 98% de los futuros maestros
encuestados, es decir, la inmensa mayora,
estn de acuerdo con que Glogster sea una
herramienta til para el trabajo en grupo e
individual y con que sea un buen mtodo para
exponer trabajos en el aula. La consideracin
de los futuros maestros sobre Glogster como

recurso didctico en el aula a nivel general
alcanza un valor medio de 4.07, y pone en
relieve que el 95.2% de los encuestados
valoran positivamente esta afirmacin.
En relacin a las frecuencias de las
preguntas de Usabilidad, el 98% de los
encuestados consideran sencillo el manejo de
datos multimedia con Glogster (insertar
imgenes, cambiar el formato de la letra, aplicar
el fondos, crear hipervnculos, etc.), siendo el
91.4% los que han usado todas sus
posibilidades. A su vez, ningn usuario ha
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Figura 1. Diagrama de Venn. Opinin de los futuros maestros por conjuntos.
valorado negativamente la pregunta sobre

sentirse perdido en el proceso de creacin de
un mural multimedia.
Dentro del conjunto de preguntas donde
nuestra investigacin persigue captar la
opinin en relacin a considerar la tarea de
creacin de murales multimedia como una
accin motivadora, cabe indicar que el
resultado medio obtenido ha sido cercano al
3. En el caso de las frecuencias, el 31.3% de
los encuestados estn de acuerdo o
totalmente de acuerdo con que dicha tarea es
motivadora e incita a la bsqueda de
informacin para generar resultados
atractivos, solo el 17% no est nada de
acuerdo con esta afirmacin.
Respecto a las preguntas sobre la opinin
de los usuarios sobre la satisfaccin de los
mismos con el mural multimedia que han

generado con Glogster, de las repuestas
encontramos que todas alcanzan valores
superiores a 3, siendo la ms elevada, con una
media del 3.88, la correspondiente a:
Consideras que la mayor parte de tus
compaeros le ha sacado menos partido a las
herramientas de Glogster que t en el trabajo.
Considerando las frecuencias en esta rea
temtica, el 95.2% de los encuestados creen
haber hecho mejores murales multimedia que
sus compaeros de clase.
Analizando la dimensin Uso fuera del aula
que refleja la intencin del uso de Glogster
para confeccionar murales multimedia sobre
otras temticas alejadas de la actividad
docente, encontramos que la declaracin en
la que se expresa la intencin de los alumnos
Pginas 155 a 166
Figura 2. Nube de palabras de las respuestas de la pregunta abierta sobre las ventajas de Glogster.
de visitar murales multimedia de temas que

les interesen fuera del aula alcanza un 3.97 y
que con una media de 2.98 valoran el tem
donde se declara: Usaras Glogster para
elaborar murales multimedia con temas que
pertenezcan a tu vida privada u ocio. Del
estudio de las frecuencias se extrae que el 80%
de los encuestados no tendra problema en
mostrar en las redes sociales los murales
multimedia que crea de forma altruista y que
nicamente el 6.7% no visitara otros murales
con temticas de su inters.
3.1. Valoracin de Glogster por
dimensiones agrupadas.
Por ltimo, apuntamos un diagrama de Venn
(ver Figura 1), el cual muestra las medias de
los resultados obtenidos en el cuestionario
utilizado de tres de las dimensiones estudiadas
con respecto a la opinin de los futuros
maestros sobre el diseo y uso de murales
multimedia utilizando Glogster: a) Usabilidad;
b) Satisfaccin; y c) Motivacin.
Para poder considerar que un usuario

cataloga Glogster como una herramienta
usable, por ejemplo, se procesaron todas sus
respuestas en relacin a los tems de la
dimensin de usabilidad y, si dicha media
superaba un cierto umbral -el umbral de
medias se fij en un 3.5 de nivel de acuerdo-,
su opinin se enmarcaba dentro del grupo de
encuestados de Usabilidad.
Queremos destacar que el 80% de los
encuestados consideran la herramienta como
una aplicacin usable, ms del 55% estn
satisfechos con los resultados que genera y
un 43% cree que la creacin de murales
multimedia es una tarea motivadora. En cuanto
a las intersecciones de los conjuntos, en los
casos Usabilidad-Motivacin y SatisfaccinMotivacin ambos grupos conforman valores
en torno al 50% de los encuestados, y sobre
el 20% de los usuarios consideran que
Glogster es usable, genera resultados
satisfactorios y su uso es motivador.
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Figura 3. Nube de palabras de las respuestas de la pregunta abierta sobre las

desventajas de Glogster.
3.2. Ventajas y desventajas de Glogster.

En el cuestionario utilizado se incluyeron
dos preguntas abiertas sobre las ventajas y
desventajas de la herramienta de creacin de
murales multimedia Glogster comparndola,
de forma general, con otras aplicaciones web
que pudiesen conocer los encuestados para
crear contenidos en la web. Con este objetivo,
presentamos unos grficos de nubes de
palabras -ver Figuras 2 y 3- (Bateman, Gutwin
& Nacenta, 2008; Lohmann, Ziegler & Tetzlaff,
2009), los cuales representan visualmente las
palabras que conforman las repuestas abiertas
de los usuarios. En este sentido, nicamente
se ha aplicado como criterio para la creacin
de cada nube la frecuencia de las palabras
que componen el discurso textual, que se
corresponde con un mayor o menor tamao
de cada palabra en la figura correspondiente.
Analizando con ms detalle las repuestas
relacionadas con las ventajas, los usuarios
consideran que Glogster es una herramienta
fcil de manejar y que dispone de una interfaz
sencilla. Consideran de mucha utilidad poder
insertar imgenes, vdeos y, en definitiva,
datos multimedia. A su vez, comparten la visin
de la potencia de los resultados de Glogster

en cuanto a que permite mostrar mucha
informacin en una sola pgina o mural. Otro
dato que destacan, es la gran cantidad y
variedad de recursos de los que se dispone
con el uso de la aplicacin. Hacen alusin
tambin a lo llamativo que son los murales
generados y lo til que resulta poder
introducir enlaces a pginas externas fuera del
propio mural multimedia. Por ltimo, destacar
la frecuencia con la que se encuentran los
verbos permitir y ofrecer en alusin a la
herramienta y su finalidad, con lo que es
considerada por los futuros maestros de gran
utilidad en el mbito de la educacin. Y como
ejemplo, citamos una respuesta textual que
refleja en gran medida la opinin de los
usuarios en cuanto a las ventajas se refiere:
posibilita un fcil manejo, es muy interactivo
y facilita mucho el aprendizaje. Es una manera
muy divertida de aprender jugando.
Por otro lado, el mayor inconveniente o
desventaja que encuentran los usuarios frente
a otras aplicaciones de generacin de
contenidos multimedia es que la interfaz de
Glogster se encuentra en ingls. As, los
usuarios consideran tambin un contratiempo
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el que para poder escribir en castellano en

sus murales (en definitiva poder introducir
tildes y la letra ) el nico tipo de letra que lo
permite es Arial. Una caracterstica que es
considerada en algunos casos como un
inconveniente es que Glogster sea una
herramienta online, es decir, que se necesite
conexin a Internet para poder disear y
generar los murales. Otro inconveniente que
surge de las preguntas abiertas es que a los
usuarios les gustara disponer de ms tipos
de imgenes prediseadas. A su vez, tambin
consideran que el espacio es bastante limitado
(slo una pgina) y en ocasiones es difcil
introducir todo lo que se quiere poner en un
solo espacio. Destacar tambin que las
palabras difcil y complicado tambin se
encuentran con cierta frecuencia en las
respuestas pero stas siempre van ligadas a
la desventaja del idioma.
Por ltimo, decir que en las repuestas a la
pregunta de desventajas, queremos destacar
que de los 105 futuros maestros encuestados
9 de ellos consideran que Glogster no tiene
ninguna desventaja que sea digna de mencin.
4. Discusin.
Nuestra investigacin plantea como
objetivo principal conocer la opinin de los
futuros maestros sobre el diseo y uso de
murales multimedia como recurso didctico
utilizando una aplicacin de la web 2.0. En
este sentido, y en sintona con los resultados
de la investigacin llevada a cabo por Kent
(2010), los resultados mostrados nos ofrecen
la conclusin de que los usuarios
encuestados, que forman parte del colectivo
de futuros maestros, consideran los murales
multimedia como un recurso didctico til para
el aula. As, destaca su consideracin como
herramienta til para el trabajo colectivo e
individual y la variedad de recursos multimedia

con los que operar.
Del mismo modo, hemos constatado que
Glogster es una aplicacin a tener en cuenta
para construir conocimiento y compartir dicho
conocimiento de manera sencilla. Las
valoraciones y repuestas abiertas efectuadas
por los usuarios en el cuestionario dentro del
mbito de la usabilidad, ponen de manifiesto
que para ellos Glogster es una herramienta
fcil de manejar y que dispone de una interfaz
sencilla, como tambin afirma Kent (2010).
Consideramos la propia accin de creacin
de murales multimedia como una tarea que
implica aprender a usar la tecnologa y que,
en definitiva, tal y como apuntan Lorenzo
Marfil (2011) y Trujillo Torres (2010), forma
parte de la llamada alfabetizacin digital.
En el caso de la motivacin en la tarea de
creacin de murales con Glogster, y en
sintona con la exposicin de Campbell (2011),
podemos extraer de los resultados que los
futuros docentes valoran positivamente la
motivacin que la tarea les genera.
En lo referente a la satisfaccin de los
murales generados, los resultados nos reflejan
que los alumnos de Magisterio valoran
positivamente los murales generados y creen
haber utilizado correctamente los recursos que
Glogster propone. A nuestro juicio, la propia
creacin de murales multimedia fomenta la
creatividad, en consonancia con lo indicado
por Cherry (2010), ya que el usuario persigue
resultados atractivos y, valga la redundancia,
creativos.
Cuando en el cuestionario se plante el uso
de Glogster fuera del aula, se obtuvieron
resultados que nos ofrecen una perspectiva
interesante. Adems de ser considerado
Glogster como un recurso didctico en
esencia, los usuarios se ven atrados por su
uso en otros mbitos ms ldicos alejados de
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su actividad docente y por la bsqueda de

murales ya confeccionados sobre temas que
les interesen.
Para concluir, y tomando todo lo extrado
de nuestra investigacin expuesto en este
artculo, constatamos que la creacin y uso
de murales multimedia con Glogster puede ser
considerado como un recurso didctico til
dentro del aula influyendo positivamente de
manera implcita en la alfabetizacin digital de
nuestros alumnos. Adems, Glogster es una
herramienta til, motivadora y genera
resultados satisfactorios que fomentan la
creatividad y, ello, citando a Robinson (2012),
puede ayudar a sentir, aunque sea en menor
medida, pasin por las TIC y su uso racional
y coherente en el aula.
El presente trabajo se enmarca en el seno
del Grupo de Investigacin EDUTIC-ADEI
(Ref.: Vigrob-039), del Grupo de Investigacin
e Innovacin en Tecnologa Educativa (GITE)
EDUTIC-ADEI-EDAFIS (Ref. GITE-09004UA), y del Programa de Redes de investigacin
en docencia universitaria del ICE, todos ellos
de la Universidad de Alicante (UA); del
Proyecto e-Accesible: la accesibilidad como
SAAS -software as a service- (Lnea
Instrumental
de
Articulacin
e
Internacionalizacin del Sistema, S.G. de
Estrategias de Colaboracin Pblico-Privada,
Subprograma INNPACTO, MICINN, Ref. IPT430000-2010-29 (2010-2013), cofinanciado por
el FEDER de la UE), del proyecto Instituto
Superior de Investigacin Cooperativa
IVITRA (Ref.: ISIC/2012/022; http://
www.ivitra.ua.es) y del Proyecto
DIGICOTRACAM (Programa Prometeo de
la Generalitat Valenciana para Grupos de
Investigacin en I+D de Excelencia, Ref.:
Prometeo-2009-042, cofinanciado por el

FEDER de la UE) y MICINN FFI2009-13065 y
FFI2010-09064.
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Fernndez-Pascual, M D., Ferrer-Cascales, R. & Reig-Ferrer, A.
Pginas167 a 181
ENTORNOS VIRTUALES: PREDICCIN DE LA SATISFACCIN EN

CONTEXTO UNIVERSITARIO.
VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS: PREDICTION OF
SATISFACTION IN THE UNIVERSITY CONTEXT.
Dra. M Dolores Fernndez-Pascual

mariadolores.fernandez@ua.es
Dra. Rosario Ferrer-Cascales
rosario.ferrer@ua.es
Dr. Abilio Reig-Ferrer
a.reig@ua.es
Universidad de Alicante. Facultad de Educacin.
Departamento de Psicologa de la Salud.
Carretera San Vicente del Raspeig s/n, 03690, San Vicente del Raspeig,
Alicante (Espaa).
El presente estudio persigue un doble objetivo: evaluar el grado de satisfaccin de los estudiantes con la
formacin recibida en un entorno virtual y, analizar su capacidad predictiva sobre la satisfaccin. Se ha
utilizado la versin espaola del cuestionario Distance Education Learning Environments Survey (SpDELES). Los resultados ponen de manifiesto el significativo nivel de satisfaccin de los estudiantes con la
experiencia y revelan las variables ms importantes a la hora de explicar la varianza en satisfaccin.
Palabras clave: Evaluacin, satisfaccin estudiantes, entornos virtuales, educacin superior.
The present study was conducted with two aims: assess the overall students' satisfaction of the teachinglearning process in a virtual environment and, to analyze the predictive capacity of the virtual learning
environment, with respect to the student's satisfaction. The Spanish version of the Distance Education
Learning Environments Survey (Sp-DELES) was used. The most important variables in explaining the
variance of student's satisfaction are the perceived instructor support, the interaction with other students,
the degree of autonomy and the personal relevance.
Keywords: Assessment, student satisfaction, virtual environments, higher education.

1. Introduccin.
Coincidiendo con la implantacin del
Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), las Universidades espaolas han
realizado un considerable esfuerzo por
transformar la enseanza en modalidad
presencial, con una metodologa de
enseanza-aprendizaje ms convencional, en
un modelo fundamentado en plataformas o
entornos virtuales de enseanza-aprendizaje
(EVEA).
En Espaa, a travs de los datos ofrecidos
por el Ministerio de Educacin y Ciencia
(2011), contamos con un total de 79
universidades: 50 pblicas y 29 privadas.
Actualmente 6 Universidades (una pblica, la
UNED y cinco privadas) estn configuradas
como Universidades no presenciales. De la
totalidad de 73 Universidades presenciales la
mayor parte utilizan una plataforma digital
institucional, tanto para la gestin como para
la docencia. En concreto, casi 30
Universidades espaolas disponen de alguna
forma de e-learning, como campus virtual o
formacin on-line, lo que hace posible no slo
el apoyo de la clase presencial con aula virtual,
sino tambin la imparticin de la oferta
formativa y la expedicin de ttulos de grado
y/o postgrado a travs de este sistema.
Tal y como apunta Rodrguez Conde (2011),
aunque todava es pronto para conocer el
alcance de esta reforma sobre el impacto en la
formacin universitaria en la actual sociedad
del conocimiento, s parece observarse una
incipiente sensibilidad hacia lo que se
denomina cultura de la calidad por parte de
todos los agentes implicados.
En la revisin de la literatura cientfica
encontramos que el concepto de calidad en
docencia universitaria est estrechamente
ligado con la satisfaccin de los estudiantes
Pginas167 a 181
como principales usuarios de la oferta

formativa que ofrece la institucin. Tal y como
seala Prez Juste, Lpez, Peralta y Municio
(2000), la satisfaccin es una de las
dimensiones de la calidad ms aceptada en
los distintos modelos propuestos y es relativa
a la satisfaccin de los agentes implicados,
desde quien disea el proceso y presta el
servicio, hasta quienes son los usuarios o
destinatarios. El estudio llevado a cabo por
Gonzlez Lpez (2009) determina que el
aspecto que mejor representa la calidad de
una Universidad es la satisfaccin del
alumnado, un indicador de producto,
manifestacin de la poltica educativa actual
en materia de evaluacin institucional. En la
misma lnea, Valenzuela Gonzlez (2010) y
Snchez-Lpez et al. (2012) en el modelo
propuesto para la evaluacin de la calidad en
la educacin a distancia enfatizan que uno de
los factores fundamentales que determina la
calidad de la formacin recibida es la
satisfaccin de los estudiantes.
Sin embargo, un problema frecuente es que
no encontramos un consenso acerca del
significado del concepto satisfaccin con la
formacin recibida, bien sea presencialmente
o a travs de la red. Un aspecto comn que
comparten la mayora de las definiciones
propuestas es la complejidad y
multidimensionalidad del constructo (Saad
& Kira, 2006).
Es por ello que en la revisin de la literatura
especializada encontramos, en nuestro pas,
investigaciones llevadas a cabo bajo distintos
modelos y enfoques tericos y con diferentes
propuestas de evaluacin (Cabrera & Galn,
2002; Gento & Vivas, 2003; Prez, Lozano,
Gmez de Terreros & Aguilera, 2010;
Hernndez, Lara, Ortega Martnez & Avelino,
2010; Cabero, Llorente & Puentes, 2010;
Clemente, Escrib & Buitrago, 2010; Flores

Alarcia, 2012).
A nivel internacional, distintos estudios han
investigado la relacin entre la satisfaccin
de los estudiantes y su interaccin con el
entorno de la educacin a distancia (Biggs,
Simpson & Walker, 2006; Joo, Lim & Park,
2011; Keengwe, Diteeyont & Lawson-Body,
2012; Lee, Srinivasan, Trail, Lewis & Lpez,
2011; Palmer & Holt, 2010; Paechter, Maier &
Macher, 2010; Sun, Tsai, Finger, Chen & Yeh;
2008; Wu, Tennyson & Hsia, 2010).
Un objetivo comn que comparten estos
estudios es el inters sobre la percepcin que
los estudiantes tienen sobre el ambiente en el
que se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje y en qu medida esta percepcin
puede ser una variable predictiva de la
satisfaccin con la formacin recibida.
Sin duda, en la actualidad, uno de los retos
importantes que se plantea dentro de esta
lnea de investigacin es el de clarificar, de la
forma ms precisa posible, los factores que
engloba el amplio y complejo constructo
satisfaccin.
Pginas167 a 181
El modelo conceptual propuesto en la

presente investigacin est fundamentado en
la teora del clima social de R. Moos (1974)
basada en la psicologa ambiental. El autor
conceptualiz el clima psicosocial de los
entornos educativos en base a una
clasificacin tridimensional. La dimensin
relacional evala la calidad e
interdependencia de las relaciones personales
entre profesor-estudiante y estudianteestudiante. La dimensin de desarrollo
personal valora en qu medida el entorno
estimula el cambio y el crecimiento personal.
La dimensin de mantenimiento y cambio del
sistema estima el orden y organizacin del
entorno, qu control se mantiene y qu se
debe al cambio. Reconociendo la importancia
de la percepcin del entorno en la calidad del
proceso de enseanza-aprendizaje en la
formacin universitaria semipresencial y a
distancia, realizamos este estudio con el
objetivo de evaluar dicha percepcin y
analizar la influencia de la misma sobre la
satisfaccin de los estudiantes. Para ello y en
Figura 1. Modelo conceptual de la investigacin.

primer lugar, se busc y analiz un instrumento
adecuado que pudiera medir con rigor el
concepto de inters. Entre los instrumentos
disponibles a partir de la revisin de la
literatura se seleccion el Distance Education
Learning Environments Survey (DELES) de
S.L. Walker (2003). Las tres dimensiones
planteadas por Moos se evalan mediante las
distintas escalas del cuestionario DELES (ver
Figura 1).
2. Mtodo.
2.1. Objetivos.
El presente estudio persigue un doble
objetivo, por una parte, evaluar el grado de
satisfaccin global de los estudiantes con el
proceso de enseanza-aprendizaje en
formacin universitaria semipresencial y a
distancia y, por otra, analizar la capacidad
predictiva de los entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje evaluados sobre la
2.2. Hiptesis.
En funcin de estos objetivos hemos
planteado las siguientes hiptesis:
H1: La percepcin positiva de la interaccin
y apoyo del profesorado influir en el grado
de satisfaccin de los estudiantes.
H2: La interaccin y colaboracin entre
estudiantes correlacionar positivamente con
el grado de satisfaccin de los estudiantes.
H3: El desarrollo personal que posibilita el
entorno se relacionar con el grado de
H4: El aprendizaje de casos reales
favorecer un alto grado de satisfaccin de
los estudiantes.
H5: El aprendizaje activo se asociar
Pginas167 a 181
positivamente con el nivel de satisfaccin de

los estudiantes.
H6: El grado de autonoma del estudiante
guardar relacin con la satisfaccin con el
proceso de enseanza-aprendizaje.
2.3. Participantes.
La poblacin de estudiantes elegibles
estuvo formada por estudiantes de la
Universidad de Alicante matriculados en
asignaturas impartidas por profesorado del
Departamento de Psicologa de la Salud, en
modalidad semipresencial y a distancia. Se
estim un mnimo de 250 estudiantes para el
anlisis de datos. Se realiz un muestreo
consecutivo entre los meses de mayo de 2010
a enero de 2011. Finalmente, han participado,
annima y voluntariamente, un total de 265
estudiantes de la Universidad de Alicante
matriculados en asignaturas impartidas por
profesorado del Departamento de Psicologa
de la Salud, en las Licenciaturas de
Psicopedagoga y Criminologa, en modalidad
semipresencial y a distancia. La media de edad
es de 30.7 aos, mediana de 28, con una
desviacin tpica de 8.61 y un recorrido escalar
entre 18 y 54. El 60.4% son mujeres.
2.4. Instrumento.
Para evaluar las variables de inters se ha
utilizado como medida especfica la versin
espaola del cuestionario The Distance
Education Learning Environments Survey
(Sp-DELES) desarrollado originariamente por
Scott L. Walker (Walker, 2003; versin
espaola de Ferrer-Cascales, Walker, ReigFerrer, Fernndez-Pascual & AlbaladejoBlzquez, 2011).
El Sp- DELES evala a travs de 34 tems,
con formato de respuesta tipo Likert de cinco

opciones (5= Siempre, 4= A menudo, 3= A
veces, 2= Rara vez y 1= Nunca), seis reas de
inters. Adems el cuestionario incluye una
escala adicional, formada por 8 tems, que
valora la satisfaccin del estudiante con la
metodologa aplicada.
La escala Apoyo del Profesorado est
conformada por 8 tems relativos a medir el
nivel de adecuacin que los estudiantes
consideran que el profesorado tiene respecto
a las distintas funciones que debe desempear
(clarificar dudas, facilitar la comprensin de la
materia de estudio, dar consejo y apoyo,
proporcionar feedback sobre las tareas
realizadas, animar y estimular la participacin
entre otras). La escala Interaccin y
Colaboracin entre Estudiantes est
compuesta por 6 tems y evala la relacin y
comunicacin entre los estudiantes dentro del
desarrollo de la accin formativa (trabajar en
grupo, compartir informacin y debatir ideas).
La escala Relevancia Personal est integrada
por 7 tems y estima el grado de desarrollo
personal que el entorno proporciona al
estudiante (aplicabilidad personal respecto del
contenido de la asignatura, experiencia
personal, etc.). La escala Aprendizaje Real
est compuesta por 5 tems y determina el
ajuste de los contenidos a la realidad de la
materia de estudio (casos y ejemplos reales).
La escala Aprendizaje Activo est formada por
3 tems y establece el grado de independencia
del estudiante as como su competencia
acadmica (implicacin del estudiante en la
accin formativa). La escala Autonoma
presenta 5 tems y valora en qu medida el
estudiante gestiona su propio aprendizaje
(decisiones sobre el aprendizaje, tiempo de
trabajo, control). La escala Satisfaccin
constituida por 8 tems estima el grado de
complacencia de los estudiantes con la
metodologa de enseanza-aprendizaje
utilizada en la asignatura.
Pginas167 a 181
2.5. Procedimiento.
Para que los estudiantes pudieran contestar
al cuestionario informatizado se insert un
enlace en la plataforma digital institucional
Campus Virtual. Todos los participantes
fueron informados del objetivo del estudio,
solicitando su participacin de forma annima
y voluntaria. La experiencia se llev a cabo
durante los meses de mayo de 2010 y enero
de 2011. En todos los casos, el cuestionario
se cumpliment en el ltimo mes del
cuatrimestre, antes de que los estudiantes
conocieran su calificacin final.
Los datos resultantes se han analizado con
el paquete estadstico SPSS versin 19. Se
aplica una estadstica descriptiva,
correlacional y de anlisis diferencial en las
variables de inters. Asimismo, se realiza un
anlisis de agrupacin de los tems en dos
categoras con valores altos y bajos. Esta
categorizacin de las alternativas de respuesta
permite disponer de dos grupos, uno con
valor alto (agrupando las opciones de
respuesta Siempre y A menudo) y otro con
valores bajos (agrupando las opciones de
respuesta A veces, Rara vez y Nunca).
Adicionalmente se utiliza transformacin de
las puntuaciones directas del cuestionario en
una escala de 0 a 10.
Tambin se utiliz el modelo de regresin
lineal mltiple con la Satisfaccin como
variable dependiente y como predictores los
distintos entornos de aprendizaje que
componen el cuestionario Sp-DELES.
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APOYO PROFESORADO
valores
altos
valores
bajos
Si tengo alguna duda, el profesorado encuentra tiempo para responderme

