Silvia Redon.

Profesora PUCV
Loreto Serra. Profesora y Magister PUCV
Flix Angulo. Profesor Universidad de Cdiz.
Hoy aparece publicado en el diario el pas de Espaa (21/06/2015) firmado por el
expresidente de Uruguay, Julio Mara Sanguinetti, titulado: La educacin es el cuello de botella del
crecimiento. Los gremios de docentes rechazan el cambio; en l, aludiendo a nuestros profesores
y profesoras chilenas afirma lo siguiente: Como se aprecia en toda la regin, la resistencia a la
evaluacin de resultados es consistente y problemtica. No se acepta el cambio, no se quieren
cambiar mtodos, molesta aumentar las cargas horarias. Las gremiales de docentes, poderosas,
con gran capacidad de agitacin, se han transformado en una fuerza conservadora.. (Op Cit).
En este marco, en el que la huelga de los docentes ya superar las tres semanas y su
movilizacin hace eco en Amrica Latina, discutindose tal hecho publicado en el visitado
peridico espaol, no podemos desde la academia chilena, silenciar acusaciones que no reflejan
argumentos razonados desde la pedagoga, la evaluacin y el currculum o al menos desde sus
ciencias auxiliares como la sociologa, antropologa, psicologa, poltica o filosofa.
Comencemos diciendo que las palabras y las pseudo-argumentaciones de Sanguinetti, no
hace ms que repetir uno de los mantras de rancio neoliberalismo con los que se nos golpea una y
otra vez desde los medios, como el ya famoso del FMI segn el cual hay que reducir el salario
mnimo (abaratar el puesto de trabajo), y no vivir tanto tiempo (Lagarde dixit)1. Sin embargo, la
animadversin mostrada por Sanguinetti hacia los docentes no es, desde luego, nueva. En general
citando a un sistema educativo que no cumple con las expectativas en las puntuaciones dadas por
las pruebas internacionales como PISA, la culpa se busca o bien en el alumnado o bien, ms
usualmente, en el profesorado. Pocas veces, y Sanguinetti no es una excepcin, se genera una
reflexin profunda sobre el propio sistema, sus elementos y sus variables ms importantes.
Sanguinetti no menciona, ni tiene en cuenta, cuestiones tan bsicas como las siguientes:
tienen los docentes un sueldo bsico decente? Pueden aspirar a un retiro honroso una vez
cumplido su ciclo laboral? Existe estructuras culturales bsicas como bibliotecas, museos, centros
culturales, conservatorios de msica, etc., que apoyen el trabajo escolar? Estn los centros,
especialmente los pblicos o municipales, suficientemente dotados? Tienen los docentes,
personal de apoyo en sus clases? Existen instituciones que promuevan el desarrollo profesional
de los docentes? Son los docentes de escuelas pblicas seleccionados adecuadamente? Cmo es
el sistema de formacin inicial? Qu respeto le profesa la sociedad al cuerpo de docentes?, qu
ndices de marginacin, de pobreza y de segmentacin social teniendo en cuenta el ndice Giniposee la sociedad en la que trabajan? Son autnomos los docentes en sus decisiones pedaggicas
como debera serlo todo profesional- o, por el contrario, se encuentran presionados y
maniatados por pruebas estandarizadas nacionales?

Vse: http://economia.elpais.com/economia/2012/04/11/actualidad/1334133453_457282.html. Vivir ms

de lo esperado es un riesgo.

Pero para qu tenerlas en cuenta. En realidad lo que quisieran polticos neoliberales como
el mencionado es tener una profesin descualificada, sin sindicatos que los defiendan y sometidos
a los arbitrios de una burocracia frrea (Torres 2006). Y parece que la nueva ley va en este sentido,
de manera ms sutil, pero no menos implacable.
Estamos en la antesala de un proyecto de ley que mermar considerablemente las
condiciones laborales de los docentes y por ende su carrera profesional. Sin embargo los medios
se encargan de instalan sospechas respecto los docentes de Chile, como: Irresponsables, flojos,
aprovechadores, desagradecidos y siempre descontentos? No saben lo que dicen y lo que hacen?
No miden consecuencias? No tienen argumentos? No son expertos?
Ante esta nebulosa que internacionalmente (en un diario espaol) demoniza a nuestros
docentes y que al interior de nuestro pas lo nico que se visibiliza es que estn en paro sin
explicar sus razones y los estudiantes no se estn formando, me parece pertinente desde la
academia discutir y presentar algunos fundamentos tanto desde la pedagoga, la evaluacin y el
currculum, como desde sus ciencias sociales auxiliares que la sustentan. Para ello realizaremos el
siguiente recorrido: una mirada a la ley y el contexto chileno; el sentido de la evaluacin y qu
significa a la luz del campo del estudio del currculum la carrera docente.