El profesorado me ayuda a identificar las dificultades en la materia de estudio
El profesorado responde rpidamente a mis preguntas
El profesorado me proporciona feedback valioso sobre la realizacin de mis tareas
El profesorado orienta de manera adecuada mis preguntas
El profesorado me anima a participar
Es fcil ponerse en contacto con el profesorado
El profesorado me proporciona feedback positivo y negativo sobre mi trabajo
91.3
83.4
86.8
83.0
86.0
79.2
87.2
71.7
8.7
16.6
13.2
17.0
14.0
20.8
12.8
28.3
INTERACCIN Y COLABORACIN ENTRE ESTUDIANTES
valores
altos
valores
bajos
27.9
27.2
34.3
32.8
32.8
27.9
72.1
72.8
65.7
67.2
67.2
72.1
valores
altos
valores
bajos
71.3
84.9
69.8
67.9
65.7
78.5
72.5
28.7
15.1
30.2
32.1
34.3
21.5
27.5
valores
altos
valores
bajos
72.1
66.4
81.5
75.8
78.5
27.9
33.6
18.5
24.2
21.5
valores
altos
valores
bajos
72.8
86.0
82.6
27.2
14.0
17.4
valores
altos
valores
bajos
81.1
74.7
75.5
84.5
81.9
18.9
25.3
24.5
15.5
18.1
Trabajo con otros estudiantes

Mi trabajo se complementa con el trabajo de otros estudiantes
Comparto informacin con otros estudiantes
Debato mis ideas con otros estudiantes
Colaboro con otros estudiantes
El trabajo en grupo es una parte de mis actividades
RELEVANCIA PERSONAL
Puedo aprovechar lo que he aprendido de la vida fuera de la Universidad
Soy capaz de abordar temas que me interesan
Puedo conectar lo que estudio con mis actividades fuera de clase
Puedo aplicar mi experiencia diaria
El trabajo que realizo lo aprovecho para mi vida fuera de la Universidad
Aprendo cosas de la vida de fuera de la Universidad
Aplico mi experiencia personal
APRENDIZAJE REAL
Estudio casos reales relacionados con la misma
Utilizo casos reales en las actividades de clase
Trabajo con tareas que guardan relacin con informacin del mundo real
Trabajo con ejemplos reales
Entro en la realidad de la materia de estudio
APRENDIZAJE ACTIVO
Exploro mis propias estrategias para el aprendizaje
Me esfuerzo por encontrar mis propias respuestas
Resuelvo mis propios problemas
AUTONOMA
Tomo decisiones sobre mi aprendizaje
Trabajo el tiempo que creo conveniente
Controlo mi aprendizaje
Desempeo un papel importante en mi aprendizaje
Dirijo mi aprendizaje a mi manera
Tabla 1. Relacin de los tems del cuestionario Sp-DELES para cada una de las escalas bsicas.

3. Resultados.
3.1. Anlisis Descriptivo de las escalas
bsicas del Sp-DELES.
En la Tabla 1 se presenta la agrupacin de
los tems en cada una de las escalas bsicas
que conforman el Sp-DELES. Asimismo, se
muestran los resultados relativos al sumatorio
de las categoras de acuerdo (en porcentajes)
para cada uno de los tems de las escalas. Se
computaron las respuestas agrupndolas
segn las alternativas denominadas de valor
alto (categoras A menudo y Siempre) y de
valor bajo (categoras A veces, Rara vez y
Nunca).
Analizando la distribucin de respuesta (en
porcentajes) en cada uno de los tems
observamos que los valores ms altos
corresponden a la dimensin Apoyo del
Profesorado. Los estudiantes puntuaron
satisfactoriamente la interaccin del
profesorado en relacin a la disponibilidad y
rapidez al contestar las tutoras as como la
adecuacin en la orientacin a las cuestiones
planteadas.
Los valores ms bajos se obtuvieron en los
tems de la dimensin Interaccin y
Pginas167 a 181
Colaboracin entre Estudiantes, hecho que

nos llevar posteriormente a efectuar una serie
de recomendaciones. Es nicamente en esta
escala dnde, tras el anlisis diferencial
realizado, hemos encontrado diferencias
estadsticamente significativas (t (263)=11.07;
p=.000). Los estudiantes, en modalidad
semipresencial, manifiestan mayor grado de
interaccin y colaboracin frente a los de
modalidad puramente a distancia. En relacin
a las variables edad y gnero no se aprecia
funcionamiento diferencial en ninguna de las
escalas.
3.2. Anlisis Descriptivo de la escala de
Satisfaccin del Sp-DELES.
Para evaluar la satisfaccin global de los
estudiantes con la metodologa de enseanzaaprendizaje semipresencial y a distancia
utilizada en la asignatura hemos utilizado la
escala de Satisfaccin del Sp-DELES. Como
ya hemos comentado anteriormente, la escala
mide la satisfaccin con la modalidad de
formacin recibida a travs de 8 tems.
Resulta interesante mostrar el porcentaje de
estudiantes que manifiestan estar de acuerdo
(valores altos) con el contenido de cada una
SATISFACCIN
La formacin semipresencial/a distancia es estimulante
Prefiero la formacin semipresencial/a distancia
La formacin semipresencial/a distancia es apasionante
El tiempo que empleo en la formacin semipresencial/a distancia me merece la
pena
Disfruto estudiando con la formacin semipresencial/a distancia
Espero con inters aprender con la formacin semipresencial/a distancia
Disfrutara ms de mi formacin si todas mis asignaturas fueran semipresencial/a
distancia
Estoy satisfecho/a con la formacin semipresencial/a distancia utilizada en esta
asignatura
valores
altos
valores
bajos
60.8
57.0
42.6
39.2
43.0
57.4
79.6
20.4
64.2
82.3
35.8
17.7
52.5
47.5
87.5
12.5
Tabla 2.Relacin de los tems del cuestionario Sp-DELES para cada una de las escalas bsicas.
DELES
DS
Apoyo Profesorado (F1)

Interaccin Estudiantes (F2)
Relevancia Personal (F3)
Aprendizaje Real (F4)
Aprendizaje Activo (F5)
Autonoma (F6)
Satisfaccin (F7)
8
6
7
5
3
5
8
34.93
15.68
28.11
20.61
12.64
21.16
31.36
5.24
8.12
5.52
4.22
2.24
3.50
6.94
Pginas167 a 181
Puntuacin
Transformada
(0-10)
8.41
4.03
7.53
7.80
8.03
8.08
7.30
.88
.97
.93
.91
.86
.87
.92
Tabla 3.Puntuaciones medias, Transformadas y alfa de Cronbach de las escalas del Sp-DELES.
de las ocho afirmaciones de las que consta la

escala (ver Tabla 2).
Los datos derivados del anlisis diferencial
por modalidad formativa revelan diferencias
estadsticamente significativas (t (263)=2.875;
p=.004). Aunque la valoracin de los
estudiantes en ambos tipos de formacin es
positiva, son en mayor proporcin los
estudiantes en modalidad semipresencial los
que refieren sentirse ms satisfechos con la
metodologa de enseanza-aprendizaje
utilizada en la asignatura. La edad y el gnero
de los estudiantes aparecen como variables
independientes de la Satisfaccin.
Respecto a la pregunta relacionada con la
valoracin general que el alumnado tiene sobre
la asignatura, la mayora de los estudiantes
entrevistados manifiestan estar bastante
satisfechos con la metodologa de enseanza
aprendizaje utilizada en la misma. El 89.8% del
total de la muestra de estudiantes realiza una
valoracin global de su experiencia formativa
en la asignatura con una puntuacin con
valores comprendidos entre 7 y 10 puntos.
En la Tabla 3 se presentan las medias,
desviaciones estndar, alfa de Cronbach y
puntuacin transformada sobre una escala de
10 para cada una de las dimensiones del
cuestionario Sp-DELES.
Las puntuaciones transformadas

posibilitan una fcil y sencilla interpretacin
de las medias resultantes. De este modo, en
una escala de 0 (la peor puntuacin posible
en la valoracin del entorno evaluado) a 10 (la
mejor puntuacin posible en la valoracin del
entorno evaluado), la muestra de estudiantes
obtiene unas medias altas (por encima de 7)
en el total de las dimensiones, a excepcin de
la escala Interaccin y Colaboracin entre
Estudiantes. La puntuacin media normalizada
de las escalas bsicas del Cuestionario es de
7.29.
3.4. Anlisis relacional de las escalas

bsicas del Sp-DELES y la escala de
Satisfaccin.
En la Tabla 4 se presenta el comportamiento

relacional entre las escalas bsicas del SpDELES y la escala de Satisfaccin.
El grado de satisfaccin se relaciona
significativamente con todas y cada una de
las escalas bsicas del cuestionario SpDELES. La escala de Satisfaccin presenta
asociaciones de mayor fuerza con las escalas
de Apoyo Profesorado (r= .42), Autonoma
(r=.42) y Relevancia Personal (r=.40).
ESCALAS
AP
IE
RP
AR
Pginas167 a 181
AA
AP (F1)
.03
IE (F2)
.40**
.23**
RP (F3)
.40**
.23**
.47**
AR (F4)
.39** .07
.35**
.39**
AA (F5)
.37** .14*
.39**
.38**
.57**
A (F6)
.42** .27**
.40**
.33**
.31**
.42**
S (F7)
Nota: AP= Apoyo Profesorado, IE= Interaccin y Colaboracin Estudiantes,
RP= Relevancia Personal, AR= Aprendizaje Real, AA= Aprendizaje Activo,
A= Autonoma, S= Satisfaccin
*=nivel de significacin de .05 **=nivel de significacin de .01 o superior
Tabla 4. Anlisis relacional entre las escalas del Sp-DELES y la escala de Satisfaccin.
DELES
Apoyo Profesorado
Interaccin Estudiantes
Relevancia Personal
Aprendizaje Real
Aprendizaje Activo
.26
.19
.15
.02
.00
4.33
3.54
2.35
0.31
0.01
.000
.000
.019
.755
.991
Autonoma
.23
3.58
.000
R
R2
.57
.31
.000
Tabla 5. Anlisis de regresin lineal mltiple de la variable Satisfaccin.
3.5. Anlisis de regresin mltiple.

Con la finalidad de corroborar las hiptesis
de partida de nuestro estudio se ha realizado
un anlisis de regresin mltiple. La Tabla 5
presenta los resultados obtenidos, en donde
las escalas bsicas del Sp-DELES y las
variables de inters se han introducido como
variables predictoras de la variable
Satisfaccin. De las seis variables
independientes, cuatro presentan coeficientes
de regresin estandarizados significativos.

Estas variables son Apoyo Profesorado,
Interaccin y Colaboracin entre Estudiantes,
Relevancia Personal y Autonoma. Los
resultados sugieren que el 31% (R2= 31% F
(6.258) = 20.97, p< .001) de la variacin de
respuestas en la escala de Satisfaccin con la
accin formativa puede ser explicada por estas
cuatro variables criteriales.
A continuacin y segn los resultados
obtenidos pasamos a testar las hiptesis

planteadas al inicio de nuestra investigacin.
Hiptesis 1-2: analizaban el efecto de la
dimensin relacional sobre la satisfaccin del
estudiante. El Apoyo del Profesorado ( = .26,
p= .000), muestra una estrecha relacin con el
grado de satisfaccin de los estudiantes. La
otra variable, Interaccin y Colaboracin entre
Estudiantes, tambin presenta una influencia
positiva y significativa sobre la variable
dependiente.
Hiptesis 3-5: examinaban la relacin entre
la dimensin de desarrollo personal y la
satisfaccin del estudiante. Nuestros datos
solo corroboran la Hiptesis 3. Los resultados
muestran que la variable Relevancia Personal
influye significativamente en la Satisfaccin
del estudiante. Las Hiptesis 4 y 5 no quedan
probadas, con valores p>.05.
Hiptesis 6: exploraba el efecto de la
dimensin de mantenimiento y cambio sobre
la satisfaccin del estudiante. La variable
Autonoma ( = .23, p= .000), presenta una
influencia importante sobre el grado de
satisfaccin del estudiante.
4. Discusin.
En el presente estudio se ha analizado el
grado de satisfaccin global de los
estudiantes con el proceso de enseanzaaprendizaje en formacin universitaria
semipresencial y a distancia y la capacidad
predictiva de los entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje evaluados sobre la
Los resultados sealan que el grado de
satisfaccin es alto. En lneas generales,
podemos considerar la experiencia como
positiva ya que los resultados ponen de
manifiesto el notable grado de satisfaccin
de los estudiantes con la accin formativa en
ambas modalidades. El nivel de satisfaccin
Pginas167 a 181
global alcanz a todos los entornos

evaluados. Solo la valoracin de la Interaccin
y Colaboracin entre Estudiantes obtuvo una
estimacin negativa. Sin duda la comunicacin
e interaccin virtual es uno de los aspectos
fundamentales en el proceso de enseanzaaprendizaje en formacin semipresencial y/o
a distancia (Salmern Prez, Rodrguez
Fernndez & Gutirrez Braojos, 2010). Esta
investigacin nos ha demostrado la necesidad
de incorporar nuevas herramientas que
posibiliten el aprendizaje cooperativo y
colaborativo entre estudiantes en nuestra
plataforma virtual de trabajo. El estudio de la
influencia de la interaccin y colaboracin en
lnea en relacin con el rendimiento acadmico,
la satisfaccin y la participacin y compromiso
del estudiante se ha convertido en uno de los
objetivos prioritarios en la investigacin de
los entornos virtuales de formacin (Oncu &
Cakir, 2011).
En consonancia con estudios anteriores,
realizados con el cuestionario DELES original
y las adaptaciones al turco, rabe y chino, los
resultados demuestran una valoracin y
actitud positiva de los estudiantes hacia la
modalidad de enseanza-aprendizaje a travs
de la red, (Liang, 2006; Shehab, 2007; Sahin,
2007; zkk, Walker & Bykztrk, 2009;
Azaiza, 2010; Faith Metz, 2011).
En Espaa, en la bibliografa revisada,
encontramos que la mayora de estudios
realizados para valorar el grado de satisfaccin
de los estudiantes con la formacin
semipresencial y a distancia obtiene unos
resultados muy positivos (Barroso y Cabero,
2010; Cabero et al., 2010; Clemente et al., 2010;
Cuadrado, Montoro & Ruiz, 2010; Martnez,
2008). Los resultados globales de estos
estudios confirman que ambas modalidades
se han convertido en alternativas vlidas a la
enseanza presencial, ya que los alumnos

refieren un alto grado tanto de satisfaccin
como de aprendizaje siendo incluso este ltimo
mayor que el que los alumnos perciben en las
clases presenciales. Por lo que se refiere a los
aspectos positivos que suelen percibir los
alumnos como ms tiles, lo primero que
destacan es la gran cantidad de material del
que pueden disponer, la individualizacin y
trato personal que les proporciona la tutora
virtual y la posibilidad que las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC) les
aportan para gestionar y controlar su propio
ritmo de aprendizaje.
En segundo lugar y en base a los resultados
obtenidos en nuestro estudio, en el anlisis
relacional de las escalas bsicas del
cuestionario Sp-DELES con la escala de
Satisfaccin, queda demostrada la presencia
de asociaciones significativas (todas ellas
superiores al uno por mil). Respecto al anlisis
de regresin lineal mltiple, de las seis
variables independientes o predictoras de
inters, son el Apoyo Profesorado, Interaccin
entre Estudiantes, Relevancia Personal y
Autonoma las que presentan coeficientes de
regresin estandarizados significativos. Estos
resultados son de naturaleza similar a los
obtenidos en el estudio original (Walker &
Fraser, 2005) y a los de la investigacin llevada
a cabo por Sahin (2007).
En la misma lnea, estudios previos
realizados con el cuestionario DELES, apuntan
a que existe un vnculo muy importante entre
el Apoyo del Profesorado, la Relevancia
Personal y la Satisfaccin de los estudiantes
(Liang, 2006; zkk, Walker & Bykztrk,
2009).
En la investigacin llevada a cabo por Liang
(2006), se observa que los factores Apoyo del
Profesorado y Relevancia Personal presentan
un ndice de regresin estandarizado
significativo, explicando prcticamente el 38%
Pginas167 a 181
de la varianza de Satisfaccin. As mismo, en

el estudio llevado a cabo por zkk et al.
(2009), los resultados sugieren que las escalas
Apoyo del Profesorado y Relevancia Personal
conforman las variables ms comprometidas
en la explicacin de la variacin de respuestas
(R2 = .21) en la escala de Satisfaccin.
Nos gustara aadir que, en nuestro estudio,
aunque las cuatro variables indicadas influyen
en la satisfaccin del estudiante, lo hacen de
forma desigual siendo el Apoyo del
Profesorado la que mayor peso tiene. En este
sentido recientes investigaciones destacan el
fuerte vnculo existente entre la figura del
profesorado y la satisfaccin de los
estudiantes. Aspectos tales como facilidad de
acceso al profesorado (Lee et al., 2011),
rapidez y eficacia al contestar tutoras (Lemos
& Pedro, 2012; Keengwe et al., 2012), feedback tras la realizacin de tareas (Palmer &
Holt, 2010), predisposicin positiva del
profesorado hacia la formacin on-line (Sun
et al., 2008), y el apoyo y refuerzo constante
durante el proceso de enseanza-aprendizaje
(Joo et al., 2011) son relevantes para garantizar
la satisfaccin de los estudiantes con la
formacin semipresencial y/o a distancia.
4.1. Limitaciones.
Antes de finalizar con la exposicin de las
conclusiones presentamos algunas de las
limitaciones evidenciadas en nuestro estudio.
En primer lugar, el tamao y especificidad de
la muestra, no permite generalizar los
resultados obtenidos ni hacer conclusiones
definitivas de nuestros hallazgos. Sera
conveniente replicar el estudio, con muestras
diferentes, en otras asignaturas, estudios y/o
universidades. En segundo lugar, sera
interesante incorporar nuevas variables al
estudio, tales como el rendimiento acadmico

o la percepcin de los estudiantes sobre el
entorno ideal para el proceso de enseanzaaprendizaje. No obstante, consideramos que
esta investigacin aporta datos interesantes
para poder comprender mejor la relacin entre
determinadas variables y la satisfaccin del
estudiante con la formacin la recibida.
Pginas167 a 181
DELES (Ferrer et al., 2011), utilizado en esta

investigacin, presenta garantas de calidad
mtrica (viabilidad, validez y fiabilidad) y que
junto a otros instrumentos puede ser
considerado de inters para la prctica docente
en entornos virtuales de enseanzaaprendizaje.
5. Conclusiones.
A travs de este estudio hemos podido

comprobar que la mayor parte de los
estudiantes se sienten notablemente
satisfechos con la metodologa de enseanzaaprendizaje en entornos virtuales. Los
estudiantes que participaron en la experiencia
formativa bajo ambas modalidades,
semipresencial y a distancia, manifestaron un
alto grado de satisfaccin con las diferentes
variables analizadas. Los entornos docentes
mejor valorados son el de Apoyo del
Profesorado, Autonoma y Aprendizaje
Activo, seguidos muy de cerca por el resto de
los entornos, a excepcin del relacionado con
la Interaccin y Colaboracin entre
Estudiantes. Deseamos que estos resultados
contribuyan a mejorar y potenciar
metodologas que optimicen la comunicacin
en los entornos virtuales de enseanzaaprendizaje. Otro aspecto a tener en cuenta
es la influencia que la figura del profesor tiene
sobre la satisfaccin del estudiante. En este
sentido, es de gran importancia el
asesoramiento, formacin y apoyo
tecnolgico que las Universidades deben
prestar al profesorado antes de iniciar
cualquier experiencia formativa en entornos
virtuales.
Pensamos
que
estas
recomendaciones redundaran en una mayor
calidad y satisfaccin de los estudiantes con
la formacin recibida.
Nos gustara aadir, que el cuestionario Sp-
Este estudio ha recibido apoyo econmico

del Vicerrectorado de Tecnologa Educativa
de la Universidad de Alicante, en la
convocatoria de Grupos de Innovacin
Tecnolgico-Educativa (GITE) de la UA, 2011
y del Instituto de Ciencias de la Educacin en
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De-Matteis, L. & Benedetti, L.
Pginas 183 a 197
LATEX: EDITOR DE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES EN

CLASES DE CULTURA COMPLEMENTARIAS A CURSOS DE
ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE).
LATEX: AUDIOVISUAL PRESENTATIONS EDITOR IN CULTURE
CLASSES COMPLEMENTARY TO COURSES OF SPANISH AS A
FOREIGN LANGUAGE (ELE).
Dra. Lorena M. A. de-Matteis1

lmatteis@uns.edu.ar
Trad. Laura Benedetti2
laura.benedetti@uns.edu.ar
Universidad Nacional del Sur. Departamento de Humanidades. CONICET
12 de Octubre y San Juan, Piso 5, 8000, Baha Blanca (Argentina)
(2)
Universidad Nacional del Sur. Programa de Idioma Ingls y Espaol para Extranjeros
Coln 80, Piso 1, 8000, Baha Blanca (Argentina)
(1)
Este artculo describe los fundamentos del sistema LATEX-beamer e introduce el protocolo de trabajo
para el diseo de presentaciones audiovisuales basadas en un archivo sistemtico de recursos audiovisuales
para un curso de Cultura Argentina destinado a mejorar la competencia pragmtica de los estudiantes
internacionales de la Universidad Nacional del Sur. Se identifican algunas de las ventajas que el sistema
ofrece: archivos ms pequeos, portabilidad completa a distintas plataformas o sistemas operativos,
reciclamiento veloz de diapositivas y enlaces efectivos a archivos de audio y video externos, as como a
sitios de Internet.
Palabras clave: Comunicacin intercultural, alfabetizacin cultural, enseanza audiovisual.
This article describes the basics of the LATEX-beamer system and introduces the work protocol devised
for the design of audiovisual presentations based on a systematic archive of audiovisual resources and
destined to the Course on Argentine Culture, with a focus on improving the pragmatic competences of the
international Students at Universidad Nacional del Sur. It identifies some of the advantages the system
offers: smaller files, full portability to different platforms or operating systems, fast recycling of slides, and
effective links to external audio and video files, as well as, to Internet websites.
Keywords: Intercultural communication, cultural literacy, audiovisual instruction.
Pginas 183 a 197
1. Introduccin.
En la comunicacin intercultural, aquella
que resulta de la interaccin entre hablantes
de lenguas y culturas diferentes (Instituto
Cervantes, 2012), se requiere de una
competencia comunicativa especfica, que
suele denominarse competencia intercultural
y comprende las habilidades que desarrolla el
aprendiente de una segunda lengua o lengua
extranjera para desempearse satisfactoriamente en situaciones de contacto
intercultural. Vinculado con la nocin de la
etnografa de la comunicacin de competencia
comunicativa, supone su adaptacin a las
realidades de la sociedad contempornea, en
la que el contacto interlingstico e
intercultural es un fenmeno cotidiano
(Larrear, Raign & Gmez, 2012) que se
concreta tanto en situaciones cara a cara como
a travs de la computadora.
La complejidad de estas situaciones es
sistematizada por Byram (1997), quien organiza
los factores y competencias implicados, as
como sus interrelaciones, teniendo en cuenta:
las habilidades para interpretar y relacionar (o
el saber comprender), el conocimiento (de s
mismo y del otro, de la interaccin, de lo
individual y lo social), la educacin (poltica y
la conciencia crtica de la cultura), las actitudes
(la relativizacin de s mismo y la valoracin
del otro), y las habilidades para descubrir y/o
interactuar (o el saber aprender y hacer).
Adems, el desarrollo de una competencia
intercultural no slo contribuye a una mejor
cooperacin y respeto en las situaciones de
contacto sino que la familiarizacin con la
cultura de los hablantes nativos de una lengua
extranjera constituye un componente
importante en la ampliacin de las
competencias pragmticas en dicha lengua.
Como es sabido, la enseanza de
competencias pragmticas es clave y, sobre

todo una vez alcanzados niveles de
desempeo intermedio y avanzado en la
lengua extranjera, constituye una de las reas
centrales de trabajo. A partir de un
conocimiento ms profundo y un contacto
directo con la cultura de la sociedad hablante
de una lengua, los estudiantes pueden, entre
otras cosas, interpretar y emplear
correctamente actos de habla indirectos,
chistes, ironas y sarcasmos, expresiones
afectivas y de respeto, percibir matices en la
entonacin y conocer el empleo
contextualmente apropiado de expresiones
populares, etc., habilidades necesarias para
el xito de interacciones cotidianas,
acadmicas y laborales.
Por otra parte, si atendemos a la situacin
del espaol como lengua extranjera, sus
mltiples variedades y las diferencias -en
algunos aspectos acusadas entre las distintas
sociedades de habla hispana- justifica la
necesidad de ensear las particularidades de
la cultura Argentina a los estudiantes
internacionales que eligen este pas para
realizar una experiencia acadmica.
Por estos motivos, en el Programa de
Espaol como Lengua Extranjera para alumnos
internacionales de la Universidad Nacional del
Sur (UNS) y extranjeros residentes en la
ciudad de Baha Blanca (Buenos Aires,
Argentina), se consider necesario ofrecer un
marco adicional en el que los estudiantes
puedan experimentar aspectos de la vida
cotidiana de los argentinos y, al mismo tiempo,
profundizar su conocimiento de la lengua
espaola. Este espacio se denomin Curso
de Cultura Argentina y complementa los
cursos de espaol como lengua extranjera
(ELE).
Ahora bien, entre los mtodos para adquirir
competencias interculturales, Larrear et al.
Pginas 183 a 197
(2012) sintetizan las posibilidades en cuatro

grupos, tres principales y uno secundario. Los
tres principales incluyen los mtodos que
atienden al desarrollo prioritario de
conocimientos (mtodos cognitivos), las
metodologas que atienden a mejorar
habilidades, aunque tambin de
conocimientos y actitudes (mtodos activos)
y aquellos que se orientan de forma prioritaria
al desarrollo de actitudes (mtodos
interculturales). Dentro de este modelo, el
Curso de Cultura Argentina al que hace
referencia este trabajo, prioriza y conjuga
mtodos cognitivos (lectura de textos y el
empleo de materiales basados en la
computadora), con mtodos interculturales
(contraste de culturas a partir del dilogo) y
tambin la apreciacin de manifestaciones
culturales especficas (pelculas, msica, artes
visuales). Los primeros se orientan a adquirir
un conocimiento general de la cultura
argentina mientras que los dos ltimos
atienden a trabajar en el campo de las actitudes
frente a las culturas propias y ajenas,
sensibilizando a los estudiantes ante
diferencias y similitudes. Los mtodos activos,
en cambio, se trabajan de manera prioritaria
en el Curso de Espaol para Extranjeros.
1.2. El Curso de Cultura Argentina de la
UNS: condiciones y necesidades especficas.
En la UNS, los cursos de Espaol para
Extranjeros son ofrecidos como un servicio a
sus estudiantes internacionales -los
destinatarios prioritarios- y a extranjeros
residentes en la ciudad de Baha Blanca destinatarios secundarios-. En este marco, los
estudiantes internacionales no estn
obligados a tomar un curso de ELE para
realizar una experiencia acadmica en la UNS,
si bien se les recomienda tener un nivel B1
segn el Marco Europeo de Referencia para

las Lenguas para poder cursar con xito
materias dictadas en espaol. Pero, si deciden
tomar el curso de ELE, adems de satisfacer
condiciones mnimas de asistencia para
completar el cursado y de rendir un examen
para certificar su aprobacin, se les exige
cumplimentar un sistema de crditos
culturales que tiene por objetivo asegurar una
experiencia de socializacin dentro y fuera del
mbito universitario que ample su experiencia
de la cultura argentina. Como parte de este
sistema y debido a que, por el momento, el
nmero de estudiantes no hispanoparlantes
justifica solo dos niveles de ELE, se consider
til generar un espacio complementario para
la integracin de los alumnos de los distintos
niveles en el estudio conjunto de la cultura
argentina. Sin intentar contradecir la prctica
de integrar la enseanza de la cultura en el
aula de ELE (Garca, 2004; Gmez, 2006; Rico,
2005, entre otros) los cursos de la UNS se
organizaron atendiendo a dos razones
adicionales:
1. La no obligatoriedad de inscribirse en
un espacio ELE en la UNS: esta caracterstica
de los cursos de ELE implica que puede haber
tambin estudiantes hispanoparlantes como
hablantes de otras lenguas igualmente
interesados en conocer la cultura argentina;
2. La interaccin cerrada a la que tienden
algunos
grupos
de
estudiantes
internacionales: debido a distintas
idiosincrasias, intereses, condiciones y
lugares de residencia, algunos estudiantes
comparten ms tiempo con sus compatriotas
o con compaeros de habitacin tambin
extranjeros, limitando sus posibilidades de
actividad social con los estudiantes del pas
receptor.
As, el Curso de Cultura Argentina est
abierto a todos los interesados y carece de
Pginas 183 a 197
exigencias de tipo acadmico (como exmenes

o actividades obligatorias). Consiste en
encuentros semanales en los que, bajo la
coordinacin general de una docente del
Departamento de Humanidades y con la
colaboracin de alumnos avanzados
hablantes nativos de espaol y, en ocasiones,
de otros profesores invitados, se abordan
temas vinculados a la vida social y cultural en
Argentina. El espectro temtico es variado y
comprende tpicos tales como historia,
sociedad y geografa regional; flora y fauna;
costumbres, dichos y creencias populares;
msica y literatura; cine y artes grficas;
gastronoma, etc. Como preparacin para cada
encuentro, se ofrece a los estudiantes una
breve seleccin de lectura previa y luego de
la exposicin y discusin del material
audiovisual desarrollado en un encuentro de
dos horas, se lo pone tambin a disposicin
en un sitio de Internet.
Los perfiles de los estudiantes, todos ellos
hablantes de lenguas diversas y con variados
niveles de competencia en espaol -desde
iniciales a avanzados- e inscriptos en materias
de distintas carreras y, en consecuencia,
tambin el amplio espectro de sus intereses
especficos -a los que el curso intenta
adaptarse- son factores que determinan la
necesidad de incorporar temticas diversas
que les resulten relevantes y a partir de las
cuales puedan construir un conocimiento de
la cultura del pas que visitan. Adems, la
rotacin de cursantes a lo largo del ao,
debido a los diferentes plazos y condiciones
de sus respectivas becas y, por otro lado, el
objetivo de que todos tengan una experiencia
integral y acadmica significativa, obliga a
reiterar algunos temas claves de la cultura
argentina ajustndolos a cada grupo en los
distintos perodos acadmicos. Para ello, es
necesario contar con un sistema flexible para
reutilizar y adaptar los materiales para cada

curso, as como para la generacin gil de
nuevos contenidos.
2. Materiales y mtodo.
2.1. Precisin de objetivos.
De acuerdo con estas necesidades, antes
del curso 2012, se propuso evaluar el paquete
beamer para la preparacin de presentaciones
dentro del sistema de cdigo abierto LATEX,
como alternativa a los sistemas tradicionales.
En particular, interesa considerar la agilidad
para producir nuevas presentaciones
manteniendo un formato bsico uniforme y
portable a diferentes terminales, as como
detectar diferencias significativas en el tamao
de los archivos que se desea hacer disponibles
en Internet. Este trabajo presenta, entonces,
los resultados de esta evaluacin, ventajas y
desventajas fundamentadas en una
experiencia concreta con los sistemas
comparados. Por ltimo, se menciona
brevemente el protocolo de trabajo adoptado
al decidir su implementacin.
2.2. Metodologa.
El trabajo de evaluacin consisti en
comparar las posibilidades de los sistemas
tradicionales de escritorio 1 para la
diagramacin de presentaciones con apoyo
multimedial, en particular, Microsoft
Powerpoint, con el sistema LATEX. Para ello
se elabor una misma presentacin sobre la
historia de la Patagonia argentina, su geografa
y demografa con ambos sistemas y se
compar su rendimiento atendiendo a las
variables facilidad de empleo, inmediatez del
resultado, agilidad en la reutilizacin de
recursos, tamao de los archivos y
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portabilidad a distintas terminales de

computadora.
Estas variables fueron consideradas
atendiendo a antecedentes tales como el
estudio de Myers (2000) sobre el empleo de
presentaciones multimedia en la actividad
docente, que destaca su impacto sobre los
gneros cientficos, en particular, las clases
magistrales. Resulta interesante que su trabajo
alude especficamente al sistema
Powerpoint, uno de los ms populares en el
uso actual por su atractivo visual. Por otro
lado, la revisin de antecedentes
bibliogrficos permiti la familiarizacin con
el sistema LATEX (Mittelbach & Goosens,
2004), en general, y con la herramienta beamer,
en particular (Tantan, Wright & Mileti, 2013).
Al mismo tiempo, esta revisin corrobor el
hecho de que estos recursos son poco
explotados en el campo de las humanidades
(Thiele, 1996; Peter, 2004) y, en especial, en el
mbito docente correspondiente, sobre el que
no encontramos estudios previos. Es por esta
carencia que, en la comparacin de las
posibilidades de los sistemas para preparar
presentaciones multimediales, pondremos el
acento en el sistema LATEX, ilustrando su
empleo y posibilidades a partir del cdigo
utilizado en el material de clase mencionado.
Estos ejemplos tienen una intencin ilustrativa
y carecen de pretensiones de exhaustividad,
sin embargo, el espacio que les dedicamos es
necesario antes de presentar los resultados
de la comparacin y su discusin.
3. LATEX y beamer.
3.1. Descripcin del sistema.
En las dcadas de 1970-1980, los sistemas
TEX y luego LATEX fueron desarrollados para
preparar textos de tal manera que el autor de
un trabajo se despreocupe de aspectos

tipogrficos y de diagramacin, que estn
definidos en los estilos para cada clase de
documento. De manera sinttica, frente a los
editores tradicionales de texto y a los
programas para disear presentaciones en los
que se produce normalmente la alfabetizacin
informtica de los profesionales (Daz, 2005),
LATEX permite preparar textos que no se editan
viendo el producto final, sino que se
programan atendiendo ms bien a la
organizacin lgica de las ideas. En esencia,
el sistema (de cdigo abierto y gratuito)
consiste en un lenguaje markup, esto es, un
lenguaje de descripcin o anotacin de un
documento de manera tal que se distingue del
texto final. En este caso, la anotacin es
procedural, pues proporciona las
instrucciones para que los programas
asociados interpreten y procesen el texto
programado y generen el documento final. As,
para hacer una presentacin, se crea un
archivo de extensin .tex empleando un editor
de texto comn (como el Notepad o el
Editplus), aunque es preferible usar un
programa para LATEX a fin de identificar con
facilidad -por lo general, a travs de un cdigo
de colores- las anotaciones con las que se
est programando el texto y para generar el
documento final desde la misma plataforma.
Se trata de ambientes integrados de desarrollo
(IDE) que ofrecen al usuario no solo las
herramientas para trabajar con el texto bsico,
sino tambin mens desde los que se accede
a elementos precodificados y entornos
(herramientas para simplificar la determinacin
de secciones, smbolos, frmulas, etc.) y para
acceder a programas asociados, como BibTeX,
para la gestin de la bibliografa, etc. Con ellos,
la estructura bsica del texto escrito en el editor
se determina a travs de una serie de comandos
que programan el texto para que luego se
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genere -o compile- a travs de programas

asociados siguiendo las especificaciones
establecidas. Dos ejemplos de este tipo de
programas son TeXnicCenter o Editor
WinEdt.
As, una instalacin estndar para emplear
LATEX exige, entonces, el empleo de un IDE
en el que se crear el archivo .tex (en nuestro
caso TexNic Center) y el del sistema que
procesar el texto programado y generar el
archivo final, por lo general un .pdf (en nuestro
caso, empleamos el software gratuito de
MiKTeX, que permite generar archivos
postscript [.ps], portable document format
[.pdf], hipertexto, etc.). El resultado de esta
compilacin ser un texto (desde un artculo a
una tesis o libro) o una presentacin si usamos
un paquete para elaborar diapositivas como,
en nuestro caso, beamer.
3.2. Fundamentos de su empleo.
3.2.1. El prembulo y la organizacin
general del documento.
A diferencia de los sistemas ms
tradicionales, en LATEX el tipo de texto a
generar se define en el prembulo del archivo
.tex, una seccin en la que se explicitan todos
los paquetes a emplear, como muestra el
cdigo de las Tablas 1 y 2. En la primera lnea,
el prembulo define el tipo de texto que se va
a generar, en este caso una presentacin
(\documentclass{beamer}), y luego con el
comando \usepackage se determinan todos
los paquetes a emplear. En este caso se
seleccion, como primera opcin, el
beamerthemeshadow, que establece el fondo
y configuracin de colores de la presentacin.
Adems, lo habitual es utilizar babel, para
seleccionar los idiomas -importante ya que la
separacin en slabas se realiza de manera
automtica-; inputenc, que define el tipo de

fuente; graphicx, que permite incluir imgenes
e hyperref, que hace lo propio con los enlaces
internos -referencias cruzadas- y externos -a
sitios de Internet-.
Asimismo, en el prembulo de una
presentacin se definen mediante comandos
especficos el ttulo y subttulo (\title{},
\subtitle{}), los autores (\author{}) y, de
manera opcional, la inclusin de la fecha en la
que se realiza la compilacin del documento (
\date{}).
Luego del prembulo se debe indicar el
comienzo y el final del documento, con los
comandos respectivos \begin{} y \end{}, que
marcarn respectivamente el inicio y el final
de la totalidad de las secciones y
subsecciones que tendr la presentacin.
Como parte del documento, \titlepage{}
establece que la compilacin debe generar una
diapositiva de inicio o portada. Es importante
notar que en el prembulo los paquetes se
indican entre llaves, mientras que en el
documento, las llaves marcan el inicio y final
de cada unidad: de cada frame o diapositiva,
del texto que deber aparecer en negrita
(comando \textbf{}), etc. Entre corchetes, en
cambio, se suelen colocar ciertos parmetros
que dependen de alguno de los comandos
principales, tanto en el prembulo como en el
documento.
Como sealbamos, a continuacin del
prembulo,
entre
los
comandos
\begin{document} y \end{document}, se
inserta cada una de las diapositivas que
integrarn nuestra presentacin. Para ello se
emplea el par de comandos \begin{frame} y
\end{frame} o bien podemos emplear la opcin
ms sencilla del comando \frame{}. En este
caso, como ilustrarn los ejemplos que se
mencionan ms adelante, todo lo que
insertemos entre estas llaves aparecer en una
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CDIGO
COMENTARIO
\documentclass{beamer}
Define el tipo de texto a generar
\usepackage{beamerthemeshadow}
Define el formato de la presentacin
\usepackage[spanish]{babel}
Permite elegir distintos idiomas
\selectlanguage{spanish}
Selecciona el idioma espaol
\usepackage[latin1]{inputenc}
Determina el tipo de fuente
\usepackage{graphicx}
Permite incorporar imgenes
\usepackage{hyperref}
Permite establecer enlaces
\title{Azul profundo:\\Patagonia de cordillera, lagos e

inmigrantes}
\subtitle{Cultura Argentina - UNS}
\author{Lorena M. A. de- Matteis}
\titlegraphic{\includegraphics[scale=0.3]{banner.jpg}}
\date{\today}
\begin{document}
\frame{\titlepage}
\end{document}
Tabla 1. Un prembulo de beamer.
nica diapositiva. En este marco, el comando

\frametitle{} permite asignar un ttulo a cada
una de las diapositivas del documento.
Asimismo, las diapositivas pueden
organizarse en secciones (\section{}) y
subsecciones (\subsection{}), cuyos lmites
no es necesario establecer pues se fijan solos
al insertar la siguiente seccin o subseccin.
Esta delimitacin es til no slo para organizar
la exposicin, sino porque un cdigo especial
permite el control visual del tiempo de la
presentacin (Tabla 2). As, como muestran
las figuras 1a-1f, la estructura de las secciones
y subsecciones es visible en la parte superior,
sectores izquierdo y derecho respectivamente,
pues se reitera en cada diapositiva. Por otra
parte, al cliquear en cualquiera de estos ttulos
se salta a la seccin/subseccin especfica.
Adems de estas herramientas inherentes
de navegacin, podemos crear vnculos

especficos empleando botones que nos
remitan a una diapositiva, seccin, prrafo o
imagen dentro del documento. Para ello
usamos, de manera sucesiva, dos comandos
\hyperlink{etiqueta}\beamergotobutton{nombre}
y, en el lugar al que queremos remitir, tambin
el comando \label{etiqueta}. Mientras que
empleemos el mismo nombre para la etiqueta,
el botn generado en el lugar donde
establecemos el vnculo (vase Figura 1d) nos
llevar a la parte de la presentacin a la que
hayamos asignado ese nombre.
3.2.2. Edicin bsica de texto.
El texto de una diapositiva se ingresa de
manera directa entre las dos llaves que incluye
el comando \frame{} (Tabla 3). Puede
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CDIGO
COMENTARIO
\AtBeginSection[]
Determina que al cambiar de seccin, se muestra la que

se inicia
{
\begin{frame}
\frametitle{Estructura}
\tableofcontents[currentsection,hideothersubsections]
Crea una tabla de contenidos con secciones y

subsecciones
\normalsize
\end{frame}
}
\frame
{
\frametitle{Estructura}
\tableofcontents[pausesections]
Crea la diapositiva con la tabla de contenidos y pausa

entre secciones
Tabla 2. Cdigo para generar una tabla de contenidos y regresar a la misma antes de cada seccin.
estilizrselo para que aparezca en negritas con

el comando \textbf{}, en itlicas \emph{} (o
bien \textsl{} o \textit{}), en versalitas
\textsc{}, con subrayado (\underline{}).
Adems del estilo, existen numerosas
opciones de tamao, entre ellas las
alternativas \footnotesize{}, \scriptsize{} y
\tiny{}. En todos estos casos, el texto que
deseamos que tenga una caracterstica
especial debe colocarse entre las llaves de
cada comando, que delimitan el principio y el
fin del texto estilizado. En el paquete beamer,
adems, puede emplearse el comando \alert{},
para que el texto aparezca destacado en color
rojo o bien \hl{}, para que aparezca resaltado
en amarillo.
3.2.3. Insercin de recursos audiovisuales.
Las clases de cultura comprenden
exposiciones realizadas sobre la base de una

presentacin audiovisual que incluye tambin
imgenes, audio y video de canciones,
documentales y pelculas. Para ello, las
imgenes se insertan en el texto mediante los
comandos de apertura \begin{figure} y de
cierre \end{figure}. Entre ambos deben
colocarse las indicaciones respecto del
directorio, nombre y tipo de archivo de la
imagen entre las llaves que acompaan al
comando \includegraphics{origen
/
archivo.extensin}. Si queremos modificar el
tamao de la imagen, se emplea el parmetro
[scale=valor], que nos indica en cuanto debe
reducirse o aumentarse el tamao de la imagen.
Por ltimo, podemos usar el comando
\caption{} para poner una descripcin de la
imagen. A ttulo de ejemplo, la Tabla 4 muestra
un cdigo que incorpora tres imgenes
diferentes.
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\frame
{
\frametitle{Instrumentos}
Tres de los instrumentos ms conocidos de origen mapuche son el
\textbf{kultrum}, instrumento de percusin sobre una membrana que suele
tener pinturas que representan el universo y los poderes del dios
\emph{Ngnechen}; la \textbf{trutruca}, que puede ser recta o en espiral
}
Tabla 3. Cdigo para la edicin bsica de texto.
\begin{figure}
\includegraphics[scale=0.35]{FOTOS/kultrun.jpg}
\includegraphics[scale=0.35]{FOTOS/trutrucar.jpg}
\includegraphics[scale=0.35]{FOTOS/trutrucae.jpg}
\caption{Kultrum, trutruca recta y trutruca espiral.}
\end{figure}
Tabla 4. Cdigo para la insercin de imgenes y su descripcin.
El anlisis de este cdigo nos sugiere la