A. Una mirada al proyecto de ley: La necesidad de revisar el contexto

chileno:
A.1.

Antecedentes del conflicto

La Ley de Carrera Profesional Docente es un proyecto histrico en disputa. Para el

Gobierno se trata de una arista pendiente2 dentro de los ajustes estructurales neoliberales de la
educacin de mercado a los que est sometido nuestro pas. Para las y los docentes se trata de
una necesidad impostergable de mejorar las condiciones laborales, salariales y contractuales en
que se desarrolla la profesin docente, transformando con ello la valoracin social de sta y, por
qu no, poniendo en tela de juicio la lgica mercantil en que opera el mundo de la poltica
educativa. Con todo, se trata de un debate clave de carcter estratgico, donde se definir a largo
plazo el tipo de docentes que formarn a las futuras y futuros ciudadanos, es decir, una
generacin completa de chilenos y chilenas.
Las condiciones laborales, salariales y contractuales en que se desarrolla la profesin
docente en Chile han llegado a cifras escandalosas. Actualmente nuestro pas cuenta con 207 mil
profesores, de los cuales cerca de 10 mil se encuentran cesantes (El Dnamo, 2014). Entre quienes
trabajan en establecimientos que reciben fondos pblicos (90% del pas), el 38,7% tiene contratos
de menos de 35 hrs. y el 34% posee contrato de 44 hrs. (MINEDUC, 2015: 16). Se trata del
resultado de una tendencia generalizada a la reduccin de las horas de contrato que se ha venido
desarrollando en Chile desde inicios de la dcada del 2000 (Gonzlez, 2015). Lo anterior tiene un

Junto al proyecto de Desmunicipalizacin. Para profundizar en este tema vase Gonzlez (2015). Arriba
Profes de Chile. De la precarizacin neoliberal a la reorganizacin docente. Santiago de Chile: Amrica en
Movimiento.

impacto negativo en el trabajo docente porque, por una parte, para algunos se hace necesario
trabajar en ms de un establecimiento3 (de modo tal que pueda completar un sueldo que le
permita vivir de acuerdo a sus necesidades) y, por otra, se verifica una intensificacin de sus
labores, pues por norma en Chile la proporcin de horas lectivas y no lectivas es de un 75%-25%
respectivamente (la ms alta de los pases de la OCDE), lo que implica que por cada hora de
contrato, se cuenta con 4 minutos de recreo y 11 minutos de trabajo no lectivo a la semana; esto
es, tiempo diseado para planificar clases, disear evaluaciones, corregir pruebas, realizar
retroalimentacin de los procesos evaluativos, atender estudiantes y apoderados, realizar
informes de notas, de personalidad, etc. Dicha proporcin hace que el conjunto del profesorado
deba llevar el trabajo a sus hogares. Segn datos de la UNESCO (2005), ms del 50% de los
profesores dedica entre 10 y 30 horas semanales para trabajo fuera de su horario de contrato,
mermando con ello los tiempos que debieran destinarse al descanso, la vida en familiar, el
deporte, la recreacin, etc. Asimismo, la intensificacin del trabajo docente, se ve atravesada por
la problemtica de la cantidad de estudiantes por aula, que actualmente promedia en nuestro pas
los 31 alumnos4, mientras que el promedio de la OCDE es de 21 estudiantes. Respecto a las
condiciones salariales, se evidencian tres problemticas: en primer lugar, los docentes perciben
una remuneracin cercana al 50% de lo que recibe el resto de los profesionales con los mismos
aos de estudio; en segundo lugar, existe una diferencia salarial no argumentada entre profesores
de enseanza media y profesores de enseanza bsica y parvularia, siendo los primeros quienes
reciben un sueldo mayor; y en tercer lugar, ms del 54% del componente salarial de las y los
profesores del pas es variable, versus un 42% que corresponde al suelo base, cuyo reajuste se
realiza anualmente en la negociacin del sector pblico. En relacin a los contratos, existe una
fragmentacin en tanto que cada docente se rige por un cuerpo legal distinto, segn la
dependencia administrativa a la que pertenezca: estatuto docente para el sistema municipal y
cdigo del trabajo para el sistema particular.
El impacto de estas condiciones de precariedad laboral, salarial y contractual, se traducen, entre
otras cosas, en el desarrollo de serias enfermedades laborales, cuyas cifras resultan preocupantes:
PRINCIPALES ENFERMEDADES DIAGNOSTICADAS POR MDICOS ENTRE PROFESORES
ENCUESTADOS EN 6 ESTABLECIMIENTOS DE SANTIAGO, CHILE (N=158)
Enfermedades
% de Docentes
(en orden de prioridad descendente)
diagnosticados
1.- Disfona o afona
46,2
2.- Colon irritable
44,3
3.- Estrs
41,8
4.- Resfros frecuentes
39,2
5.- Hipertensin arterial
38,6
6.- Vrices piernas
34,8
7.- Gastritis
34,8
8.- Enfermedades de columna
32,3
9.- Lumbago o citica
27,2
FUENTE: UNESCO (2004:93)
3