importancia de contar con un repositorio bien
organizado de archivos multimediales para su
empleo en las presentaciones (vase apartado
4). Si empleamos siempre la misma carpeta para
imgenes (en el ejemplo, FOTOS), la misma
para audios otra para videos, la creacin de
nuevas presentaciones puede simplificarse
copiando el cdigo de las diapositivas ya
realizadas que vayamos a repetir, sin tener que
realizar modificaciones de ninguna clase.
Como puede apreciarse, los archivos .tex
se encuentran en el mismo directorio principal
(\Cultura Argentina) que los subdirectorios
destinados a fotos, audios y videos. En el
ejemplo, esta estructura permite que, al emplear
el comando \includegraphics{FOTOS/
kultrun.jpg}, pueda ponerse solo el nombre
de la carpeta precediendo a la barra que la
separa del nombre del archivo.
Por otra parte, los videos y audios no son
incorporados a la presentacin sino que en el
.tex se establecen enlaces con los archivos
correspondientes a travs del comando
\href{run:origen/nombre.extensin}{ancla}
del paquete hyperref. El nombre y extensin
del archivo se insertan de manera similar al
caso de la imagen, aludiendo a su ubicacin
en el directorio de nuestro repositorio
multimedial. A continuacin, el comando
permite anclar el vnculo en un elemento, sobre
el cual se cliquear para activar el recurso. Si
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Figura 1. Diapositivas que ilustran: a. la diapositiva inicial de ttulo; b. el ndice o

estructura interna de una presentacin; c. la insercin de texto simple, d. botn de navegacin
en el texto, e. la insercin de imgenes/audio/video; f. la insercin de enlaces a Internet.
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CDIGO
COMENTARIO
\href{run:VIDEOS/balada.avi}{\includegraphics
[scale=0.2]{FOTOS/balada.jpg}}
Referencia al archivo de video y a la

imagen ancla
\caption{Cantada por la Mona Gimnez y

bailada por Julio Bocca en su gira de despedida,
diciembre de 2007.}
Descripcin del video
\begin{center}
\begin{figure}
\end{figure}
\end{center}
\begin{itemize}
\item \url{http://www.cemla.com/home.php}
\item \url{http://www.avkinpivkemapu.com.ar/} (los mapuches)
\end{itemize}
se desea que sea una imagen, se emplea el

comando
\includegraphics{origen/
nombre.extensin} entre las llaves previstas
por el comando \href{}.
En la presentacin de nuestro ejemplo, se
recurre solo a archivos de video .avi, que son
anclados en una imagen .jpg como muestra la
Tabla 5, pero el principio se aplica tambin a
otros formatos y a archivos de audio. Por
ltimo, como podemos ver en el cdigo citado,
tras la insercin del video y la imagen ancla, el
comando \caption{} permite incluir una
descripcin.
Adems de los enlaces a recursos de audio

o video externos al .pdf, pueden establecerse
enlaces a sitios de Internet, que pueden
representar simples referencias para los
estudiantes o, si se cuenta con acceso a la red
en el aula, pueden emplearse para acceder en
el momento a los recursos en lnea.
En el caso de la clase tomada como ejemplo,
los enlaces de cada video son proporcionados
debajo de las imgenes empleadas como ancla
en cada caso pero tambin se gener una
diapositiva final con sitios de consulta para
los interesados. Para ello se recurri al
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comando \url{}, como ilustra el cdigo de la

Tabla 6 en el que cada direccin aparece como
elemento de una lista -para abreviar solo
citamos el cdigo que corresponde a dos de
los elementos-. En todos los casos, cliquear
sobre la direccin abre el programa designado
para navegar en esa computadora y se accede
al portal.
4. Resultados.
A partir del desarrollo de una misma
presentacin en los dos sistemas elegidos, se
constat como primer resultado prctico que
la mejor manera de reutilizar materiales de
manera veloz en LATEX es copiando el cdigo
elaborado con anterioridad -y no las
diapositivas individuales ya producidas, como
en Microsoft Powerpoint- y volcndolo en
la presentacin en desarrollo. Para que los
enlaces funcionen, en este caso, la estructura
de archivos de audio y video debe ser
consistente, por lo que es necesario disear
un repositorio de recursos audiovisuales
sistemtico. As, al dar respuesta a la
necesidad de repetir o modificar algunos
contenidos del curso, se adopt el siguiente
protocolo:
1. Determinacin de los temas a tratar.
2. Seleccin de los recursos audiovisuales
nuevos.
3.Organizacin de los recursos
audiovisuales: se organizaron todos los
archivos ya utilizados y se aadieron los
nuevos en un repositorio audiovisual
organizado en tres niveles (Tabla 7) a los que
se remite en el cdigo:
a. audio: segn intrprete y palabra clave
(Ej. GIECO-Dios.mp3);
b. video: segn gnero, intrprete/actor/
director y palabra clave (Ej. TANGO-PiazzolaBalada.avi);
c. imgenes: organizados por palabra clave

y numerados (Ej. inmigrantes1.jpg,
inmigrantes2.jpg, etc.).
4. Organizacin de las presentaciones
preexistentes: el directorio incluye los
archivos .tex y .pdf, borrando los archivos
auxiliares que se generan durante la
compilacin. De los archivos .tex se
seleccionan as, con facilidad, fragmentos de
cdigo que se desea reutilizar.
5. Organizacin de las presentaciones en
desarrollo: el directorio incluye los archivos
.tex sobre los que se trabaja y los archivos
auxiliares que genera la compilacin, as como
los archivos .pdf finales.
Como puede verse, los archivos .tex que se
estn desarrollando se encuentran en el mismo
directorio principal (\Cultura Argentina) que
los subdirectorios destinados a fotos, audios
y videos.
Un segundo resultado de inters prctico
consiste en la reduccin del tamao del
archivo que constituye la presentacin. Como
los audios y videos no se integran a la
presentacin sino que se invocan mediante
enlaces, el tamao de la presentacin ser
menor. En la presentacin comparada, que
incluye audios y videos de calidad, el archivo
.pdf generado con LA T EX ocupa 3.9MB
mientras que el archivo .pptx ocupa casi
303.5MB. Sin embargo, este resultado debe
ser analizado en detalle. Por las caractersticas
del trabajo en LATEX, deberemos transportar
junto al .pdf los archivos .avi y .mp3 que la
presentacin invoca, y estos archivos ocupan
un total de 292 MB. Entonces, cul es la
ventaja? A nuestro entender, est dada por la
portabilidad, es decir, por la posibilidad de que
terminales de computadora con distintos
programas para leer archivos .pdf lo hagan
sin error, frente al riesgo de que al trasladar el
.pptx a mquinas diferentes la presentacin
\Cultura Argentina
\\AUDIOS
\\\loncomeo1.mp3
\\\loncomeo2.mp3 (etc.)
\\ARCHIVO
\\\2011
\\\\2011Clase1.tex
\\\\2011Clase1.pdf
\\\\2011Clase2.tex
\\\\2011Clase2.pdf
\\\\2011Clasen.tex (etc.)
\\FOTOS
\\\kultrun.jpg
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\\\trutrucar.jpg
\\\trutrucae.jpg (etc.)
\\VIDEOS
\\\TANGO-Piazzola-Balada.avi
\\\TANGO-Piazzola-Balada.srt (etc.)
2012Clase1.aux
2012Clase1.bbl
2012Clase1.blg
2012Clase1.log
2012Clase1.out
2012Clase1.tex
2012Clase1.toc
2012Clasen.* (etc.)
Tabla 7. Estructura del repositorio de recursos audiovisuales, archivo de presentaciones y

presentaciones en desarrollo.
se vea afectada en sus efectos visuales, como

de hecho ocurri al trasladar nuestras
presentaciones experimentales.
A nivel prctico, hay que tener en cuenta,
adems, que los archivos de audio y video
deben encontrarse en carpetas similares a las
empleadas al generar el .pdf y tener entre s
similar distribucin al momento de realizar la
presentacin. En otras palabras, se debe tener
la previsin de reproducir la estructura original
de organizacin de archivos y copiar el .pdf
en un directorio principal que incluya
subdirectorios denominados tambin como
audios, vdeos, etc., ya que al cliquear sobre
el ancla del recurso audiovisual se intentar
localizar el elemento en la direccin provista
en el .tex original.
5. Discusin.
En el marco del trabajo docente con TIC, el
sistema LATEX-beamer ofrece posibilidades
similares a las de otros programas
tradicionales para el diseo de presentaciones
aunque presenta caractersticas que se
evaluaron como positivas y otras como
negativas. Entre las desventajas pueden

destacarse dos:
1. Facilidad de empleo: la familiarizacin
demanda un cierto grado de prueba y ensayo
si se carece de una capacitacin previa
especfica. Por razones de espacio, en nuestra
exposicin hemos mostrado ejemplos de
cdigo simples, sin aludir a otras posibilidades
tales como el diseo de tablas, listas y
enumeraciones, las pausas entre los
contenidos de una misma diapositiva y otros
efectos visuales, as como la gestin
automtica de la bibliografa con la aplicacin
complementaria BibTex, entre otros. Sin
embargo, los foros de usuarios en lnea ayudan
a encontrar los ejemplos respectivos as como
soluciones ante posibles errores obtenidos
en una compilacin.
2.
Postergacin del resultado: aunque
algunos programas permiten salvar este
problema, lo habitual es que no se puede ver
el resultado final hasta que no se ha compilado
el archivo. Sin embargo, trabajar de esta
manera permite concentrarse en la
planificacin lgica de las presentaciones y
dejar de lado la preocupacin por el diseo
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tipogrfico y por la distribucin de los

materiales.
Desde nuestra experiencia, entre las
principales ventajas que podemos mencionar
se cuentan:
1.
Agilidad para la reutilizacin de
recursos: establecer una librera nica de
recursos grficos, audiovisuales y sonoros,
as como de presentaciones previas, facilita la
reutilizacin y la reformulacin de los
materiales didcticos con distintos grupos de
estudiantes;
2.
Portabilidad: existen diversas
versiones de los programas habituales para el
diseo de presentaciones audiovisuales y al
trabajar en distintas terminales de
computadora es posible encontrar limitaciones
de compatibilidad que reducen, a veces de
manera significativa, la calidad de una
presentacin en la que se trabaj con
transiciones, efectos, etc. Por el contrario, el
formato .pdf del archivo generado al compilar
garantiza que la presentacin se ver tal y
como la preparamos en cualquier computadora
que tenga un programa para leer estos
archivos.
3.
Tamao: el archivo .pdf tiene un
tamao menor que, por ejemplo, un .pptx pues
no incluye los videos o audios. Sin embargo,
esto puede ser una consideracin menor frente
a la capacidad de los dispositivos pendrive
en los que llevaremos tambin el material
audiovisual, cuyo tamao puede equiparar el
espacio total del material a trasladar. Como
alternativa, si -como en nuestra experienciase proporciona el url correspondiente a cada
recurso, puede realizarse una conexin directa
a Internet al emplear la presentacin, evitando
la necesidad de trasladar los recursos y
permitiendo trabajar con archivos mucho ms
pequeos que, por lo mismo, pueden dejarse
con facilidad en un sitio de Internet.
En sntesis, si bien el sistema LATE Xbeamer no resulta, en primera instancia,

intuitivo porque no se rige por el principio
WYSIWYG (del ingls, what you see is what
you get) que caracteriza a los programas de
uso ms frecuente para la preparacin de
textos y presentaciones, ofrece posibilidades
propias que lo convierten en una herramienta
valiosa. El aprendizaje de este sistema requiere
de una actitud abierta por parte de los
docentes y de cierta disponibilidad de tiempo
para practicar su empleo, pero la existencia de
numerosos foros de usuarios facilita en gran
medida este proceso y, una vez realizada la
necesaria familiarizacin con el lenguaje
L A T E X, las ventajas que ofrece para la
preparacin, organizacin y reutilizacin de
los materiales son importantes. En tal sentido,
la eleccin realizada en el Curso de Cultura
Argentina dictado en la UNS permiti cumplir
con los objetivos planteados y satisfacer sus
necesidades particulares sin una excesiva
demanda de tiempo.
El presente artculo forma parte del Proyecto
Enseanza de lenguas extranjeras mediada
por tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC), dirigido por la Trad.
Laura Benedetti, subsidio P.G.I. de la Secretara
General de Ciencia y Tecnologa de la UNS
(24ZI31).
Byram, M. (1997).Teaching and assessing
intercultural communicative competence.
Clevedon: MultilingualMatters.
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formacin de traductores: entre el
pragmatismo y la utopa. En M. L. Romana
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Estratgico 2011-2016-2026. Baha Blanca:
Universidad Nacional del Sur.

Chirinos, N.M., Vera, L.J. & de Luque, A.
Pginas 199 a 212
EMPLEO DE WORDPRESS CON ESTUDIANTES DE POSTGRADO

PARA EL DISEO DE UN MODELO METACOGNITIVO DE
ENSEANZA.
USE OF WORDPRESS WITH GRADUATE STUDENTS FOR THE
DESIGN OF A LEARNING METACOGNITIVE MODEL.
Nuris Margarita Chirinos Molero1

arqnurischirinos@yahoo.com
Dr. Luis Jos Vera Guadrn2
luisveraguadron@gmail.com
Dra. ngela de Luque Snchez3
ed1lusaa@uco.es
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. Postgrado.
Fundacin Valmore Rodrguez, Avenida Pez, al lado del Liceo Nacional BachaqueroEstado Zulia (Venezuela)
(2)
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. Postgrado.
Avenida Miraflores, Estado Zulia (Venezuela)
(3)
Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de
educacin. Avda. San Alberto Magno s/n, 14071, Crdoba (Espaa)
(1)
El objetivo de esta investigacin es plantear los procedimientos para el diseo de un modelo metacognitivo
a travs del empleo de WordPress con estudiantes de postgrado. La finalidad ha sido desarrollar
habilidades y destrezas metacognitivas en la elaboracin de los proyectos de investigacin y a su vez
facilitarles el logro de las metas que desean alcanzar. La metodologa utilizada es cuantitativa de tipo
proyectiva, debido a que esta investigacin intenta proponer soluciones a una situacin determinada.
Como conclusiones iniciales, el modelo permitir al alumnado desarrollar las competencias en cuanto a
su autorregulacin y autoevaluacin de su propio aprendizaje.
Palabras clave: Autoevaluacin, modelo metacognitivo, autorregulacin.
The objective of this research is to propose criteria for a metacognitive model design, for graduate
students, by means of WordPress. The purpose has been to develop metacognitive abilities and skills
during the development of research projects and to facilitate the goals achievement. The methodology is
quantitative projective type since this research tries to propose solutions to a given situation. As an initial
conclusion, the model will enable students to develop competencies of their own learning's self-regulation
and self-evaluation.
Key words: Self-assessment, metacognitive model, self-regulation and evaluation.
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1. Introduccin.
La sociedad como un sistema complejo,
requiere de la organizacin y sistematizacin
de las comunidades con criterios de
pertinencia, formacin, participacin,
comportamiento, autoridad y burocracia. Todo
ello ha provocado el nacimiento de la escuela
como lugar donde se propicia el desarrollo
integral del hombre con autonoma y
capacidad de pensamiento, con la inventiva o
imaginacin necesarias para resolver
problemas con una actitud racional.
Para tal efecto, el ser humano durante su
desarrollo educativo pasa por varios niveles
(inicial, bsica, media, diversificada y
profesional), hasta llegar al nivel superior que
es cuando el hombre ha llegado a adulto, y
est preparado para dar respuestas ptimas a
las exigencias del medio que lo rodea. En tal
sentido, la educacin constituye uno de los
instrumentos ms poderosos para forjar el
futuro y la humanidad logra progresar hacia
ideales de paz, libertad y justicia social,
considerando al conocimiento como un bien
social.
De ah que las Universidades pasen a ser
instituciones que cumplan funciones vitales
para cumplir con las demandas que la
sociedad realiza, principalmente a travs de la
legislacin que las regula. En la ley de
Universidades de 1970 (Art.3) decretada por
el Congreso de la Repblica de Venezuela se
indica que las instituciones de educacin
superior han de crear, asimilar y difundir el
saber mediante la investigacin y la
enseanza; a completar la formacin integral
iniciada en los ciclos educacionales
anteriores; y a formar los equipos
profesionales y tcnicos que necesita la nacin
para su desarrollo y progreso (p. 20).
Sin embargo, la Universidad desde la
dcada de los ochenta, ha sido cuestionada

por elementos externos a la misma: gobiernos,
organismos internacionales y sociedad en
general, segn Tunnerman (2002, p. 100)
ponen en tela de juicio la calidad de la
educacin superior, particularmente la pblica,
cuestionan su eficiencia econmica y su
rentabilidad social, y discuten la prioridad y
cuanta de las inversiones destinadas a este
nivel educativo.
Aun cuando en Amrica Latina, los
gobiernos han incrementado los
presupuestos destinados al sector educativo,
el promedio de inversin en la regin es de
4.7% con respecto del PIB (producto interno
bruto), cifra muy por debajo del 6% mnimo
recomendado por el Foro Mundial de Dakar
en Gascn (2007) para asegurar una educacin
de calidad para todos. Sin embargo, las
partidas presupuestarias asignadas a la
educacin superior no satisfacen las
demandas de las autoridades universitarias,
dado que no alcanzan a cubrir los
compromisos laborales as como la necesaria
inversin en materias como tecnologa o
investigacin.
Por otra parte, Valarino (2000), investigadora
en esta materia, ha resaltado a travs de
diversas bibliografas, resultados de
investigaciones realizadas en centros de
estudios superiores importantes en Venezuela.
Algunas tradas a colacin son: la Universidad
Catlica Andrs Bello (UCAB), la Universidad
Simn Bolvar (USB) y la Universidad Central
de Venezuela (UCV); donde existe un elevado
porcentaje de estudiantes que no concluyen
su trabajo de investigacin, para optar a su
ttulo profesional o de postgrado. En este
sentido, Gascn (2007) expone que en un
estudio de campo realizado en la UCAB,
Universidad privada con estudiantes, por lo
general, de buena posicin econmica, se
Pginas 199 a 212
analizaron 9 cohortes anuales, 166 estudiantes

de 13 Maestras y 2 Doctorados. Se encontr
que los estudiantes de Doctorado se
demoraban, solamente haciendo la tesis
(despus de haber aprobado todos los
requisitos) un promedio de 3 aos, 8 meses y
tomaban un promedio de 7 aos para terminar
el programa. En las Maestras, la mitad utiliz,
solamente para hacer la tesis, una media de 2
aos, 2 meses. El tiempo total promedio de
permanencia en el programa fue de 5 aos.
Solo el 13% se gradu a tiempo (2 a 3 aos), el
50% necesit de 4 a 7 aos para graduarse y
un 23% necesit ms de 7 aos. (p. 34)
Ante la problemtica planteada, es
importante que los estudiantes reflexionen
sobre su propio quehacer en la investigacin,
qu est haciendo?, cmo lo est haciendo?
y por qu lo hace?, de qu manera sistematiza
sus conocimientos bsicos a la hora de
abordar una situacin problemtica?. Como
indica Sanz (2010), esta accin individual,
crtica y autorreflexiva es propia de las
estrategias metacognitivas utilizadas por el
estudiante a la hora de elaborar una tesis o
proyecto de investigacin.
Es por ello que, Mazzarella (2008), asocia la
metacognicin a dos componentes: el primero,
est relacionado con el conocimiento que
tiene una persona sobre los propios procesos
cognitivos (saber qu), es de naturaleza
declarativa y suele ser un conocimiento
relativamente estable. El segundo componente
se refiere a la regulacin de los procesos
cognitivos (saber cmo) y est asociado a las
actividades de planificacin, control y
evaluacin. Involucra el aspecto
procedimental del conocimiento y permite
encadenar de forma eficaz, las acciones
necesarias para alcanzar una meta.
En este sentido WordPress, dentro de la red
Internet y ms concretamente en las
denominadas herramientas 2.0, se encuentran

los blogs, que ayudarn al desarrollo de
modelos metacognitivos, as mismo
beneficiar en la consecucin de las metas
trazadas en los procesos investigadores.
De entre todas las herramientas para generar
blogs que existen en la red se ha decantado
por el empleo de WordPress por ser una
avanzada plataforma semntica de publicacin
personal orientada a la esttica, a los
estndares web y a la usabilidad. Adems,
WordPress por ser libre y, al mismo tiempo,
gratuito, permitir que el modelo
metacognitivo desarrollado est al alcance de
todos los usuarios, principalmente en este
caso a los estudiantes de postgrado de la
UNERMB. Dicho modelo facilitar el
desarrollo metacognitivo en cuanto a la
autorregulacin, autocontrol y evaluacin de
sus propios procesos de aprendizajes.
2. Sustentacin terica.
2.1. Las estrategias metacognitivas.
La metacognicin para Sanz (2010), se define
sintticamente como cognicin sobre la
cognicin, es decir, conocimiento del propio
conocimiento. Se refiere, especialmente,
segn Soto (2003, p. 112) a la toma de
conciencia, el control del proceso y la
autorregulacin que dan lugar a la
organizacin para enfrentar las necesidades
y adaptarse al medio.
En otras palabras, la metacognicin es
definida por (Sanz, 2010, p. 111) como la
actividad mental centrada en el propio
funcionamiento psicolgico; es conciencia y
regulacin del mundo interior, en oposicin a
las actividades centradas en la informacin
proporcionada por el mundo exterior.
Vinculando ambos conceptos, cabe
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destacar que la mayora de las

conceptualizaciones
coinciden
especficamente en aspectos tales como: el
conocimiento de una persona sobre la
naturaleza del aprendizaje, la efectividad de
las estrategias que aplica, el conocimiento
sobre sus fortalezas, debilidades, y
supervisin de la naturaleza de sus progresos
al realizar una tarea y por ltimo, el control
sobre el aprendizaje a travs de la informacin
y la toma de decisiones. Ante todas estas
acciones, los modelos metacognitivos juegan
un papel importante en el desarrollo
metacognitivo de todo individuo.
2.1.1.
Modelo
metacognitivas.
de
estrategias
El modelo metacognitivo constituye, desde

hace varias dcadas, el principal enfoque
terico para el estudio de los procesos
psicolgicos involucrados en el aprendizaje.
Describir y analizar la percepcin, la memoria,
la atencin, la comprensin, entre otros, como
macroprocesos, as como los procesos
cognitivos implicados en tareas especficas
de aprendizaje (lectura, escritura), de acuerdo
con Villar (2005), han constituido el centro de
inters de numerosas investigaciones que han
tenido importantes implicaciones en la prctica
educativa.
En este orden de ideas, para Sanz (2010) el
aprendizaje es conceptualizado como un
proceso activo y constructivo en el que
intervienen procesos de codificacin,
elaboracin y relacin entre la informacin que
se recibe y la almacenada en la memoria a
travs de estructuras o esquemas mentales.
Existen diversos modelos metacognitivos,
principalmente en esta investigacin se
consider el modelo de Flavell (1996). Segn
este autor, se describen cuatro clases de
componentes que estructuran dicho modelo,

tales como:
Conocimiento metacognitivo: definido

como las creencias acerca de los factores que
son necesarios para la realizacin de una tarea
cognitiva.
Experiencias metacognitivas: tienen

que ver con las creencias acerca de cmo se
logra entender y procesar la informacin,
pudiendo ser subcategorizados como
creencias y diferencias intraindividuales,
interindividuales y universales acerca de los
procesos de cognicin.
La tarea: la primera subcategora refiere

a las caractersticas de la informacin
disponible (la misma puede ser abundante o
no, familiar o desconocida, redundante o muy
compacta) y, la segunda, se vincula con las
demandas o metas que la tarea impone al
sujeto, ya que, disponiendo de la misma
informacin, aun as la tarea puede ser ms
difcil o menos.
A las estrategias: el sujeto, a su vez,

puede utilizar diferentes estrategias para lograr
la meta o submetas en distintas clases de
tareas cognitivas, es decir, diferentes formas
de arribar a los objetivos propuestos.
Figura 1. Modelo metacognitivo de Flavell