Sobre todo quienes se desempean en asignaturas que cuentan con pocas horas en el plan nacional, como
filosofa, educacin tecnolgica, etc.
4
Los promedios son engaosos, pues esconden las cifras extremas. En Chile, se han llegado a identificar
salas de clases con hasta 56 estudiantes.

Mientras para las y los maestros de lo que se trata es de mejorar las condiciones en que
ejercen la docencia y con ello mejorar las prcticas pedaggicas; para el gobierno se trata de
mejorar la calidad de la educacin a travs de mejorar la calidad de la docencia. Dicho as, no
se trata slo de un cambio de inflexin o de nfasis. En realidad se trata de trasladar la
responsabilidad de las condiciones institucionales y laborales a la actuacin individual y
descontextualizada del docente. Es as, como seala Felipe Acua (2013) que en Chile una de las
principales estrategias, si no la ms importante, para mejorar la calidad de la educacin ha sido
controlar la profesin docente, a travs de polticas educativas que evidencian que la tnica
general, al menos desde el ao 1996 en adelante, ha sido la construccin de dispositivos de
evaluacin e incentivos econmicos (p. 86), vinculando de ese modo y de manera inherente la
evaluacin con el salario en una lgica premio-castigo. Lo anterior, se encuentra en sintona con lo
que dijera hacia fines de la dcada de los 60 el principal representante del pensamiento
neoliberal, Milton Friedman:
() en cuanto a los sueldos de los maestros, el problema (est) en que son demasiado uniformes y
rgidos. A los malos maestros se les paga demasiado y a los buenos maestros demasiado poco. La
escala de sueldos tiende a ser uniforme y a estar determinada por la antigedad, los ttulos recibidos
y los certificados profesionales, ms bien que por mrito. (El mrito) permitira que hubiera
competencia. De esta manera se podra remunerar ms a los que lo merecieran y atraer a maestros
de ms capacidad. (Friedman, 1966: 127-128)

De este modo, las distintas propuesta de Carrera Docente generadas por los gobiernos de
la Concertacin, la Alianza por Chile y hoy por la Nueva Mayora, se estructuran en base a la
relacin evaluacin-salario. Buscando efectivamente mejorar las remuneraciones de los docentes,
pero slo de aquellos que acrediten ser de buena calidad y, convirtiendo, la calidad docente no
slo en un elemento medible sino tambin de productividad. Con ello se potencia el mrito, el
desempeo individual y de nuevo la mercantilzacin en un sistema como el chileno- fuertemente
individualista y mercantilizado: olvidando que la profesin docente de calidad se construye y
desarrolla sobre y con la colaboracin y el trabajo en equipo (Elliott 1990; Carter & Doyle 1996;
Zeichner y Liston 1999; Zeichner 2010).
El Proyecto de Ley de Carrera Docente presentado por la presidenta Michelle Bachelet el
pasado 20 de abril, sigue esta misma lgica y se encuentra lejos de resolver los problemas que
aquejan al profesorado chileno y por consecuente a la educacin. Como manifestacin del rechazo
a dicho proyecto, es que el Directorio del Colegio de Profesores no se hizo presente al acto oficial
de firma del proyecto. Y el 11 de mayo, llev a cabo una consulta nacional, donde participaron
ms de 50 mil docentes de todo Chile, dando como resultado un 97% de rechazo al proyecto de
ley.
A.2.

Qu alternativa queda para exigir el retiro del proyecto de ley?: El paro y la movilizacin:

Los docentes han decretado el paro nacional, en primer lugar, por una razn de
procedimientos. Este proyecto no cuenta con la legitimidad del profesorado, pues no ha habido
participacin genuina, representativa y vinculante en el proceso de elaboracin de dicho proyecto.
Este procedimiento desconoce la tradicin democrtica de nuestro pas como Estado Docente,
cuna de su desarrollo y democratizacin. Definiremos el concepto de Estado Docente, como el
momento en que el Estado es garante de la educacin gratuita, bajo los principios de participacin
democrtica, laicidad e igualdad para sus ciudadanos. Destinar recursos especiales y poseer la
voluntad poltica para convocar a la ciudadana desde una dinmica pedaggica de
democratizacin y participacin, implica poner la educacin en el centro de la repblica. Elaborar

el currculo nacional, desde el reconocimiento hacia los docentes como protagonistas de los
cambios y reformas, para asegurar cobertura y calidad educativa son algunas de las caractersticas
de lo que constituye el Estado Docente (Nef,2001; Seguel, 1957; Sanhueza, Carlos, & Puga, Isidora,
2006; Aedo-Richmond, 2000; Nez, 2003; Salazar, 2012; Ljubetic, 2003). Para expresarlo de otra
manera: la historia ha sido despojada de su contenido crtico y trascendente y ya no puede dar
a la sociedad las nociones histricas necesarias para el desarrollo de una conciencia crtica
colectiva (Giroux, 24, 2003)
En segundo lugar, por razones de fondo, pues este proyecto refleja unos contravalores que
no se condicen con la teora ampliamente desarrollada e investigada respecto lo que aumenta los
ndices de calidad educativa (Carter & Doyle 1996; Zeichner y Liston 1999; Zeichner 2010
Hargreaves, 1999) provocando un mayor agobio laboral.
El agobio que implica la aprobacin de esta ley en la carrera docente, se detallan en los
siguientes tems:
1. Una plataforma contractual que profundiza la flexibilidad remunerativa y consagra la
lgica de mercado al amarrar de manera vinculante el salario con mecanismos de evaluacin de
desempeo.
Resultan impactantes por crudamente neoliberales las medidas que tienen que ver con la poltica
salarial y su vinculacin con los procedimientos evaluativos, entendidos en el proyecto como
certificacin. Lo propuesto en el proyecto pretende
acrecentar el porcentaje de las
remuneraciones asociadas al mrito individual, disminuyendo, por ejemplo, las asignaciones que
haban sido una conquista histrica del profesorado, como la asignacin por aos de experiencia,
los bienios, que en este proyecto se reducen en un 50%. De una manera clara el proyecto
apuesta por la mercantilizacin. Como nos ha recordado recientemente el filsofo moral Michael
Sandel (2013), un bien se corrompe y degrada si lo convertimos en mercanca y la calidad docente,
as como la calidad de la educacin es un bien fundamental para el desarrollo de nuestra sociedad.
2. La relacin a la proporcin de horas lectivas y no lectivas, el proyecto de ley propone
avanzar de manera progresiva a un 70%-30% para los aos 2016-2017, hasta llegar a un 65%-35%
el 2018. Esto ltimo significa tan slo 6 minutos ms por cada hora de contrato a la semana
destinado a trabajo no lectivo, lo cual no soluciona el problema de agobio y trabajo en el hogar,
pues el tiempo asignado sigue siendo insuficiente para un adecuado ejercicio de la profesin
docente.
3. La cantidad de estudiantes por aula, el proyecto no menciona nada, se trata de un
aspecto olvidado en la ley, siendo un tema de gran preocupacin para el profesorado y el
adecuado desarrollo de su labor docente.
A.3.

Los aspectos estructurales que han sido ms cuestionados.

El Proyecto de Ley busca establecer un sistema de desarrollo profesional docente, mediante la

certificacin y el apoyo a su desarrollo, fijando tramos sobre su progresin en tareas,
responsabilidades y remuneraciones, basados en evidencias del desempeo y el conocimiento
profesional. (p. 4). De este modo, cada uno de los docentes del pas que trabaje en
establecimientos que reciba fondos pblicos deber ser encasillado en los tramos que fija la ley.

Cada tramo, define las competencias que debiese tener cada docente en una determinada
cantidad de aos de experiencia y a su vez, determina las asignaciones que debiese percibir junto
a su salario. La certificacin en los primeros tres tramos de la Carrera tienen carcter obligatorio,
mientras que los dos ltimos, se definen como voluntarios.
Para los efectos de la presente ley, se entender por tramo una etapa del desarrollo profesional
docente correspondiente a la experiencia y certificacin de competencias pedaggicas y
conocimientos disciplinarios, de los docentes () (pp. 29-30)
Tramo Inicial

PROGRESIN OBLIGATORIA
Tramo Temprano
Tramo Avanzado

2 aos de
experiencia

6 aos de
experiencia

6 aos de
experiencia

Etapa de ingreso
al sistema de
desarrollo
profesional
docente, de
carcter temporal,
que acredita una
experiencia;
competencias
pedaggicas y
conocimientos
disciplinarios
esperados para
quien se inicia en
el ejercicio
profesional
docente.