(1996).
Flavell (1996) insiste en que la mayor parte

del conocimiento metacognitivo implica la
interaccin o combinacin de dos o tres clases
de variables. Para este autor, las experiencias
metacognitivas se refieren a esfuerzos o
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iniciativas cognitivas relativas a la esfera

intelectual de la persona. Es decir, se tiene
una experiencia metacognitiva, por ejemplo,
cuando el individuo es capaz de percibir la
sensacin de que algo es dificultoso.
2.2. TIC en el desarrollo de los
aprendizajes.
Se denominan Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC), al
conjunto de tecnologas que permiten la
adquisicin, produccin, almacenamiento,
tratamiento, comunicacin, registro y
presentacin de informaciones contenidas en
seales de naturalezas acsticas (sonidos),
pticas (imgenes) o electromagnticas (datos
alfanumricos) (Gonzlez, 2002).
Es as como, las TIC constituyen un
conjunto de herramientas, soportes y canales
para el almacenamiento, el procesamiento y la
transmisin digitalizada de la informacin
(Gonzlez, 2009). As mismo, para Marn y
Reche (2012), las TIC pueden jugar un papel
importante en el sistema educativo, con alta
probabilidad de propiciar la ruptura de las
fronteras culturales, la movilidad virtual de los
estudiantes, la emigracin y formacin
continua. En este sentido, Internet la red de
redes, se ha convertido en la plataforma
tecnolgica por excelencia utilizada
diariamente por un gran nmero de personas
con el fin de obtener informacin, compartir
datos e intercambiar opiniones, lo que
evidencia cmo las nuevas tecnologas han
trado una serie de posibilidades para la
formacin del estudiantado, durante su
proceso de aprendizaje, tal como lo confirman
Cabero y Llorente (2005) al sealar que:
Aumentar la oferta informativa que es puesta
a disposicin de la persona, la creacin de
entornos ms flexibles para el aprendizaje, la
potenciacin de una formacin multimedia, el

favorecer tanto el aprendizaje independiente
y el autoaprendizaje como el colaborativo y
en grupo, romper los clsicos escenarios
formativos limitados a las instituciones
escolares, ofrecer nuevas posibilidades para
la orientacin y la tutorizacin de los
estudiantes, o facilitar una formacin
permanente (p. 1).
De ah, que las TIC, sobre todo las redes
telemticas, van a permitir la realizacin de
actividades formativas y de interaccin
comunicativa independientemente del espacio
y tiempo; es decir, permiten la colaboracin e
intercambio de informacin ms all de los
lmites espacio-temporales donde se ubique
el usuario.
Por otra parte, la enseanza a travs de la
red incide directamente en los roles tanto del
alumno como el que desempea el profesor.
Pues, Marn y Cabero (2010), plantean que:
El rasgo caracterstico de aqul es su
autonoma para desarrollar su proceso de
aprendizaje. El alumnado toma las riendas de
su vida acadmica, desarrolla nuevas
competencias en torno a las TIC, potenciando,
principalmente, el aprendizaje colaborativo, el
cual ayuda en la creacin de comunidades de
aprendizaje donde el rol del estudiante es ser
director de su accin. Por su parte, el
profesorado se convierte en facilitador de
dicho proceso, redefiniendo su desarrollo
profesional y potencia la creacin de
comunidades de aprendizaje, adems de
facilitar un aprendizaje flexible al igual que sus
procesos de reformacin (p. 133).
Ante estos aportes y beneficios que ofrecen
las TIC en los aprendizajes, se hace necesario
promover dentro y fuera del aula el uso de
ellas. Debido a que Falcn (2012) tambin
agrega que las TIC como una herramienta
tecnolgica, puede servir de ayuda para la
Pginas 199 a 212
mejor comprensin de conceptos y la

resolucin de problemas complejos. Para ello,
se cuenta con mltiples herramientas de
comunicaciones, tanto para el encuentro
instantneo como en diferido, que ampliarn
las posibilidades que tienen las
comunicaciones presenciales orales.
El chat, correo electrnico, listas de
distribucin o la videoconferencia, son
herramientas de comunicacin que
progresivamente van a ser ms utilizadas en
los entornos formativos, para la docencia,
investigacin y gestin, lo que exigir que los
profesores adquieran nuevas competencias
para su utilizacin didctica (Cabero, Barroso
& Llorente, 2008). A ellas se puede incorporar
la diversidad de herramientas 2.0 que existen
para facilitar en el contexto educativo el trabajo
colaborativo, autnomo e interactivo existente
entre el docente y el alumno. En este sentido,
Cabero (2007) plantea que la web 2.0 apunta
a una visin de la red en la que la informacin
se rompe en unidades de microcontenidos que
pueden ser distribuidos por docenas de
dominios (p. 290). Atendiendo al desarrollo
de Internet conocido como web 2.0, haran
bien potenciar herramientas de edicin en
Internet que impulsen la dimensin social de
la red, que potencien la arquitectura de la
participacin y se orienten a la interaccin y
redes sociales. En opinin de Downes (2006),
las nuevas herramientas capaces de promover
nuevas maneras de potenciar a su vez el
aprendizaje puede organizarse en los
siguientes campos: blogs, e-portafolios, vdeo
(YouTube, Geogle Vdeo), wikis, marcadores
sociales colaborativos, aplicaciones de
oficina online y agregadores. Todas estas
aplicaciones pueden utilizarse online,
funcionan dentro del paradigma de la red
como plataforma. De todas ellas para esta
investigacin se ha decantado por los blogs
mediante el WordPress, por ser una

herramienta que permite a una persona, o a un
grupo, o a una organizacin expresar sus ideas
de forma inmediata y cronolgica a travs de
artculos que van quedando registrados de
forma inmediata (Cabero, 2007, p. 211).
2.3. Caractersticas de WordPress como
modelo.
Segn vila (2011) WordPress rene unas
caractersticas significativas para facilitar a los
usuarios la usabilidad de todo modelo para el
desarrollo de su proceso investigativo. Tales
como: creacin de mltiples blogs con un solo
registro, adicin de usuarios para que
publiquen Entradas (posts) o administren el
blog, capacidad de almacenamiento gratuito
de hasta 3GB, interfaz en varios idiomas en el
modo diseo del blog, creacin de pginas
web, creacin de categoras y subcategoras
para las Entradas, as como etiquetas para las
Entradas, librera multimedial (archivos tipo
jpg, jpeg, png, gif, pdf, doc, ppt y odt.),
importacin automtica de entradas,
comentarios, pginas, archivos, categoras y
etiquetas, provenientes de otros blogs,
exportacin automtica de la informacin de
un blog (entradas, pginas y archivos) en un
archivo XML, disponibilidad de decenas de
plantillas listas para utilizar, entre otros.
3. Caractersticas bsicas del estudio.
La investigacin cuyo objetivo se orient a
disear un modelo metacognitivo mediante el
uso de WordPress con estudiantes de
postgrado en la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt, se llev a
cabo siguiendo la metodologa referida al cmo
se realiz el presente estudio para responder
al objetivo de investigacin planteado.
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SEMESTRES (I-2010)
TOTAL DE ESTUDIANTES
I
II
III
IV
TOTAL
41
36
24
27
128
Tabla 1.Participantes del posgrado UNERMB, I-2010.
A
este
efecto,
se
consider
metodolgicamente una serie de
procedimientos desglosados de la siguiente
manera:
Por las caractersticas del estudio, la
investigacin que aqu presentamos es de
carcter proyectivo, las cuales, segn Hurtado
(2006), consisten en la elaboracin de una
propuesta de un modelo operativo viable, a
una solucin posible a un problema de tipo
prctico como el planteado para satisfacer las
necesidades de una institucin o grupo social.
En este sentido, con el desarrollo del
modelo metacognitivo que proponemos,
mediante WordPress, se busca dar una posible
solucin al problema de aprendizaje que
presentan los estudiantes del postgrado en la
Universidad Nacional Experimental Rafael
Mara Baralt. El diseo de investigacin
seleccionado fue no experimental, debido a
que no se manipul deliberadamente la
variable de estudio modelo metacognitivo,
sino que se hizo una descripcin de los datos
de forma natural, ya que tal y como Hurtado
(2006) seala, los diseos no experimentales,
son aquellos en los cuales no se ejerce control
ni manipulacin alguna sobre las variables en
estudio.
La unidad de estudio estuvo conformada
por los estudiantes del posgrado, siendo la
poblacin objeto de estudio de 128 sujetos,
distribuidos en los 4 semestres de la Maestra
Docencia para Educacin Superior del

Postgrado UNERMB. La muestra estuvo
conformada por 27 estudiantes pertenecientes
al IV semestre del I-2010, para la seleccin de
la muestra se consider los siguientes
criterios:
La formacin acadmica del estudiante

de postgrado est comprendida desde su
inicio por unidades curriculares referidas a la
investigacin con el propsito de desarrollar
actitudes y competencias investigativas que
faciliten la elaboracin del trabajo de grado.
En l IV semestre se desarrollan los

tres captulos exigidos para la elaboracin del
proyecto de investigacin; la totalidad de los
128 participantes se encuentran distribuidos
tal y como se observa en la Tabla 1.
3.1. Instrumento de recogida de datos.
Las tcnicas de recoleccin de la
informacin, segn Arias (2006) son los
procedimientos o forma particular de obtener
datos o informacin. La utilizada para recoger
la informacin en esta investigacin, fue un
cuestionario policotmico de 11 preguntas,
tipo escala Lickert, elaborado para diagnosticar
los factores que inciden en los procesos
metacognitivos de los estudiantes del
postgrado UNERMB durante el abordaje de
la investigacin, cuyos resultados justificaran
la propuesta de un modelo metacognitivo a
Pginas 199 a 212

4.1. Tcnica de anlisis estadstico.
travs del empleo de WordPress para los

estudiantes del postgrado UNERMB. El
mismo se encontr constituido de la siguiente
forma: (a) carta de presentacin, (b)
instrucciones generales; y (c) el cuestionario
propiamente dicho, el cual comprende una
serie de tems acordes con la
operacionalizacin de la variable, con
alternativas de respuestas en una escala:
siempre, casi siempre, algunas veces, casi
nunca, nunca.
Las tcnicas de procesamiento de la

informacin utilizadas fue la estadstica
descriptiva, determinando la estimacin de las
frecuencias de cada tem con su respectiva
media, desviacin tpica, valor absoluta y
relativa (%), utilizando para sus clculos el
programa SPSS Statistical Packageforthe
Social Sciences (Versin 20.0 para Windows).
Antes de iniciar el diseo del modelo
metacognitivo, se analizaron los datos
obtenidos en el cuestionario, para as poder
diagnosticar los factores que influan en el
desarrollo metacognitivo, estos giraron en
torno a la motivacin, el ambiente de
aprendizaje y el estrs, y que a la vez iban a
sustentar la pertinencia de la construccin de
dicho modelo. En lo que se refiere a los tres
indicadores de forma general, en funcin de
las opiniones expresadas por los estudiantes
participantes en la investigacin, se
obtuvieron los siguientes resultados:
4. Resultados.
La fiabilidad estadstica de los resultados
obtenidos del cuestionario, fue segn el
coeficiente de Cronbach de .96, cuyo
resultado indica un nivel elevado de
estabilidad en las respuestas, presentando el
instrumento garantas de fiabilidad.
ACTITUD
POSITIVA
PRDIDA
DE
INTERS
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Siempre (5)
26.7
60
10
66.7
Casi siempre (4)
23.3
Algunas veces (3)
20
13.3
Casi nunca (2)
12
80
60
26.7
Nunca (1)
13.3
10
ESCALAS
MOTIVACIN
CONCENTR
ACIN
ENTUSIAS
MO
Media
2.20
1.87
4.20
4.07
Desv. Tp.
0.41
0.64
1.37
1.62
Tabla 2. Matriz de resultados de la variable Estrategias Metacognitivas, dimensiones e indicadores.

Fuente: Elaboracin propia (2012).
AMBIENTE DE APRENDIZAJE
ESCALAS
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ORGANIZACIN
ESPACIO
AMBIENTE
APROPIADO
Fa
Fr%
Fa
Siempre (5)
20
Casi siempre (4)
Algunas veces
40
Casi nunca (2)
13.3
Nunca (1)
26.7
Fr%
VISIN
COMPARTIDA
Fa
Fr%
40
46.6
33.3
6.7
26.7
46.7
(3)
Media
2.73
4.13
4.00
Desv. Tp.
1.43
.83
1.00

Indicador: Motivacin. Se encuentra

compuesto por los tems (entusiasmo, actitud
positiva, inters e incapaz de concentrarse)
del 1 al 4 en ellos el 80% de la muestra
respondi que casi nunca se encuentra
entusiasmada para investigar, a su vez el 66.7%
opin que casi siempre se sienten incapaces
de concentrarse durante la elaboracin de su
investigacin, asimismo afirmo el 60 % que
casi nunca mantienen una actitud positiva,
entusiasta y de superacin hacia el logro
efectivo del mismo.
Indicador: Ambiente. Est compuesto por
los tems (organizacin espacial, ambiente
apropiado y visin compartida) del 5 al 7,
reflejando que el 40% de la muestra siempre
consideran apropiado el ambiente de
aprendizaje en el cual se desarrollan los
proyectos de investigacin. Cuya
organizacin del espacio fsico presenta
diversidades de estilos en arreglos de aula,
tales como: estilo auditorio, seminario, de

agrupacin por equipos, entre otros.
Indicador: Estrs. Est compuesto por los
tems (estrs, agotamiento, frustracin y
paciencia) del 8 al 11 en ellos, el 60% de la
muestra respondi que siempre presentan
algn tipo de estrs, tales como: emocional,
por trabajo u otro, as como tambin el 53.30%
siempre suelen presentar agotamiento al
investigar, generndoles segn el 66.67% de
la muestra frustracin al no lograr las metas
trazadas durante la investigacin.
4.2. Procedimientos para el diseo de un
modelo metacognitivo.
Partiendo de estos factores el modelo
propuesto fue desarrollado en las siguientes
fases:
Fase I. Diagnstico de los factores que
inciden en los procesos metacognitivos de
los estudiantes.
ESCALAS
ESTRS
Siempre (5)
Casi siempre
(4)
Algunas veces
(3)
Casi nunca
(2)
Nunca (1)
PRESENTAN
ESTRS
Pginas 199 a 212
AGOTAMIENTO
AL
INVESTIGAR
FRUSTRACIN
PACIENCIA
ANTE LOS
PROBLEMAS
Fa
9
Fr%
60
Fa
8
Fr%
53.3
Fa
10
Fr%
66.67
Fa
9
Fr%
60
26.7
13.3
20
33.3
6.7
22.44
4.26
33.3
Media
4.47
3.53
4.33
3.53
Desv. Tp.
.74
1.76
.97
1.92

Antes de iniciar el diseo del modelo

metacognitivo a travs del empleo de
WordPress, se aplic el cuestionario antes
descrito, para conocer algunos factores
influyentes en el desarrollo metacognitivo de
los estudiantes durante la elaboracin de
investigaciones, tales como: la motivacin,
ambiente de aprendizaje y el estrs lo que
sustentar la pertinencia de la construccin
de dicho modelo.
Fase II. Diseo y creacin del modelo
mediante la plataforma de Wordpress.
Para iniciar el modelo en Wordpress, se cre
la pgina http://modelometacognitvo.
wordpress.com/, seguidamente fue necesario
establecer una lnea de diseo coherente y
homogneo con los mismos colores o motivos
de fondo, el estilo de lneas divisorias
horizontales y verticales, los iconos o vietas
y logotipos grficos siempre en la misma
posicin de la pgina. Seleccionando para ello
una plantilla prediseada de WordPress.

En este sentido, se realiz una maqueta de
diseo preliminar para determinar los
elementos bsicos de dicho modelo. En primer
lugar, se llev a cabo la un diagrama de la
pgina inicial, con el fin de determinar el
tamao y ubicacin de los elementos de la
misma, utilizando para ello, como ya hemos
indicado anteriormente, los diseos de
plantillas de WordPress. De igual manera, se
busc desarrollar en la plantilla DusktoDawn,
seleccionada en la opcin Tema (ver Figura
2).
Los requerimientos de hardware y software
que se necesitaron para la puesta en marcha
de este modelo, fueron:
a)
Hardware: CPU Pentium 4. 3,07
Ghz, disco durode 111 Gb y memoria RAM: 1
Gb.
b)
Software: Se utiliz el sistema
operativo Windows XP, navegador Web
Pginas 199 a 212
Figura 2. Diagrama de Diseo Preliminar. Fuente: Elaboracin propia (2011).
Imagen 1. Inicio Presentacin del Diseo. Fuente: http://modelometacognitvo.wordpress.com/
(Mozilla Firefox o Internet Explorer), Adobe

Photoshop CS4 y Microsoft Office Word 2007.
El diagrama de la plantilla DusktoDawn
seleccionada, ayudar al lector a no perderse
en la navegacin, as como tambin permitir
mostrar la informacin organizada en el orden
que se requiere para guiarlos durante la
ejecucin de dicho modelo. Se hace necesario
mencionar que los usuarios pueden ver las
pginas con exploradores de web tales como:
el Internet Explorer o Netscape Navigator.
En la Imagen 1 puede observarse la pgina

principal del enclave web diseado, en el cual
los usuarios encuentran la presentacin del
sitio con una bienvenida a los usuarios,
mostrando una breve informacin
introductoria acerca del modelo metacognitivo
para las competencias investigadora del
estudiante. En primer lugar, se presenta un
men principal con las opciones disponibles,
las cuales son: desarrollo de contenido,
objetivos educacionales, actividades
Pginas 199 a 212
prcticas, evaluacin, enlaces de inters,

referencias bibliogrficas y comentarios.
Fase III. Definicin de los Sistemas de
Navegacin.
Segn Gonzlez (2009), los sistemas de
navegacin juegan un papel fundamental en
el proceso de diseo web, ya que a travs de
estos los usuarios pueden avanzar por sus
diferentes reas sin perderse. Bajo esta
premisa el sistema de navegacin utilizado
para la realizacin de este diseo, es muy
similar en toda la estructura de un sitio web
en cuanto: la utilizacin de trminos, su
ubicacin y disposicin en las pginas, de
manera que el usuario confe en que sus
opciones lo llevan siempre hacia los mismos
lugares dentro del sitio, adems de que se
encuentra permanentemente visible en todo
momento.
Fase IV. Elaboracin del material.
Esta tarea es previa al inicio del proceso de
generacin del material didctico, donde para
la elaboracin del material se consideraron los
criterios del modelo metacognitivo que planea
Flavell (1996), de la siguiente manera:
Fase V. Comprobar en distintos navegadores
el borrador del modelo metacognitivo.
Antes de publicar el material es necesario
FASE III
Elaboracin del
material
comprobar cmo funciona el mismo en

distintos navegadores, principalmente en
Internet Explorer de Microsoft y Mozilla
Firefox, ya que son los ms utilizados por los
internautas.
Fase VI. Publicacin del material educativo
en Internet.
El punto final del proceso de elaboracin
del material docente electrnico es su
publicacin en Internet. En este sentido, las
posibilidades de publicacin de este diseo
web son factibles debido a que la Institucin
cuenta con su propia pgina web, lo que ha
facilitado la inclusin de este modelo como
un valioso recurso para los maestrantes de la
UNERMB.
Fase VII. Evaluacin del diseo.
Este proceso de evaluacin es
especialmente til ya que permite redisear el
sitio web de acuerdo a sus resultados. Para
ello, se considerarn las opiniones de los
estudiantes en los comentarios publicados por
ellos en el blog.
5. Consideraciones finales.
La primera gran conclusin a la que hemos
llegado ha sido evidenciar que durante el
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAS
METACOGNITIVO
METACOGNITIVAS
TEREAS
ESTRATEGIAS
Material informativo
de la Unidad Tesis II;
en cuanto a: facilitar el
contenido
programtico
entre
otras informaciones de
inters
complementarias
a
cada una de las
unidades de dicha
unidad curricular.
En esta etapa se planific la

elaboracin
de
materiales
didcticos en formato web con la
informacin introductoria de
presentacin y orientaciones
generales. De tal manera, que
esta experiencia durante el
desarrollo
del
modelo
metacognitivo
pueda
ser
compartida y estar al alcance de
todo estudiante.
-Desarrollo
del contenido
de Tesis II.
-Vdeos.
-Mapas
conceptuales y el
rbol
del
problema.
-Test
de
evaluacin.
-Uso
de
comentarios.
-Actividades
prcticas.
-Evaluacin.
Tabla 4. Fase III. Elaboracin del material. Fuente: Elaboracin propia (2012).
Pginas 199 a 212
proceso de la investigacin los estudiantes

del IV semestre en el postgrado UNERMB, no
se encuentran altamente motivados,
careciendo de una actitud positiva, entusiasta
y de superacin hacia el logro efectivo de las
metas planteadas para el logro de sus
objetivos. As mismo, presentan estrs y
agotamiento al investigar, generndoles
frustracin al no lograr las metas trazadas
durante la investigacin.A pesar de poseer
un adecuado ambiente de aprendizaje, los
hallazgos muestran que el alumnado se ve
afectado por estos factores, tales como: el
estrs y la motivacin, incidiendo como factor
limitante para el desarrollo efectivo de sus
procesos metacognitivos. Es por ello, que el
diseo de este modelo metacogntivo, servir
como autoayuda instruccional para el
estudiante, y de igual manera contribuir a
minimizar sus niveles de estrs.
As mismo, est orientado a ser utilizado
como un recurso complementario de otros
materiales ya existentes de la unidad curricular
Tesis II correspondiente al IV semestre de la
Maestra Docencia para educacin superior;
como son: los manuales, los apuntes, libros
de ejercicios, de modo que se utilice en el
contexto del aula permitiendo a los estudiantes
cursar y desarrollar parte del conjunto de
aprendizajes de dicha unidad curricular desde
su casa en horarios fuera de clases
presenciales. De igual manera, con los test de
autoevaluacin dentro del modelo (en el links
evaluacin), les permitir de una forma
consciente conocer sus debilidades y
fortalezas en cuanto a la planificacin y
autorregulacin del aprendizaje logrado
durante la elaboracin de su investigacin.
6. Fuente de Financiacin.
Proyecto financiado por el Programa
Investigacin-CDCHT con el fin de ofrecer a

los estudiantes del Postgrado UNERMB
estrategias metacognitivas para el desarrollo
de las habilidades en la investigacin y a otros
estudiantes que pudieran lograrse con el resto
de instituciones universitarias tanto pblicas
como privadas.
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Garay, U. & Castao, C.
Pginas 213 a 227
EL VIDEOBLOG COMO HERRAMIENTA CLAVE PARA UN

APRENDIZAJE DE LENGUAS BASADO EN EL RESPETO AL
FACTOR AFECTIVO.
USING VIDEOBLOG AS A KEY TOOL FOR SECOND LANGUAGE
LEARNING BASED ON THE AFFECTIVE FACTOR.
Urtza Garay Ruiz1

urtza.garay@ehu.es
Dr. Carlos Castao Garrido2
carlos.castano@ehu.es
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.
Escuela de Magisterio de Bilbao.
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura.
Barrio Sarriena s/n, 48940, Leioa (Bizkaia) (Espaa)
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.