Etapa intermedia
del desarrollo
profesional
docente, que
acredita una
experiencia,
competencias
pedaggicas y
conocimientos
disciplinarios que
deben ser
fortalecidos.

Etapa ptima del

desarrollo
profesional
docente () y que
acredita
experiencia,
competencias
pedaggicas y
conocimientos
disciplinarios
deseados para un
buen ejercicio
profesional
docente.

PROGRESIN VOLUNTARIA
Tramo Superior
Tramo Experto
10 aos de
experiencia

14 aos de
experiencia

Etapa voluntaria
Etapa voluntaria
del desarrollo
del desarrollo
profesional
profesional
docente, a la que
docente, a la que
podrn acceder
podrn acceder
quienes se
quienes se
encuentren en el
encuentren en el
tramo avanzado,
tramo superior,
por al menos cuatro por al menos
aos y que cuenten cuatro aos, y que
con una
cuenten con una
experiencia,
experiencia,
competencias
competencias
pedaggicas y
pedaggicas y
conocimientos
conocimientos
disciplinarios por
disciplinarios de
sobre lo deseado
excelencia para el
para un buen
ejercicio
ejercicio
profesional
profesional
docente.
docente.
Fuente: Elaboracin propia como sistematizacin de lo contenido en el Proyecto de Ley de
Carrera Docente Mensaje N165-363 (2015: 30)

A.4.

Cmo se ingresa y cmo se progresa dentro de los tramos en esta Carrera?

El documento oficial es claro: El ingreso al sistema de desarrollo profesional y de avance de un

tramo al siguiente se realiza mediante un proceso de certificacin, el cual utiliza dos instrumentos,
una prueba que evala los conocimientos disciplinarios y un portafolio enriquecido que registra
evidencias sobre sus competencias pedaggicas. (p. 12)
Dichos instrumentos de evaluacin que se consideran como vlidos para la certificacin se
aplicarn a las y los docentes cada cuatro aos, es decir, segn los tiempos que se han considerado
pertinentes como antigedad o experiencia necesaria para avanzar de un tramo a otro. De este
modo, el Proyecto seala:

los instrumentos () se aplicarn, respecto del profesional de la educacin, cada cuatro aos, en
la misma oportunidad que el sistema de evaluacin establecido en el artculo 70 de la presente
ley. Asimismo, se utilizar el instrumento portafolio profesional del mismo sistema de evaluacin.
(p. 33).
Lo anterior no deja de levantar crticas, principalmente por la continuidad del uso de
portafolio como instrumento de evaluacin sin mediar reflexin respecto a la efectividad de ste.
Teresa Flrez, Coordinadora del Departamento de Estudios Pedaggicos (DEP) de la Universidad
de Chile, ha sealado al respecto: () pese a que las consecuencias negativas del portafolio
docente son reconocidas oficialmente por MINEDUC y la directora de Docente-ms en trminos
de sobrecarga laboral, emociones negativas y prcticas poco ticas como la venta de portafolios,
se pretende mantener este sistema y aumentar su impacto al vincularlo con despidos y sueldos.
(U. Chile Noticias, 2015).
Lo ltimo que plantea Flrez es cierto, toda vez que el Proyecto de Carrera Docente
contempla la desvinculacin, es decir el despido, de aquellos profesores y profesoras que,
encontrndose en los tramos Inicial y Temprano, no logren aprobar la certificacin dentro de un
perodo determinado. Para los docentes principiantes que se encuentran trabajando por primera
vez y deben ingresar a la Carrera, el Proyecto establece que de no lograr acceder al tramo inicial
del desarrollo profesional docente deber ser desvinculado; no pudiendo volver a ser contratado
por el sostenedor que lo haya desvinculado en un plazo de dos aos desde la misma (p. 36). Por
su parte, en el caso de aquellos docentes que se encuentran ya dentro del tramo Inicial, se
estipula lo siguiente: El profesional de la educacin que, perteneciendo a un tramo inicial del
desarrollo profesional docente obtenga resultados de logro profesional que no le permitan
avanzar del tramo en un plazo de 9 aos, contando desde la primera notificacin de la resolucin
que le asigna el tramo inicial, lo perder, por el slo ministerio de la ley, asimismo deber ser
desvinculado. Asimismo, no podr volver a ser contratado por el sostenedor que lo haya
desvinculado en un plazo de cinco aos desde dicha desvinculacin. (p. 37)
Junto a eso, el Proyecto agrega:
Los profesionales de la educacin que hayan perdido su certificacin, de conformidad a lo
establecido en el artculo anterior, slo podrn reingresar al desarrollo profesional docente previa
certificacin que les permita acceder a lo menos al tramo temprano. Para estos efectos, podrn
ser contratados a plazo por un mximo de dos aos, no renovable, durante los cuales debern
rendir los respectivos instrumentos, y de no acceder al tramo temprano, debern ser
desvinculados. (p. 37) Las preguntas emergen de inmediato, qu sostenedor o director querr
contratar a un docente que carga con un despido en sus hombros producto de un mal resultado
en la certificacin?, son estos instrumentos evaluativos pruebas suficientes para demostrar la
calidad de las y los maestros de este pas?, dnde queda el reconocimiento a otros tipos de
perfeccionamiento docente que no se enmarcan en estas pruebas?
Pero la certificacin y el encasillamiento en tramos no slo ser un requisito para
determinar qu tipo de docente eres, o cul es la calidad que portas como profesional, sino
adems para posibilitar el acceso a un contrato indefinido o titularidad, un tema muy sentido en
dentro del profesorado. Al respecto, el Proyecto de Ley establece que son titulares los
profesionales de la educacin que, encontrndose certificados en algn tramo de desarrollo