Escuela de Magisterio de Bilbao.
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
Barrio Sarriena s/n, 48940, Leioa (Bizkaia) (Espaa)
En este artculo presentamos una investigacin realizada con el objetivo de analizar los resultados de una
intervencin educativa donde el alumnado inmigrante utiliza vlogs para desarrollar un aprendizaje de
segundas lenguas basado en el respeto al factor afectivo. Las tcnicas de recogida y gestin de datos
utilizadas fueron tanto cuantitativas como cualitativas. El resultado ms relevante es que los vlogs son
instrumentos vlidos para el desarrollo de las habilidades lingstico-afectivas del alumnado inmigrante,
ya que posibilitan utilizar todas las lenguas del centro de enseanza de forma simultnea y sencilla.
Palabras clave: Enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, alumnado inmigrante, afectividad, vlog.
The results from an investigation which analyzes an educational activity based on the creation and use of
vlogs during immigrant students learning process of a second language, taking into account the affective
factor. We use qualitative and quantitative techniques to collect data. The most important result is that
blogs are useful tools for developing linguistic-affective skills of immigrant students. Because, vlogs help
students to use all languages and language skills simultaneously and easily.
Keywords: Teaching and learning second language, immigrant students, affectivity, vlog.
Pginas 213 a 227
1. Introduccin: el factor afectivo en el

aprendizaje de lenguas.
Segn recientes estudios (Arnold, 2000;
Garay, 2011a) el respeto al factor afectivo es
una de las principales bases para el desarrollo
eficaz tanto del aprendizaje como de la
enseanza de segundas lenguas al alumnado
inmigrante. Por ello, siguiendo lo que diversos
autores sealan (Cabaas Martnez, 2008;
Garca Mateos, 2008; Instituto Cervantes,
2006) podemos afirmar que el factor afectivo
es decisivo en todos los procesos de
aprendizaje que vive el alumno inmigrante
actual, incluido el lingstico. Pero su
participacin puede derivar en un aprendizaje
positivo o negativo de la lengua, porque tal y
como seala Garca (2008) la actividad
comunicativa de los usuarios o alumnos no
slo se ve afectada por su conocimiento, su
comprensin y sus destrezas, sino tambin
por factores individuales relacionados con su
personalidad y caracterizados por las
actitudes, las motivaciones, los valores, las
creencias, los estilos cognitivos y los tipos
de personalidad que contribuyen a su
identidad personal (p. 35).
Por ello, los factores que tienen relacin
directa con la afectividad, como son la
autoconfianza, la motivacin personal y
grupal, el clima del grupo y la personalidad,
refuerzan la preferencia de la comunicacin.
Esto es, el sentirse motivado para aprender
una lengua e integrarse en todo lo que rodea
a esa lengua. Esto es, se sitan en el trmino
complejo de conciliarse con la sociedad de la
que proceden y con la que les acoge (Garca,
2008, p. 36). Por lo tanto, un entorno afectivo
positivo potenciar el aprendizaje de la lengua
de forma positiva, mientras que un entorno
negativo lo dificultar.
Pero sta no es una idea nueva, ya a
principios del siglo XX apareca implcita en

los trabajos de Dewey, Montessori o
Vygotsky (citados por Arnold, 2000). Pero fue
en 1966 cuando Hilgard (citado por Arnold,
2000) especific que cualquier teora
cognoscitiva deba ofrecer un apartado
esencial a la afectividad. Posteriormente, en
1975, Chastain (Chastain, 1975; Arnold, 2000)
seal que los aspectos afectivos tienen tanta
importancia e influencia como las habilidades
cognitivas en cualquier proceso de enseanza.
Y especific tres variables que influyen en el
xito o fracaso del aprendizaje de los alumnos
que son las siguientes: la ansiedad, la
personalidad y la creatividad.
Posteriormente, Ausubel (1976, 2002)
describe que las variables unidas a la
motivacin y los factores de la personalidad
tienen una relacin directa con los aspectos
sociales subjetivos y afectivos. De este modo,
sum el aspecto social a lo dicho por todos
los autores anteriores, aadiendo que para
conseguir el xito en el aprendizaje lingstico
es necesario tener en cuenta de forma
definitiva las diferentes caractersticas
cognitivas y afectivo sociales de cada alumno.
De ah que el aprendizaje no se vea solamente
supeditado o condicionado por factores
cognitivos, sino por factores sociales y
afectivos.
Pero, el autor que realmente subray la
importancia del factor afectivo en el
aprendizaje de segundas lenguas fue Krashen
(1981, 1985, 1987) con la publicacin en los
aos 80 de su Teora sobre el filtro afectivo.
Mediante esta teora verific la vital
importancia del factor afectivo en el proceso
de enseanza-aprendizaje de una segunda
lengua. Krashen (1981) seal que para
aprender una lengua era imprescindible recibir
un input comprensible en dicha lengua, pero
que el alumno no siempre se apropia
Pginas 213 a 227
totalmente del input. Esto es, el alumno

mediante el filtro afectivo selecciona
solamente el input que va a utilizar, y en
consecuencia, ese ser el input que se
adquiera. Si la situacin afectiva del alumno
es positiva, el filtro lo tendr bajo y dejar
pasar ms cantidad de input. En cambio, si el
alumno siente ansiedad, desmotivacin o
cualquier otro factor perjudicial aumentar su
filtro y dejar pasar menos input, en
consecuencia aprender menos. El factor
afectivo es, por lo tanto, decisivo en el
aprendizaje lingstico.
Esta idea ha seguido vigente en los aos 90
como en las dcadas del 2000, la funcin de la
afectividad en el aprendizaje de idiomas es
importante porque la atencin a los aspectos
afectivos puede lograr una mayor eficacia en
el aprendizaje de la lengua (Arnold, 2000; Alcer
& Daz, 2010).
Numerosos estudios se han preocupado de
analizar diferentes aspectos de la dimensin
afectiva con el aprendizaje de un segundo
idioma. Heyde (1979) estudi los efectos de
tres niveles de autoestima de estudiantes
universitarios norteamericanos en el
aprendizaje de francs como lengua extranjera,
encontrando una correlacin positiva entre la
autoestima y el rendimiento en la produccin
oral. En la misma lnea, relacionado con la
relacin entre la autoestima y el rendimiento
en la adquisicin de una segunda lengua, los
resultados del estudio de Hayati y Ostadian
(2008) revelaron que la comprensin de lo que
los estudiantes estaban escuchando estaba
significativamente correlacionado por su amor
propio, apoyando de esta manera estudios
anteriores en esta rea. Gholam-Ali
Kalanzadeh, Farshad Mahnegar, Esmaeil
Hassannejad & Morteza Bakhtiarvand (2013),
en un estudio llevado a cabo en una
universidad iran sobre la adquisicin del
ingls como lengua extranjera, encuentran

igualmente correlacin entre la autoestima de
los estudiantes y el rendimiento en la
produccin oral. Estos estudios permiten
deducir a Habrat (2013) que la dimensin
afectiva debe ser considerada como uno de
los determinantes en el xito del aprendizaje
de idiomas, al menos en el rea de la
comunicacin oral (p. 251).
O, dicho en palabras de Stevick (citado por
Arnold, 2007) el xito en el aprendizaje de la
lengua depende menos de los materiales,
tcnicas y anlisis lingstico y ms de lo que
sucede dentro del aula y en las relaciones entre
profesores y alumnos en el saln de clase
(p. 13). Las caractersticas personales, las
actitudes, el estado de nimo y la qumica de
la clase o la calidad de la interaccin en clase
pueden resultar claves en el aprendizaje de la
lengua. Desde este mismo punto de vista, Van
Lier (2008) sostiene que el xito en el
aprendizaje del idioma depende de manera
crucial de la actividad e iniciativa del sujeto
que aprende (p. 163).
En el terreno de la enseanza, ya en 1995,
Goleman (1995) propuso que tener en cuenta
la afectividad en los centros de enseanza de
lenguas diriga el camino a una educacin
global, donde se unen mente y corazn. En
este contexto Stevick (1998) habla de
introducir en la enseanza de lenguas metas
ms profundas, es decir, educar al alumnado
para vivir de forma ms satisfactoria y ser
miembros responsables de su sociedad (p.
166). De ah que Arnold (2000) especifique que
la relacin entre el proceso de enseanzaaprendizaje de las lenguas y el factor afectivo
es bidireccional, la que se ocupa y preocupa
del aprendiz de lenguas como individuo, y la
que se centra en el alumno como participante
activo de una sociedad, un individuo que
inevitablemente se debe relacionar con los
Pginas 213 a 227
dems. De ah que en las ltimas dcadas se

trabaje el aprendizaje lingstico unido a
teoras cognitivas ms complejas (Sorden,
2012), y al concepto de inteligencia emocional
porque, tal como seala Cabaas Martnez
(2009) en su tesis doctoral, sera un error
separar la afectividad de la cognicin.
El desarrollo del concepto inteligencia
emocional supone una prueba ms de cmo
la parte emocional influye en la cognitiva y
cmo es un error separar de manera tajante
ambos aspectos del ser humano. En efecto,
tanto la habilidad de empatizar, de conectar
con los dems, como la capacidad de conectar
con nosotros mismos son dos tipos de
inteligencia que, especialmente en nuestra
sociedad no pueden dejarse de lado y
constituyen una de las bases del xito
(Cabaas Martnez, 2009).
Tras este recorrido por autores y
contribuciones relevantes queda verificada la
afirmacin que hacamos al principio del
trabajo: cuando el factor afectivo es positivo
contribuye de forma eficaz al aprendizaje de
lenguas. Sin embargo, esta nueva perspectiva
de la complejidad, como seala Mercer (2012),
adems de aportar nuevos desafos a la
investigacin en el aprendizaje de las lenguas,
ofrece una nueva luz para considerar los
beneficios prcticos de esta nueva visin de
la Pedagoga.
El problema surge a la hora de la prctica,
es decir, qu puede hacer un profesor o
profesora de lenguas en su labor cotidiana
para que el factor afectivo tome la relevancia
necesaria y contribuya positivamente en el
aprendizaje de sus alumnos inmigrantes.
Para responder a esta pregunta tomamos
unas palabras del profesor Vila (1999) donde
seala que no hay lengua (o la lengua no tiene
sentido) si no tenemos nada que decir o nada
que reconocer. Si llevamos dicha afirmacin
al campo de la enseanza de segundas

lenguas, podramos traducirla diciendo que:
no tengo necesidad de aprender una lengua
si aquellos que la utilizan no quieren
escucharme, esto es, no me reconocen
(Nkleva, 2009, p. 30).
Entonces uno de los factores ms
influyentes, desde el punto de vista afectivo,
para aprender una lengua es el propio deseo
de aprenderla; adems de sentirse cmodo
dentro del mundo que rodea esa lengua.
Sentimiento que, a pesar de sentirse de forma
individual, conlleva una responsabilidad
colectiva. El deseo y el bienestar no surgen
solamente de la propia persona, ni tampoco
de la necesidad nicamente, sino que es un
proceso en el que influyen diferentes factores
como son: los hablantes de la lengua que se
va a aprender que sern los profesores, los
compaeros y otro personal del centro
educativo, y la acogida lingstica y emocional
que reciben los alumnos recin llegados.
Adems, las lenguas crean identidades
diversas en una misma persona, por tanto, en
la construccin de la identidad de los alumnos
que viven un proceso migratorio toman
especial relevancia tanto las lenguas propias
como las de aquellas personas que les son de
referencia. Esto es, mis propias lenguas tienen
que ser valoradas como las de los dems, y si
mi lengua no es valorada, sentir que yo no
soy valorado. Por tanto, por qu y para qu
aprender la lengua de otro u otros que no
valoran la ma? (Garay, 2011b).
As, no hay motivacin para aprender una
lengua nueva mientras no haya autoestima,
es decir, una imagen positiva de uno mismo. Y
aqu es donde surge una segunda dificultad:
cmo el profesorado puede fomentar la
autoestima de estos alumnos inmigrantes
recin llegados a sus aulas?.
Se podra comenzar por la premisa de que
Pginas 213 a 227
estos alumnos no slo aprenden las lenguas

vehiculares del centro escolar en el que se
integran, sino que aportan a dicho centro sus
lenguas. Esto es, que no son analfabetos
lingsticos sino que conocen y utilizan una
o ms lenguas. Sealamos que un elemento
fundamental para potenciar la autoestima de
estos alumnos es hacerles sentirse partcipes
dentro de las actividades para la enseanza y
el aprendizaje que se realizan tanto dentro del
aula como en el centro educativo. El camino
para ello es aportar una importancia real a sus
lenguas maternas, algo en lo que son expertos
nicos, dentro del proceso de enseanzaaprendizaje de la segunda lengua. Pero lo
complicado es abrir vas para que estas
aportaciones lingsticas del alumnado
inmigrante puedan realizarse y expandirse lo
suficiente tanto como para que hagan sentir a
este alumnado que lo que ellos traen es tan
importante como lo que los dems aportan.
Es decir, que sus lenguas, que son parte de
sus identidades, son tan importantes como
las lenguas vehiculares del centro de
enseanza, y que tanto unas como otras les
servirn en la construccin de su identidad
(Garay, 2011b).
La posibilidad de aportar importancia real a
las lenguas maternas de los alumnos
inmigrantes aumenta en gran manera con la
aportacin de las nuevas tecnologas. Gimeno
Sanz (2012) nos indica que la manera clsica
de intervencin de la tecnologa en el
aprendizaje de las segundas lenguas,
tradicionalmente recogida bajo el acrnimo
CALL (Computer-assited language learning),
est dando paso a nuevas perspectivas:
entornos de aprendizaje en movilidad (mLearning) y aplicaciones web 2.0 como blogs,
atendiendo al contexto intercultural (Larrea,
Raign & Gmez, 2012) y a nuevos y diversos
contextos de la interaccin mediada por la
tecnologa (Coscollola & Agust, 2010).

La eleccin del videblog o blog audiovisual
(vlog) encuentra su acomodo en esta
perspectiva, utilizndolo como un instrumento
para introducir las lenguas propias del
alumnado inmigrante en el centro escolar, para
que el alumnado inmigrante se convierta en
protagonista total de su proceso de
aprendizaje de la segunda lengua (Bustamante,
Hurlbut & Moeller, 2012; Chartrand, 2012;
Zhang & Zhao, 2011).
Todo esto nos lleva a una ltima pregunta:
por qu un vlog y no otra herramienta que
aporte la web?. Porque si hay algo que define
el final del siglo XX y el comienzo del XXI es
que lo audiovisual est cada da ms presente
y que estos aos se pueden definir como la
poca de la publicacin instantnea. Tal y
como afirman Castao, Maz, Palacio y
Villarroel (2008) youtube es un fenmeno de
la generacin actual que ha hecho suyos los
servicios web a los jvenes. Este dato nos
debe obligar a dar un vuelco a la concepcin
de la enseanza de segundas lenguas. No slo
por la introduccin de Internet en este mundo,
sino por el cambio que han sufrido las formas
de comunicacin habituales entre los jvenes
de hoy en da.
Lo audiovisual es algo cercano a estas
generaciones de alumnos, adems de ser
riqueza de imagen y contenido. Esto es,
mediante la introduccin de imgenes en
movimiento (vdeos) que reproducen
situaciones de comunicacin real o verosmil
se contribuye a potenciar el conocimiento y
el uso de todas las lenguas que conviven en
un centro de enseanza.
Adems, si esta imagen es breve, es un
microcontenido donde simultneamente
encontramos imagen, sonido y escritura se
convierte en algo realmente atractivo para los
aprendices. Y si difundimos todo ello mediante
Pginas 213 a 227
un vlog, se fomenta la cooperacin y la

comunicacin entre los usuarios, porque son
caractersticas de los vlogs y a su vez finalidad
del aprendizaje de lenguas.
rabes: haban emigrado sin compaa

(MENAS), estudiaban en castellano en unas
condiciones especiales dirigidas a formarse
en un oficio, y su nivel de lengua en castellano
era un A1.
2. Metodologa.
2.4. Instrumentos.
2.1. Objetivo.
El objetivo principal de la investigacin es
analizar la utilidad de los vlogs en el desarrollo
de la enseanza-aprendizaje de segundas
lenguas a alumnado inmigrante basado en el
respeto al factor afectivo.
2.2. Hiptesis.
Para alcanzar el objetivo previsto nos
propusimos tres hiptesis, que son las
siguientes:
1. La utilizacin de las lenguas de los
alumnos inmigrantes fomenta la actitud
positiva hacia las lenguas que est
aprendiendo (euskera y castellano).
2. La presencia y la utilizacin de todas las
lenguas hace que el alumnado inmigrante se
sienta valorado en el proceso de enseanzaaprendizaje de segundas lenguas.
3. El uso del vlog posibilita el proceso de
enseanza-aprendizaje afectivo de segundas
lenguas.
2.3. Muestra.
Los participantes de la intervencin fueron
30 alumnado recin llegados (llevaban menos
de dos aos en Espaa). Se hizo hincapi en
dos grupos ya que constituan la mayora:
Rumanos: haban emigrado acompaados,
estudiaban en modelo D (todas las asignaturas
en euskera, menos la lengua castellana) y su
nivel de lengua en euskera era A2.
Para la recopilacin de datos empricos de

la investigacin se utilizaron diferentes
instrumentos dirigidos tanto al alumnado
como a los profesores y a los tcnicos de
centros de ayuda al profesorado
(Berritzegune en el Sistema Educativo de la
Comunidad Autnoma Vasca).
El alumnado inmigrante respondi a dos
encuestas, de 65 tems, basadas en el
diferencial semntico de Osgood (1976), una
antes y otra despus de la intervencin. El
alumnado pudo completar estas respuestas
tanto en castellano como en rabe ya que visto
el nivel de castellano del alumnado de origen
rabe se tom la decisin de traducirlas.
El profesorado implicado (profesorado
general y de apoyo lingstico) cumpliment
una encuesta de 46 tems y de respuestas
abiertas (anlisis cualitativo) antes de la
intervencin. Por ltimo, los tcnicos de
centros de ayuda al profesorado
(Berritzegune) participaron en una sesin de
entrevistas de 19 preguntas abiertas (anlisis
cualitativo) divididas en cuatro bloques: 1)
informacin general sobre el alumnado
inmigrante; 2) las lenguas del alumnado
inmigrante; 3) informacin sobre los centros
de enseanza de acogida; y 4) el proceso de
enseanza-aprendizaje de segundas lenguas
dirigido al alumnado inmigrante.
Adems el investigador escriba un diario
donde describa el desarrollo y las incidencias
de cada sesin de la intervencin y recopilaba
comentarios tanto del alumnado como del
profesorado implicado.
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Tras la recopilacin se realiz un anlisis
mixto, esto es, cuantitativo y cualitativo. Por
un lado, para el cualitativo se utiliz el
programa de anlisis de datos cualitativos
Atlas.ti 5.0. Mediante este programa se
gestionaron los datos obtenidos de las
entrevistas y el diario del investigador. El
anlisis se realiz creando una unidad
hermenutica donde se analizaban los datos
cualitativos mediante la creacin de cdigos,
MEMOS, familias y superfamilias, del que se
obtuvieron resultados de dos tipos: textuales
y de relacin entre cdigos.
Por otro lado, el anlisis cuantitativo se hizo
mediante el programa SPSS con el que se
gestionaron los datos mediante un anlisis
descriptivo basado en frecuencias y
porcentajes. Para este anlisis los datos se
obtuvieron de las encuestas pasadas a los
alumnos antes y despus de la intervencin
educativa.
2.6. La investigacin realizada.
Con el objetivo de verificar o desechar las
hiptesis, planificamos y realizamos una
intervencin en dos centros educativos de
Educacin Secundaria de Bizkaia. Una
intervencin donde analizamos y propusimos
que el alumnado inmigrante pudiera
desarrollar la habilidad oral en castellano y/o
euskera, mediante una prctica basada en el
aprendizaje cooperativo. Adems, se tena en
cuenta el cuidado hacia las actitudes y la
afectividad, y se utilizaban los vlogs, porque
consideramos que los blogs, en este caso
vlogs, son un medio de comunicacin tan
sencillo como artificialmente natural, que
ofrecen informacin para muchos y permite la
retroalimentacin Amors (2009, p. 68).
La intervencin educativa consista en crear