profesional, se incorporan a una dotacin docente previo concurso pblico de antecedentes (p.
39). Como se puede apreciar, es una situacin bastante compleja, pues en nuestro pas la puesta
en prctica de llamados a concursos pblicos es sumamente irregular, siendo as que la tnica en
las administraciones municipales de la educacin es no llamar a concurso y mantener una planta
docente con un alto porcentaje de contratos a plazo fijo, es decir, con posibilidad de ser
desvinculado de un ao a otro. Esta realidad fue parte de una de las principales demandas de las y
los docentes del mundo municipal quienes se movilizaron el ao pasado exigiendo la Titularidad
de quienes llevaban ms de tres aos continuos o cuatro discontinuos trabajando para un mismo
sostenedor. Con esta disposicin en el proyecto, puedes llegar a ser un docente certificado en el
tramo ms alto, pero si no llaman a concurso pblico, no tendras la titularidad o el contrato
indefinido. Un punto a favor de la inestabilidad.
Finalmente, estos tramos sern la base sobre la cual se calcular una importante
asignacin de recursos monetarios. De este modo, el Proyecto establece que:
El profesional de la educacin tendr derecho a percibir una Asignacin por Tramo de
Desarrollo Profesional cuyo monto mensual depender del tramo en que se encuentra el docente
y los bienios de experiencia profesional que tenga, y su valor mximo corresponder al siguiente
para un contrato de 44 horas y 15 bienios:
Tramo Inicial
$299.992

Tramo Temprano
$330.000

Tramo Avanzado
$511.500

Tramo Superior
$792.836

Tramo Experto
$1.228.876

Lo dispuesto en el inciso anterior se aplicar en proporcin a las horas establecidas en las

respectivas designaciones o contratos, para aquellos profesionales de la educacin que tengan una
designacin o contrato inferior a 44 horas cronolgicas semanales, y en proporcin a sus
correspondientes bienios para aquellos que tengan una experiencia profesional inferior a los 15
bienios. (p. 41)
Es importante recalcar ac que se trata de un bono, una asignacin y que los montos son
referenciales y representan el tope mximo, son para docentes con 30 aos de servicio o ms,
con 44 horas de contrato y que obtengan el puntaje mximo en las certificaciones. Por tanto, se
trata de valores proporcionales. Esto implica que incluso al interior de un mismo tramo, no todos
los docentes ganarn lo mismo, puesto que depender de sus bienios y cantidad de horas de
contrato. Por tanto, estar en un tramo no significa tener la asignacin que se indica en el
documento. Existir una gran dispersin salarial. Adems, esta asignacin elimina y reemplaza a la
asignacin de perfeccionamiento que existe en la actualidad.
Del mismo modo, se asociar a dichos tramos, la Asignacin de Reconocimiento por
Docencia en Establecimientos de Alta Concentracin de Alumnos Prioritarios. Al respecto, el
Proyecto contempla que sta: ser imponible y tributable, no servir de base de clculo de
ninguna otra remuneracin y ser igual al 40% de la asignacin de tramo a que tenga derecho el
docente. Tendrn derecho a percibirla los profesionales de la educacin que se encuentren
certificados, y que se desempeen en establecimientos con alta concentracin de alumnos
prioritarios. (p. 42)

Aqu se da cuenta de un cambio tremendo en la composicin salarial, pues ya no ser la

Remuneracin Bsica Mnima Nacional (RBMN) la referencia de clculo que se usa, sino el tramo,
lo que implica, por ejemplo que dos profesores en la carrera, uno en Tramo Temprano y otro en
Tramo Avanzado, por el slo hecho de estar en tramos distintos, y a pesar de encontrarse en las
mismas condiciones de responsabilidad docente, con los mismos estudiantes, exigencias y
obligaciones, percibirn asignaciones distintas. Si a la fecha contamos con un xodo de ms del
40% de docentes a otros campos laborales, no se perfila un cambio mejor o prometedor hacia el
futuro.
Sin embargo lo ms relevante, daino y grave es cmo se potencia el mrito individual por
sobre el trabajo colectivo, vinculando estrechamente a la evaluacin (en este caso certificacin)
con el salario, asociando el castigo, en tanto desvinculacin, para quienes no logren progresar
desde el primer tramo. Para Leonora Reyes, acadmica e historiadora del Departamento de
Estudios Pedaggicos (DEP) de la Universidad de Chile, la estructura salarial no puede estar
basada en tramos y competencia individual pues la docencia es, sustancialmente, un trabajo
colectivo (U. Chile Noticias, 2015).
Sostenemos que la certificacin acta como un reduccionismo del concepto de desarrollo
y perfeccionamiento docente al limitarlo a dos instrumentos evaluativos altamente cuestionables.
De qu sirve hacer un posgrado, tener un diplomado en el rea pedaggica, hacer un magster en
didctica, currculum o evaluacin, e incluso dedicarse a la investigacin educativa desde el centro,
si lo que primar para determinar la calidad docente es la certificacin. Sostenemos tambin
que el encasillamiento constituye una reduccin de la experiencia docente, al obviar otras formas
de desarrollo que no aparecen en las pruebas de conocimiento o el portafolio, como son los
trabajos de jefatura de curso, jefatura de departamento, implementacin de proyectos de
innovacin en aula, proyectos colectivos dentro de la comunidad para el desarrollo de los
estudiantes, etc. Ello nos conecta con la necesaria revisin de lo que se est comprendiendo por el
concepto de evaluacin y su consecuente deformacin.

B. De qu estamos hablando al hablar de Evaluacin?

En Chile se ha configurado un cuadrinomio: [Evaluar=Medir=Calidad=SIMCE]. Pareciera
que la psicometra, el assesment y los instrumentos de medicin se han apropiado del concepto
de evaluacin; reducindolo, deformndolo, caricaturizndolo y, por tanto, desmantelando,
estandarizando al currculum, adems de actuar como dispositivo de control sobre el mismo y
dentro del sistema (lvarez 19; Nichols & Berliner 2007; Angulo, 2014).
El proyecto de Ley de Carrera docente, vuelve, en este paisaje, a adoptar la misma
orientacin que est destruyendo la educacin en Chile, pero esta vez envuelta en una vieja
propuesta (que no se menciona en el proyecto, pero que le subyace) del pago por resultados.
Lejos de proponer un salario bsico digno, de analizar en profundidad las condiciones de trabajo
de los docentes, las diversas poblaciones a las que tienen que servir en este pas profundamente
segmentado, el proyecto propone una especie de homo hominis lupus muy del gusto neoliberal
para los docentes: competir para ganar ms. Empleando procesos de evaluacin altamente
cuestionables como mecanismos de diferenciacin salarial.