un vlog en cada centro. Estos vlogs ayudaran
al alumnado inmigrante futuro a conocer las
estructuras lingsticas bsicas que necesita
los primeros das de clase.
A los alumnos se les planteaba la tarea
mediante una miniwebquest (Figura 1) donde
se les propona reflexionar sobre las
necesidades lingsticas que tuvieron en sus
primeros das de clase, y basndose en ellas
crearon unos pequeos microvdeos con
subttulos, donde simultneamente aparecan
los dos idiomas castellano-euskera y su
lengua materna. De esta forma iban creando
unos vlogs que pudieran servir a los alumnos
que llegaran en el futuro para conocer las
estructuras lingsticas bsicas necesarias en
sus primeros das.
3. Resultados cuantitativos y cualitativos.
La relacin de las hiptesis desde el punto
de vista del anlisis cualitativo es la que
vemos reflejada en el siguiente mapa
conceptual.
Como se puede apreciar en la Figura 2 el
objetivo principal es que mediante los vlogs
se puede realizar un proceso de enseanzaaprendizaje de segundas lenguas a alumnado
inmigrante basado en el factor afectivo. As,
la hiptesis dos (H2: La utilizacin de las
lenguas de los alumnos inmigrantes fomenta
la actitud positiva hacia las lenguas que est
aprendiendo) se constituye como parte is
part of del objetivo principal y adems, est
asociada is associated with con la hiptesis
uno (H1: La presencia y la utilizacin de todas
las lenguas hace que el alumnado inmigrante
se sienta valorado en el proceso de enseanzaaprendizaje de segundas lenguas), que a su
vez es causa del is cause of objetivo final que
es el aprendizaje lingstico. Al igual que para
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Figura 1. Miniwebquest utilizada para la intervencin educativa (Garay, 2011a).
Figura 2: Relacin cualitativa entre las hiptesis (Atlas ti 5.0).
realizar este tipo de enseanza basada en la

afectividad, la tercera hiptesis (H3: El uso
del vlog posibilita el proceso de enseanzaaprendizaje afectivo de segundas lenguas)
es tambin una causa para el objetivo final, es
decir, el uso del vlog posibilita el proceso de
enseanza-aprendizaje de segundas lenguas
caracterizado por respetar el factor afectivo.
Por lo tanto, para que se desarrolle la
primera hiptesis es necesario que se d la
segunda y viceversa. Y tanto la utilizacin de

segundas lenguas (H1) como el uso del vlog
para ello (H3) son la causa de que se pueda
desarrollar una enseanza basada en el
respeto a la afectividad, porque la posibilitan.
Mientras, la presencia y la utilizacin de todas
las lenguas hacen que el alumno se sienta
valorado en este proceso de enseanzaaprendizaje (H3).
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Unidos estos resultados cualitativos a los

cuantitativos sobre la primera hiptesis
planteada, la utilizacin de las lenguas de
los alumnos inmigrantes fomenta la actitud
positiva hacia las lenguas que est
aprendiendo (euskera y castellano),
podemos sealar que en los centros
analizados no se utilizaba de forma sistemtica
la lengua de los alumnos inmigrantes.
P 4: RESULTADOS ZORNOTZA.txt - 4:8
[Otras lenguas de los alumnos inmig..]
(164:169) (Super)
Codes: [H1] [2H] [PROFESORADO]
Se tienen en cuenta las lenguas de los
alumnos inmigrantes en el instituto? Cmo?
Para qu?
A.
B. No. Son cosas entre amigos. Alguna vez
los portugueses intentaban aprender rumano.
C.
D. Pocas veces. Traducir alguna cancin a
su lengua, o poner algn cartel hecho por ellos.
E.
P 5: RESULTADOS IURRETA.txt - 5:8
(75:76) (Super)
Codes: [H1] [2H] [PROFESORADO]
Se tienen en cuenta las lenguas de los
alumnos inmigrantes en el instituto? Cmo?
Para qu?
Adems, no estaban habituados a hablar
entre profesores y alumnos sobre qu
pensaban y sentan stos en relacin a las
lenguas, y el profesorado tenda a
instrumentalizar las necesidades lingsticas
de sus alumnos. Pero, a su vez, vean que las
lenguas de los alumnos inmigrantes eran
vlidas para la enseanza de las segundas
lenguas, aunque no saban cmo gestionar
su uso.
P 4: RESULTADOS ZORNOTZA.txt - 4:19

(261:266) (Super)
Codes: [H2] [PROFESORADO]
Consideras que son vlidas las lenguas
de los alumnos inmigrantes para cuando stos
aprenden euskera o castellano? O piensas
que para aprender euskera solamente se debe
usar el euskera y para aprender castellano slo
el castellano en estos casos de inmersin?
A. ..
B. A la hora de comunicarse no importa la
lengua.
C.
D. Creo las otras lenguas son importantes
para aprender las de aqu.
E. S
Comment:
H2: Sentirse valorado.
P 5: RESULTADOS IURRETA.txt - 5:13
(111:112) (Super)
Codes:[H2 BALORATUA]
[IRAKASLEAK]
Consideras que son vlidas las lenguas
de los alumnos inmigrantes para cuando stos
aprenden euskera o castellano? O piensas
que para aprender euskera solamente se debe
usar el euskera y para aprender castellano slo
el castellano en estos casos de inmersin?
Creemos que son vlidas sus lenguas y,
sobre todo, otras lenguas que ellos conocen
como el francs.
Comment:
H2: Sentirse valorado.
Adems, si bien la actitud de los alumnos
en las clases cotidianas de lengua ya era
positiva, despus de la intervencin mejoraba
en un 86.7% en clase de castellano y un 70%
Pginas 213 a 227
en clase de euskera, ya que los propios

alumnos aceptaban sentirse mejor utilizando
sus lenguas maternas en el instituto.
P 6: DIARIO DE LA INTERVENCIN 1.txt
- 6:14 [Yocairy..] (148:150) (Super)
Codes: [2H] [ALUMNADO]
Yocairy: mi madre dice: es bonito hablar
rumano en el instituto.
(Le has enseado el vlog? S)
Anthony: Yo es la primera vez que he
escuchado rumano.
- 7:3 [-Poner rabe es bonito] (54:54) (Super)
Codes: [2H] [ALUMNADO]
-Poner rabe es bonito
Las opiniones sobre el proceso de
enseanza de lenguas que desarrollaban en
los centros tambin eran positivas en el 56.6%
sobre el castellano y en un 63.3% sobre el
euskera. Porcentajes que no concordaban,
curiosamente, con la opinin que tenan estos
alumnos sobre la dificultad de aprender estas
lenguas: para el 50% aprender castellano era
fcil y para un 50% difcil, y para el 81.8% era
difcil aprender euskera y el 18.2% sealaba
que era fcil. Sobre los ejercicios diarios que
se hacan en las clases de lenguas opinaban
lo siguiente: para el 53.3% eran aburridas las
actividades de la clase de castellano y para
un 53.3% eran divertidas las actividades de
las clases de euskera; pero esto cambia
cuando hablamos de la validez para aprender
de dichas actividades. As, los ejercicios que
se hacan en castellano, a pesar de ser ms
aburridos, un 63.3% opinaba que eran vlidos
para aprender. En cambio un 72.2% deca que
las actividades que se hacan en clases de
euskera no servan para aprender.
Tras la intervencin basada en la creacin
y uso de los vlogs los datos mejoraron
significativamente, ya que en euskera el 90%

y el castellano 90.3% consideraban los
ejercicios realizados en la citada intervencin
como vlidos y divertidos al mismo tiempo.
Analizando la segunda hiptesis, la
presencia y la utilizacin de todas las lenguas
hace que el alumnado inmigrante se sienta
valorado en el proceso de enseanzaaprendizaje de segundas lenguas,
observamos que tal y como hemos dicho
anteriormente, las lenguas de los alumnos
inmigrantes no se utilizaban casi en los centros
de enseanza, y que cuando se haca era de
forma anecdtica y no para la comunicacin
real, esto es, sin dar importancia ni priorizar el
empleo real de la lengua. Por ello entendemos
que el alumnado considera sus lenguas de
menor rango o que las limita al entorno familiar
y social.
P 4: EMAITZAK ZORNOTZA.txt - 4:8
[Ikasle etorkinen beste hizkunt..] (164:169)
(Super)
Codes: [H1 ACTITUD] [H1 VALORADA]
[PROFESORADO]
Se tienen en cuenta las otras lenguas del
alumnado en el instituto? Cmo? Para qu?
A.
B. No. Son asuntos para con los amigos:
alguna vez los portugueses han hablado en
rumano.
C.
D. Pocas veces. Traducir alguna cancin o
verso a sus lenguas. Carteles hechos por
ellos.
E.
P 5: EMAITZAK IURRETA.txt - 5:8 [Ikasle
etorkinen beste hizkunt..] (75:76) (Super)
Codes: [H1 ACTITUD] [H1 VALORADA]
[PROFESORADO]
Se tienen en cuenta las otras lenguas del
alumnado en el instituto? Cmo? Para qu?
Pginas 213 a 227
S, al aprender vocabulario, las palabras

aparecen en euskera, espaol y en su lengua
(rabe).
Pese a que no se toman medidas concretas
para facilitar el proceso, es evidente que tanto
profesores como tcnicos del Berritzegune
(Centro de ayuda al profesorado del Gobierno
Vasco) valoraban positivamente mantener las
lenguas maternas del alumnado. La
discrepancia llegaba cuando explicaban por
qu era beneficioso. Entre el profesorado
encuestado, por un lado hay quien
mencionaba la autoestima, el enriquecimiento
y el deseo y la necesidad de mantener las
races. Por otro lado, tambin podemos
encontrar profesores que vean la necesidad
de mantener la lengua materna porque estos
alumnos probablemente, tarde o temprano,
volveran a sus pases de origen: S, hay
alguien que quiera perder su lengua materna?
Todos/as queremos mantener nuestras races.
Adems, muchos/as volvern a sus pases.
Esta semana ha llegado un nuevo alumno y
no estar aqu por ms de un ao (~5:12,
(106)).
Adems, el 80% del alumnado pensaba que
utilizar su lengua en el instituto sera positivo
para su aprendizaje e integracin. Al 86.7% le
gustara aprender su lengua materna en el
centro educativo y al 95.5% poder utilizarla
para aprender euskera y al 89.9% para aprender
castellano.
Despus de la intervencin el 84.4% valor
de forma positiva la presencia de sus lenguas
para trabajar la lengua oral castellana, y el 90%
para trabajar la lengua oral vasca.
La justificacin de estos resultados la
encontramos en el anlisis cualitativo donde
se aprecia que los alumnos inmigrantes se
haban sentido valorados al poder demostrar
que eran expertos en esas lenguas y porque
haban podido aportar algo propio de s
mismos al instituto.

- 7:1 [Hemos visto el blog..] (52:56) (Super)
Codes: [H1 + H2] [ALUMNADO]
Hemos visto el vlog y hemos conversado
sobre l a su nivel, teniendo en cuenta las
dificultades de compresin, y sobre todo,
expresin de este alumnado.
-Me gusta salir.
-Poner rabe es bonito.
-Aprendo castellano, pero con rabe.
-Divertido.
En lo que se refiere a la tercera hiptesis,
El uso del vlog posibilita el proceso de
enseanza-aprendizaje afectivo de segundas
lenguas, se pueden realizar dos
apreciaciones: una relacionada con el uso de
Internet y otra, ms concretamente, con la
creacin de los videoblogs.
El empleo de Internet en la enseanza de
segundas lenguas obtiene resultados
representativos en la percepcin del alumnado
en cuanto al uso de Internet. Nos referimos a
continuacin a los siguientes anlisis y
resultados sobre las opiniones vertidas por el
alumnado antes y despus de la realizacin
de la intervencin.
Antes de la intervencin, el 70% del
alumnado encuestado sealaba que utilizaba
Internet en su vida cotidiana, pero slo 26%
lo utilizaba para aprender castellano en estas
clases y un 9.1% en clases de euskera. As,
cuando se les plante en la primera encuesta
el tem Me gustara utilizar Internet para
aprender lenguas en el instituto, el 85%
respondi que mucho, y un 15% que poco.
Respondiendo al deseo anterior, tras utilizar
Internet para realizar y presentar las
actividades de la intervencin, las
percepciones de los participantes fueron muy
positivas: al 85% le gust mucho ver su trabajo
colgado en Internet; al 83.3% le gust mucho
Pginas 213 a 227
que el resto de compaeros pudiera ver su

trabajo en Internet; al 80% le gust mucho
que los profesores pudieran ver su trabajo
por Internet; y lo que es an ms importante,
el 83.3% tena intencin de seguir usando
Internet para aprender lenguas (mediante
vlogs).
Unido a esto ltimo, analizamos el apartado
relacionado con el uso y la creacin de los
vlogs. As, en cuanto a la creacin de
microvdeos, hay que decir que lo han
considerado como un trabajo fcil, ms all
de las dificultades que les produce tener un
nivel bajo de la lengua.
En cuanto a realizar microvdeos, guiones,
grabar vdeos, editar subttulos y colgarlos
en el vlog, los participantes han dicho lo
siguiente:
a.
Hacer guiones de vdeo les ha
resultado difcil al 53.3% y fcil al 46.7%. Aqu
la diferencia es pequea, precisamente porque
es donde aparece la dificultad relacionada al
uso de la lengua que se ve reflejada en el alto
porcentaje de la percepcin de dificultad. Sin
embargo, al preguntarles sobre si les ha
resultado divertido o aburrido, el porcentaje
cambia, el 63.3% dice que ha sido divertido,
mientras que slo un 36.7% lo califica de
aburrido.
b. Grabar vdeos les resulta muy fcil en
general, el 90% ha declarado que le ha
resultado fcil frente al 10% que dice haberle
resultado difcil. El porcentaje es similar al del
93.3% que dice que ha sido divertido contra
el 6.7% que manifiesta haberle resultado
aburrido.
c.
Poner subttulos a los vdeos, lo cual
ha sido llevado a cabo mediante el programa
MoviMaker, ha sido la parte ms difcil del
proceso ya que un 56.7% lo describe como
difcil. Sin embargo, al 70% de los participantes
le ha parecido divertido.
d. Por ltimo, crear el vlog y colgar los

vdeos les ha parecido fcil (76.7%) y divertido
(83.3%).
En el ltimo anlisis realizado sobre la
intervencin, por medio de la aplicacin de la
ANOVA, se compararon los datos de los dos
centros escolares y las dos lenguas (el euskera
y el castellano) para comprobar si haba
diferencias significativas entre el uso de una
u otra lengua para realizar las tareas planteadas
por el investigador. El resultado fue que al
comparar los datos no se identificaron
diferencias significativas, de lo que se deduce
que no supone grandes cambios realizar la
intervencin en una lengua o en otra. As pues,
extrapolando los datos, podemos afirmar que
esta metodologa para trabajar sobre la
oralidad se puede llevar a cabo en la enseanza
de la oralidad de cualquier segunda lengua.
De este modo, y tras la revisin de los
resultados tanto cualitativos como
cuantitativos, podemos concluir que el uso
de vlogs para la relacin de una enseanzaaprendizaje de segundas lenguas a alumnado
inmigrante y basado en el respeto a la
afectividad es factible y mediante su prctica
se obtienen resultados educativos positivos
en cualquiera de las dos lenguas, ya que:
a.
Revisar los vlogs y ver los vdeos de
los dems compaeros aporta tranquilidad a
los alumnos y alumnas inmigrantes lo que
propicia un clima positivo y una mejor
autoestima.
b.
Crear vlogs da pie a reflexionar en
pequeos grupos sobre las lenguas y sus
diferentes aspectos, adems de que al
planificar el trabajo se utiliza la lengua de forma
inconsciente y real.
c.
La creacin del vlog posibilita que se
puedan utilizar todas las lenguas que conviven
en el aula, lo que aporta mayores niveles de
importancia a las lenguas propias del alumnado
inmigrante.
Pginas 213 a 227
4. Discusin y lneas de investigacin

futuras.
A tenor de los resultados obtenidos
afirmamos que las tres hiptesis planteadas
al inicio de esta investigacin quedan
confirmadas. Por ello, la presencia y utilizacin
de todas las lenguas dentro del proceso
enseanza-aprendizaje de una forma no
anecdtica sino sistemtica y planificada, hace
que el alumno se sienta valorado, se convierta
en experto y comparta una parte importante
de su identidad con el centro de enseanza.
Todo ello repercute positivamente en la
actitud del alumnado; ya que ste se siente
partcipe activo y valorado por el mundo que
rodea a la nueva lengua que est aprendiendo.
Adems, la utilizacin de herramientas web
2.0, los vlogs, posibilita una metodologa
activa y cooperativa, donde la comunicacin
real y/o verosmil toma un cariz relevante. Y
precisamente la creacin de los vlogs (con
microvdeos) es lo que acerca las clases de
las segundas lenguas al da a da del alumnado
que se implica ms con el centro, lo que mejora
la relacin con compaeros y profesores,
potenciando as el respeto al factor afectivo
dentro de este proceso de aprendizaje
lingstico.
Por lo tanto, podemos apreciar que cuando
se toma como variable principal la afectividad
para desarrollar la destreza oral lo esencial no
es la lengua que se est aprendiendo (euskera
o castellano), ya que en la investigacin no
se aprecian diferencias notorias entre los
alumnos que estudiaban euskera o castellano,
ni en relacin a su procedencia; sino el trato y
uso que se hace de aquello que estos alumnos
pueden aportar al centro de enseanza. En
este caso una parte esencial de su identidad:
sus lenguas.
De este modo y teniendo en cuenta tanto
los resultados de la investigacin como sus

lmites y dificultades, sera interesante seguir
con el desarrollo de esta lnea de investigacin
abierta realizando las siguientes
investigaciones en el futuro:
a.
Probar los vlogs con los alumnos
inmigrantes que irn incorporndose.
Determinar en qu aspectos, en qu medida,
y por qu les sern de ayuda en el aprendizaje
lingstico desde el punto de vista del factor
afectivo.
b. Determinar el nivel lingstico de los
microvdeos que se incluyen en los vlogs. De
ese modo, el alumnado podr progresar nivel
a nivel considerando los tems que
correspondan a cada estadio lingstico.
c. Ampliar tanto el tiempo destinado a la
intervencin como el campo de aplicacin y
extenderlo a alumnado de otros pases y con
otras lenguas, para poder comparar esos
resultados a nivel cuantitativo como
cualitativo.
La presente investigacin forma parte del
Proyecto de Investigacin IT 448-10, lnea de
investigacin N4, denominado Contenidos
digitales educativos, dirigido por el Dr.
Carlos Castao Garrido y financiado por el
Departamento de Educacin, Universidades
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Recensiones
Crdoba Prez, M., Cabero Almenara, J. & Soto Prez, F.J. (2012). Buenas prcticas de
aplicacin de las TIC para la igualdad. Sevilla: Editorial MAD Eduforma.
Begoa Esther Sampedro Requena
Esta obra coordinada por Crdoba, Cabero
y Soto recopila las contribuciones de diferentes
autores a lo largo de los once captulos en los
que se estructura, englobando la buena
empleabilidad de las TIC para el fomento de la
igualdad en el alumnado de necesidades
especficas de apoyo educativo.
En el primer captulo se realiza una visin
general sobre el perfil actual de las TIC,
resaltando su mbito ms social y
comunicativo, as como su accesibilidad,
gratuidad y su carcter ms inclusivo en la
mayora de las tecnologas web 2.0, adems se
sealan las ventajas e inconvenientes de stas
para el desarrollo de la igualdad y de la atencin
a la diversidad en la prctica educativa.
A continuacin, el siguiente captulo
presenta un proyecto de innovacin basado
en un programa interactivo en formato
multimedia para desarrollar la escucha activa y
la funcionalidad en la audicin. Se expone el programa SEDEA basado en la discapacidad
auditiva, el cual es un material tecnolgico realizado en coordinacin entre un equipo docente
y personal especializado en las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, ONDA EDUCA;
por otro lado, en relacin a este programa se muestra la elaboracin de una gua informatizada
para el trabajo del logopeda. Los logros en la aplicacin de este proyecto ponen de manifiesto
la incorporacin de las TIC en el fomento de la igualdad con el alumnado que presenta o no
discapacidad auditiva.
Los captulos tres y cuatro presentan la puesta en prctica de dos experiencias con las TIC en
el desarrollo de la equidad con alumnado de necesidades especficas de apoyo educativo, en el
primero de ellos referida a la movilidad y, en el segundo se aborda la discapacidad sensorial de
carcter visual; en ambos se expone el contexto de actuacin, los materiales tecnolgicos
empleados, la descripcin de la experiencia y los resultados obtenidos, especificando entre los
logros alcanzados y los inconvenientes encontrados.
La obra presenta una experiencia con las tecnologas en el campo educativo para atender a la
igualdad con alumnado que presenta autismo, describiendo tres casos con cuatro nios con
Recensiones
diferencias en la atencin a la diversidad que poseen. En la aportacin se detalla el marco de
aplicacin donde se desarrolla la experiencia, as como los recursos tecnolgicos empleados y
necesarios para cada alumno.
Otra de las contribuciones realizadas, muestra una buena prctica de talleres de enriquecimiento
extracurricular para dar respuesta educativa al alumnado de altas capacidades a travs del
empleo de las TIC. La experiencia va dirigida a alumnos y alumnas de la etapa de educacin
primaria y secundaria, considerando por un lado la complejidad cognitiva que presenta este
tipo de necesidad especfica educativa y, por otro las temticas apropiadas para cada nivel que
cursan, as mismo consideran diferentes mbitos de trabajo, cientfico -tecnolgico, lingsticoliterario, artstico y socio-emocional y, la evaluacin de las capacidades adquiridas con la
experiencia. La tarea se aborda a travs de la creacin de un blog por parte del alumnado donde
se recogern el resto de actividades relacionadas con el juego y considerando los diversos
mbitos de trabajo con el uso de recursos tecnolgicos.
El captulo dcimo relata las experiencias aplicadas con las TIC en el campo de la insercin
laboral, la bsqueda de la igualdad se realiza a travs de dos proyectos FyeTic y REDDO, los
cuales presentan los mismos apartados: descripcin de la experiencia, fases del proyecto,
contexto de aplicacin, materiales utilizados, resultados obtenidos, dificultades encontradas y
una breve explicacin de la forma de transferencia de la experiencia a otros entornos similares;
la diferencia entre ambos proyectos estriba en los objetivos finales de su aplicacin, dado que
el primero de ellos busca la formacin y su posterior incorporacin laboral y, el segundo busca
la formacin para dotar al alumnado de un aprendizaje basado en las tecnologas realizado por
personas con discapacidad que progresan en su incorporacin ocupacional.
Por ltimo, el captulo que cierra la obra, se muestra la intervencin realizada con un recurso
tecnolgico, el vlog, para trabajar con alumnado inmigrante, de origen rumano y marroqu, el
lenguaje oral en el aula, exponiendo una descripcin de los participantes y, detallando las fases
seguidas en la creacin de este material didctico multimedia para el desarrollo de una eficaz
competencia comunicativa.
Recensiones
Marn Daz, V. (2013). Los videojuegos y los juegos digitales como materiales educativos.
Madrid: Sntesis.
D. Juan M. Muoz Gonzlez

En la sociedad del siglo XXI, el videojuego
constituye un elemento esencial dentro del
mbito del ocio y del tiempo libre, pero
tambin se est contemplando sus
posibilidades en otros mbitos, como es el
educativo. Su desarrollo y evolucin van
ntimamente ligados al desarrollo de las
Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (TIC), pues stas constituyen
su principal soporte. Pese a que en el
universo de los videojuegos encontramos
partidarios y detractores, lo que s se ha
puesto de manifiesto en los ltimos aos es
una cuidadosa elaboracin de los mismos,
donde los contenidos, principios y valores
hacen que stos potencien el inters y la motivacin del usuario. Estos son los aspectos que,
desde el punto de vista educativo, ms interesan, pues detrs de cada diseo y elaboracin de
un videojuego, existen aspectos psicolgicos, sociolgicos, artsticos, literarios, etc.
Considerando lo anteriormente mencionado, parece que el videojuego no est lejos de
convertirse en un recurso a tener en cuenta dentro del marco curricular de nuestro sistema
educativo, ya que sus potencialidades responden a las necesidades e intereses del alumnado
de hoy en da, e incluso puede facilitar su inclusin en el mundo digital, as como contribuir al
desarrollo integral del alumnado con necesidades educativas especiales.
Por otra parte, la puesta en prctica de nuevos recursos requiere, por un lado, de un cambio
metodolgico en los procesos de enseanza/aprendizaje, en el que el alumnado se convierta en
el verdadero protagonista de su aprendizaje y, por otro, un proceso de reciclaje en la formacin
del docente que le permita adaptarse tanto a los nuevos entornos como a las nuevas formas de
ensear y aprender. En este sentido, el papel de docente resulta fundamental en la incorporacin
del videojuego como recurso didctico, ya que, como indica la autora, sus creencias, valores,
actitudes e ideas van a determinar su validez educativa y formativa.
En relacin a la estructura de la obra, se trata de una obra dividida en diferentes captulos que
pretenden acercar los videojuegos a las diversas etapas educativas. Para conseguir este objetivo,
en primer lugar abordan el mundo de los videojuegos desde sus orgenes para reflejar cual ha
sido su evolucin a lo largo de los ltimos aos y contextualizar dicho recurso en la sociedad
actual. En segundo lugar, se persigue mostrar un anlisis exhaustivo de este recurso desde una
perspectiva psicolgica y su inclusin en las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria
Recensiones
a travs de la propuesta de distintos tipos de trabajos y actividades.
Concretando, el primer captulo del mismo aborda el videojuego como un nuevo sistema de
comunicacin que, como bien indica la autora, puede actuar como un instrumento socializador,
formador y constructor de identidades.
Por otra parte, el segundo captulo, elaborado por la profesora Begoa Sampedro, hace
referencia a las relaciones que se pueden establecer entre las diferentes teoras del aprendizaje
y los videojuegos, resaltando las posibilidades que ofrecen estos en los distintos escenarios
de enseanza y aprendizaje.
En el tercer captulo, la profesora Antonia Ramrez aborda el tema de los videojuegos desde
el punto de vista de las competencias bsicas en las etapas de educacin primaria y secundaria.
En este sentido, pone de manifiesto la contribucin de este recurso tecnolgico en la
consecucin de dichas competencias y, por lo tanto, en la alfabetizacin digital del alumnado.
Por aadidura, en los tres captulos siguientes, es decir, en el cuarto, quinto y sexto, las
profesoras Rosala Romero, M ngeles Pascual, Antonia Ramrez se centran en las aportaciones
de los videojuegos a lo largo de las distintas etapas educativas del sistema educativo espaol,
es decir, educacin infantil, primaria y secundaria, respectivamente.
El sptimo captulo, por su parte y de un punto de vista ms global, resalta las principales
caractersticas de los videojuegos y las relaciones que se pueden establecer entre estas y la
educacin inclusiva. En este espacio, se pretende dedicar unas palabras a las distintas
investigaciones que se han llevado a cabo en dicha materia tales como el proyecto Games
Accesibility o SIN de IGDA.
Finalmente, el ltimo captulo del libro afronta, en relacin con el anterior, las distintas
investigaciones que se han llevado a cabo relacionadas con el universo del videojuego en el
mbito de la comunicacin y educacin.
En definitiva, esta obra constituye un recurso para aprender a apreciar el videojuego desde
un punto de vista distinto al que estamos acostumbrados a ver, invitando al lector a disfrutar
del videojuego como una herramienta donde se aprende jugando.
Recensiones
Aguaded Gmez, J. I., Snchez Carrero, J. & Marn Daz, V. (2012). Televisin educativa.
Madrid: Sntesis.
Guadalupe Aurora Maldonado Berea
El trabajo presentado por Aguaded, Snchez y
Marn nos acerca a la nueva realidad de la televisin
educativa. La obra estructurada en cinco captulos
recoge la incursin de la televisin en red, la
produccin audiovisual a la carta y el tringulo
formado por sta, la educacin y la red. En un
segundo bloque acerca al lector a las experiencias
que se estn desarrollando en diferentes partes del
mundo, centrndose fundamentalmente en Europa
y Latinoamrica. Cierra la obra un captulo destinado
a la relacin que hay actualmente entre las
instituciones de enseanza superior y la televisin.
Desglosando cada captulo empezamos nuestro
viaje televisivo por el capitulo primero, donde bajo
el ttulo La televisin en la red: la televisin del
presente acerca al lector a la realidad que se ha
venido desarrollando a raz del rpido crecimiento
que ha tenido la red de redes, Internet, y la vinculacin de la interactividad que sta proporciona
ha sido traspasada al mbito televisivo. En este captulo se presenta la televisin interactiva de
forma tmida, y de otro lado se hace ver que este nuevo formato, es una nueva pantalla donde
consumir un medio de comunicacin.
En el captulo segundo, La televisin y la produccin audiovisual a la carta, se desgrana
a travs de diferentes apartados, lo que en el captulo anterior se present de forma tmida. En
l se hace la puesta de largo de la televisin en formato online tanto a travs de ordenadores
como de dispositivos mviles, adems de presentar el abanico de posibilidades que esto
conlleva. Se presenta al lector la oportunidad que ste nuevo formato le brinda para poder
confeccionar aquella parrilla televisiva que ms se ajuste a sus intereses, sean de la ndole que
sean. Igualmente se muestra la gran oferta existente as como la gran diversidad de temticas en
los canales que pueden sintonizar. En este mbito tocan los aspectos que han incidido en la
mejora de esta tecnologa. Tambin hacen referencia a temticas como la publicidad y los
contenidos, desde la lnea del entretenimiento y la ficcin. Cierra el captulo un apartado
dedicado a los nios y adolescentes, aspecto clave en estos momentos.
El tercer captulo Televisin, Internet y educacin: alianzas o desencuentros? trata de
aportar al lector una visin de nuevos escenarios para la televisin digital, como es el de la
formacin online o la educacin especial, tan desatendida en muchas propuestas tecnolgicas.
Finalizan este captulo introduciendo al lector en la denominada educacin meditica,
Recensiones
plantendose si es nueva o no para los estudiantes que hoy en da pueblan las aulas,
denominados nativos digitales, sin entrar en plantearse si dicha definicin es correcta o no.
Con el ttulo de Buenas prcticas en televisin educativa en Europa, Norteamrica y Amrica
nos adentramos en experiencias televisivas que dan al lector una nueva visin de lo que
implica llevar la televisin a las aulas. Comienzan el captulo con unas lneas referidas a buenas
prcticas en Europa donde nos acercan a propuestas de diferentes pases, como la que realiza
la BBC, desde el BBC Schools TV. En lo que se refiere a Espaa presentan la experiencia del
programa La aventura del saber o Tesis. Con respecto a Norteamrica, en Estados Unidos, en
el Estado de Carolina del Sur, nos presentan la propuesta Etv South Carolina abarcando a ms
de 2.500 centros educativos. En concreto en Canad TVO Kids ofrecida por la televisin de
Ontario. Con respecto a la oferta latinoamericana experiencias como Vive TV de Venezuela o el
Canal Encuentro de Argentina o Telesecundaria en Mxico.
Cierra esta obra el captulo quinto titulado Televisin educativa y Universidades: servicio
pblico en la era digital. Se presentan las grandes posibilidades que brinda la televisin en el
mbito universitario, mostrando diversas propuestas como es el Canal Universitario de Sao
Paulo, en Brasil.
Recensiones
Martnez Snchez, F. & Solano Fernndez, I. (2011). Comunicacin y relaciones sociales de
los jvenes en la red. Alcoy: Marfil.
Paloma Balongo Snchez
La obra coordinada por Martnez y
Solano nos acerca a una realidad, que va
cobrando una gran relevancia. Organizado
alrededor de 9 captulos firmados por
diferentes autores, se presentan los medios
de comunicacin social desde una ptica
educativa. En el captulo primero, firmado
por los coordinadores nos acercan a
conceptos como son el de brecha digital y
brecha social y lo que ello supone en la
vida de los sujetos. En este mismo captulo
nos dan las primeras pinceladas de la
vinculacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) y la
enseanza. En este apartado aportan las
funciones que las TIC en este momento de
desarrollo vertiginoso de la red Internet y
de las herramientas 2.0 que han crecido
bajo su despliegue.
El captulo segundo, elaborado por
Solano y Lpez se titula Interaccin social y comunicacin entre jvenes, acerca al lector al
concepto de e-generacin. Aqu se inicia el bagaje por todo el entramado de la red: caractersticas
de las relaciones sociales entre los jvenes a travs de la red, cules son los motivos que hace
que se conecten y tengan presencia en la red. En el tercer captulo, firmado por Castaeda,
Gonzlez y Serrano se titula Donde habitan los jvenes: precisiones sobre un mundo de redes
sociales. En ste los autores hacen una profunda revisin de la literatura en torno al tema de
la obra, desde sus inicios hasta el momento actual. Para ello hacen una extensa radiografa del
esqueleto de lo qu es una red social, sus herramientas y servicios as como las tipologas de
las mismas. El captulo cuatro realizado por Prendes y Snchez, trata de profundizar en la
temtica tratada de forma sucinta en el captulo segundo. Si bien se dedica la mitad del mismo
a analizar los modelos de interaccin que del trabajo con la red se desprenden. En el quinto
captulo, firmado por Prez, se ha titulado Comunicacin digital en la sociedad del siglo XXI.
En sus pginas la autora refleja la concepcin que se tiene de la red como elemento de
participacin y comunicacin de la sociedad en general y de los jvenes en particular. Cierra
esta aportacin haciendo referencia breve a la comunicacin realizada a travs de la red por
medio de los dispositivos mviles.
Recensiones
Aguiar es la autora del captulo sexto, denominado Jvenes en la sociedad red: nuevas
habilidades para las nuevas generaciones, en el hace una revisin de la conceptualizacin
que se ha hecho de lo que se ha denominado nativos e inmigrantes digitales. Tambin se realiza
una breve revisin de los nuevos conceptos relacionados con los nativos y sus procesos de
aprendizaje. El sptimo captulo se ha denominado Alfabetizacin y competencia digital en
Educacin Secundaria, cuyos autores son Rodrguez y Solano. En ste la temtica gira en
torno al tratamiento que se da a la competencia digital en el currculo de Secundaria. Muestran
una batera de estrategias y actividades que ayudaran a los docentes o interesados en este
nivel educativo a desarrollar la competencia digital de los estudiantes. El penltimo captulo
titulado Medios sociales: comunicacin y desarrollo de la inteligencia conectiva en red
elaborado por Del Moral y Villalustre nos aporta una visin ms desarrollada en los captulos
anteriores, en lo que a construccin colectiva del conocimiento se refiere. A lo largo de sus
pginas se centran en aclarar la evolucin que se ha vivido en torno a la inteligencia colectiva
y la conectiva, para ello hace una detallada descripcin de herramientas que potencian la
inteligencia conectiva. Cierra esta obra el captulo nmero nueve elaborado por Roig y titulado
Redes sociales educativas. Propuestas para la intervencin en el aula. En sus pginas la
autora nos presenta de forma pormenorizada qu son las redes sociales educativas, sus
principales ventajas e inconvenientes as como realiza un detallado anlisis de las ms conocidas.
En su penltimo apartado presenta al lector numerosas experiencias de empleo educativo de
las redes sociales. Finaliza el captulo aportando unas orientaciones para aquellos que se
lancen a la aventura de crear una red educativa en sus aulas.
Consejo cientfico y evaluadores

CONSEJO CIENTFICO
Jordi Adell Segura.
Ignacio Aguaded Gmez.
Mara Victoria Aguiar Perera.
Olga Mara Alegre de la Rosa.
Manuel rea Moreira.
Patricia vila.
Antonio Bartolom Pina.
ngel Manuel Bautista Valencia.
Florentino Blzquez Entonado.
Raimundo Carrasco.
Seln Carrasco.
Rafael Castaeda Barrena.
Carlos Castao Garrido.
Zulma Cataldi.
Beatriz Cebreiro Lpez.
Manuel Cebrin de la Serna.
Jackson Collares.
Ana Mara Duarte Hueros.
M Cecilia Fonseca.
M Jess Gallego Arrufat.
Kitty Gaona.
Lorenzo Garca Aretio.
Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso.
Antonio Bautista Garca Vera.
Jos Manuel Gmez y Mndez.
Mercedes Gonzlez Sanmamed.
Manuel Gonzlez-Sicilia Llamas.
ngel Po Gonzlez Soto.
Fernando Guerra Lpez.
Mauricio Hernndez Ramrez
Benito Jurez.
Fernando Leal Ros.
Carlos Len Mora.
Manuel Lorenzo Delgado.
M del Carmen Llorente Cejudo
Carlos Marcelo Garca.
Universidad Jaume I (Espaa)

Universidad de Huelva (Espaa)
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
(Espaa)
Universidad de la Laguna Tenerife (Espaa)
Universidad de La Laguna (Espaa)
Instituto Latinoamericano de Comunicacin
Educativa (Mxico)
Universidad de Barcelona (Espaa)
Universidad Central de Panam
Universidad de Extremadura (Espaa)
Universidad de Durango (Mxico)
Universidad de Temuco (Chile)
Universidad de Sevilla (Espaa)
Universidad del Pas Vasco (Espaa)
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Universidad de Santiago de Compostela (Espaa)
Universidad de Mlaga (Espaa)
Universidad Federal do Amazonas (Brasil)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Universidad de Granada (Espaa)
Universodad Autnoma de Asuncin (Paraguay)
UNED (Espaa)
Universidad de Salamanca (Espaa)
Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Universidad de La Corua (Espaa)
Universidad Catlica San Antonio-Murcia
(Espaa)
Universidad de Rovira i Virgili (Espaa)
Universidad de Cantabria (Espaa)
Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico)
Universidad de Durango (Mxico)
- 237 -


Franoise Marchessou.
Francisco Martnez Snchez.
Radhams Mejas.
Ybory Mogolln.
Elvira Navas.
Jos Antonio Ortega Carrillo.
Gabriela Padilla.
Ramn Prez Prez.
ngel Puentes Puente.
Vitor Reia-Baptista.
Pedro Romn Gravn.
Rosala Romero Tena.
Hommy Rosario.
Yamile Sandoval Romero
Albert Sangr Morer.
ngel Sanmartn Alonso.
Horacio Santngelo.
Francisco Sols Cabrera.
Jos Tejada Fernndez.
Carmen Varela.
Universidad de Poittiers- Pars (Francia)

Universidad de Murcia (Espaa)
Pontificia Madre y Catlica de Santo Domingo
(Repblica Dominicana)
Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Universidad de Oviedo (Espaa)
Pontificia Universidad Catlica Madre y
Maestra (Repblica Dominicana)
Universidad de Beja (Portugal)
Universidad de Carabobo (Venezuela)
Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Universidad Oberta de Catalunya (Espaa)
Universidad de Valencia (Espaa)
Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina)
Junta de Andaluca, Sevilla (Espaa)
Universidad del Pacfico (Paraguay)
EVALUADORES 2013
Mara Victoria Aguiar Perera

Juan Manuel Alducin Ochoa
Lorenzo Almazn Moreno
Antonio Bartolom Pina
M Pilar Cceres Reche
Isabel Cantn Mayo
Rosalynn Campos
Carlos Castao Garrido
Margarita Crdoba Prez
Brbara de Benito Crosetti.
Esther del Moral Prez.
Ana Mara Duarte Hueros.
Jos Mara Fernndez Batanero
Lorenzo Garca Aretio
Mayte Gmez del Castillo
Universidad de las Palmas de Gran Canaria

(Espaa)
Universidad de Jan (Espaa)
Universidad de Len (Espaa)
Universidad de Salamanca (Espaa)
Universidad de las Islas Baleares (Espaa)
UNED (Espaa)
- 238 -


Jos Manuel Gmez y Mndez
Olga Gonzlez Morales
Manuel Gonzlez Sicilia
ngel Po Gonzlez Soto
Pilar Gutirrez Arenas
Rafaela Herrero Martnez
Alfonso Infante Moro.
Mara Del Carmen Llorente Cejudo
Fernando Leal Ros
Inmaculada Maz Olazabalaga
Guadalupe Maldonado Berea
Vernica Marn Daz.
Francisco Martnez Snchez
Pere Marques Graells
Juan Manuel Muoz Gonzlez
Trinidad Nez Domnguez
Ramn Prez Prez
Mara Paz Prendes Espinosa
Francisco Raso Snchez
Eloisa Reche Urbano
Margarita R. Rodrguez Gallego
Rosala Romero Tena
Julio Ruiz Palmero
Jess Salinas Ibaez
Jos Snchez-Santamara
ngel Sanmartn Alonso
Yamile Sandoval Romero
Horacio Santngelo
Mara Luisa Sevillano Garca
Jos Tejada Fernndez
Ana Isabel Vzquez Martnez

Universidad La Laguna (Espaa)
Universidad Catlica San Antonio-Murcia
(Espaa)
Universidad de Rovira i Virgili (Espaa)
Universidad de Crdoba (Espaa)
Universidad Autnoma de Tamaulipas
(Mxico)
Unversidad Veracruz (Mxico)
Universidad Autnoma de Barcelona (Espaa)
Universidad de Crdoba(Espaa)
Universidad de Mlaga (Espaa)
Universidad Islas Baleares (Espaa)
Universidad Castilla-La Mancha (Espaa)
Universidad de Valencia (Espaa)
Universidad Santiago de Cali (Colombia)
Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina)
UNED (Espaa)
Universidad Autnoma de Barcelona (Espaa)
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Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se
remitirn, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temtica, que acredita
como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisin de doble ciego, (autor/esevaluadores), en caso de discrepancia se recurrir a una tercera evaluacin, igualmente en un
proceso de doble ciego. Los autores no podrn recomendar ni recusar a ningn posible
evaluador. Los evaluadores actuarn bajo los criterios de competencia, confidencialidad,
imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesa. El protocolo de evaluacin es pblico.
Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/
normas.pdf
Poltica de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo
el principio de hacer disponible gratuitamente la investigacin al pblico, lo cual fomenta un
mayor intercambio de conocimiento global.
Pixel-Bit
Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin es una publicacin interdisciplinar de investigacin
de carcter cientfico-acadmico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en
el campo de los medios audiovisuales, informtica y tecnologas avanzadas aplicadas al terreno
educativo y de formacin en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la
comunidad educativa, responsables de las reas tecnolgicas de centros educativos y/o de
planificacin institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el
rea de las tecnologas y sus aplicaciones educativas. Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin
es una publicacin de mbito iberoamericano. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin publica
semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos nmeros anuales, enero y julio. PxelBit, cuenta en su Consejo Cientfico con investigadores dedicados al rea de Tecnologa
Educativa, de reconocido prestigio, y ms de cien evaluadores, expertos en diferentes temticas,
que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se
publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de
la Universidad de Sevilla. La revista (Depsito Legal: SE-99-1994) se edita en versin impresa
(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrnica (e-I.S.S.N.:2171-7966). DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Datos estadsticos
Datos estadsticos
Estadstica del periodo editorial
Nmero 43:
Artculos recibidos: 68
Artculos rechazados: 51 (75%)
Artculos aceptados: 17 (25%)
Relacin de artculos y recensiones publicados en el nmero 43: 15 artculos y 4 recensiones.
Artculos de la Universidad de Sevilla: 10% (2 artculos, 1 de ellos compartido con la Universidad
de Oviedo).
Artculos de la Comunidad Autnoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.3% (2 artculos: Universidad
de Mlaga).
Artculos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autnoma: 43.3% (6 artculos
y uno compartido: U. Rovira y Virgili de Tarragona, U. de Murcia, U. Politcnica de Valencia, 2
artculos U. de Alicante, Universidad del Pas Vasco y U. de Oviedo compartido con la U. de
Sevilla.
Artculos internacionales: 33.4% (5 artculos: 1 Brasil, 2 de Argentina, uno de ellos compartido
con U. de Islas Baleares, 1 de Mxico, 1 Venezuela compartido con U. de Crdoba).
Artculos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 30% (5 artculos).
Artculos procedentes de proyectos de investigacin financiados: 30% (5 artculos).
REVISTA PXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN

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Alfabetizacion Digital en Docentes de Educacion Superior - Contruccion y Prueba Empirica de Un Instrumento de Evaluacion

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PIXEL-BIT

REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar,

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

-3Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Utilizacin de moodle como plataforma para la investigacin educativa: aplicacin

-4Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

-5Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

informacin adicional a los materiales u objetos de aprendizaje incorporados para la formacin

Julio Cabero Almenara

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

ALFABETIZACIN DIGITAL EN DOCENTES DE EDUCACIN

Adriana Rangel Baca

-9Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

- 10 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

el nivel de apropiacin y d) que el rea de

misma haba sido suficiente para su prctica

- 11 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

que tambin le es imputable (Gutirrez Martn,

en el mundo y mejorarlo en la medida de sus

- 12 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

1.3. Medicin del nivel de AD en profesores

tecnologa, las instituciones educativas deben

- 13 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

Conocimientos y habilidades necesarios para el

Disposicin personal para integrar las TIC al

Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las

Valores y principios que aseguran un uso socialmente

Conocimientos y habilidades para disear recursos y

Conocimientos y habilidades necesarios para

Tabla 1. Dimensiones de la Alfabetizacin Digital.

construccin y aplicacin de un instrumento

distintos grados de uso y administradas con

- 14 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

posea el profesor en materia digital, mediante

divisiones acadmicas que conforman la

- 15 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

y clasificacin. Una vez hecha esta

universitarios expertos en el uso y manejo de

- 16 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

2.2.3. Anlisis estadstico.

reactivos). Estos coeficientes representan un

Se utiliz el programa SPSS versin 19 para

3.2. Percepcin del nivel de AD.

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Rangel, A. & Pealosa, E.A.

Figura 1. Distribucin de la muestra por Nivel de Alfabetizacin Digital..

Figura 2. ndice de Alfabetizacin Digital segn Dimensin.

- 18 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.

Figura 3. Nivel de Alfabetizacin Digital segn Divisin Acadmica.

tener un nivel de AD alto, mientras que los

para determinar si existan diferencias

- 19 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

Rangel, A. & Pealosa, E.A.