Pero asumir que las estrategias de evaluacin consignadas en la ley a la carrera docente
son prcticas de evaluacin, sera desconocer lo que la evaluacin es, especialmente, en su
dimensin holstica un proceso y, como estrategia, que debe ser colegiada para la mejora del
aprendizaje y sobretodo de la meta-cognicin.
Lo ms curioso que subyace en la propuesta de la ley, es que la evaluacin positiva del
ltimo tramo, vale decir en el tramo de expertos, libera al docente de su trabajo en el aula o al
menos le permite optar por otro tipo de desempeo que no es del aula: Pregunta: Si el objetivo de
la carrera docente es contar con los mejores profesores y profesoras en el aula, pero al llegar al
mejor desempeo se les da la opcin por salir del aula? Es un premio? Un castigo? No se
entiende.
Cabe destacar adems que las evaluaciones estn amarradas con incentivos econmicos,
lo que estara reflejando que el motor por la mejora de las prcticas docentes, su permanente
investigacin y desarrollo de las mismas, no son en s mismas un valor, sino que van aparejadas
con el incentivo econmico individual. Al respecto Monedero nos seala: Estamos aceptando
sobornos por hacer lo que debemos? Sin recompensa no hay comportamiento decente?
Trasladmoslo a la educacin de los ms jvenes Entregndoles incentivos o
ensendoles lo que es justo? Si debemos esperar que un nio o un adolescente haga lo que est
bien porque van a recibir un premio o un castigo, un extra o una sancin, estamos sosteniendo la
moral social sobre cimientos poco slidos. Los de la mercantilizacin de la vida. Los del necio, que
como deca Machado confunda valor y precio (Monedero 2015, 50).
S a la debilidad de la base moral se le suma el individualismo y el mercantilismo de la
labor docente, estamos instalando el valor mercantil por sobre el valor de la comunidad,
contradiciendo a los valores de ciudadana de la escuela como salvaguardiana de la base moral de
un pueblo (Honneth 2013). Al respecto investigaciones sealan:
Los incentivos econmicos son importantes sin embargo no son el exclusivo motor de
una buena gestin. Precisamente las escuelas como organizaciones tienen como uno den sus
rasgos claves, moverse por un compromiso poltico y social el que les da sentido..() El actual
Proyecto de Ley borra la palabra COMUNIDAD (Sisto, 2010)
Siguiendo a Santos Guerra (2000) quien expone los doce principios de la evaluacin,
aclaran la plataforma bsica que se debiera tener presente en todo proceso evaluativo: En primer
lugar la evaluacin es un fenmeno moral, no meramente tcnico, es un proceso y no un acto
aislado, el proceso es participativo, la evaluacin tiene un componente corroborador, nos puede
aclarar o nos puede confundir, por ello requiere de un conocimiento especializado. Para que la
evaluacin tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos. La evaluacin es un catalizador de
todo el proceso de ensear y de aprender. El contenido de la evaluacin ha de ser complejo y
globalizado. La evaluacin debe servir para el aprendizaje (Debe ser metacognitiva) se deben
evaluar las evaluaciones y la evaluacin no debe ser un acto individualista sino colegiado. (Santos
Guerra 1998)
Sin embargo seguimos en Chile confundiendo la evaluacin, con mediciones,
certificaciones, ranking, premios y castigos, prcticas muy alejadas de lo que la evaluacin es y de
lo que se realiza en pases con altos resultados en los aprendizajes como lo es el caso de Finlandia,
(Sahlberg, 2011; Robert, 2008 ).

C. Qu Currculum subyace en carrera docente

Qu racionalidad curricular est presente en la ley de carrera docente? Sabemos que
todo currculo es una seleccin cultural, un recorte de esa cultura que nos resulta relevante por
trasmitir, perpetuar y reproducir. Desde este marco, todo currculum representar una opcin
tica-poltica en la configuracin del sujeto y la sociedad. Est dems volver a insistir, reiterar o
declarar que aunque el currculo asuma una racionalidad tcnica, de cientificidad y pseudo
independencia ideolgica, est trasmitiendo un tipo de sujeto y sociedad en ello (Grundy, 1991;
Carr 1995, Giroux, 2008; Apple, 2008; McLaren, 2008; Kincheloe, 2008; Tadeu da Silva, 2001;
Redon&Angulo 2015). Todo conocimiento organizado por el currculum, se constituye en un
aparato ideolgico que configura subjetividades en el sujeto. El espacio escolar, en todos sus
tramos, captura temporalmente por largos aos al sujeto, tal como lo sealara Foucault: unas
instituciones que se encargan en cierta manera de toda la dimensin temporal de la vida de los
individuos. (Foucault 2000; 129). De esta forma, desde las dimensiones espaciales, temporales y
culturales, el currculo teje el espacio del yo, As lo expone Tadeu da Silva, en el fondo de las
teoras del currculum hay una cuestin de identidad o de subjetividad (2001; 17).
Qu racionalidad subyace a la carrera docente como Currculum vitae?
Sin duda a esta carrera docente le subyace una racionalidad conductista, ni siquiera
tcnica. Sin embargo lo ms preocupante no son las estrategias de premio o castigo de regulacin
externa, que no se sustentan en ninguna moral autnoma, sino la prdida del sentido de lo
comn, como horizonte democrtico que construyen ciudadana y comunidad. Qu tipo de sujeto
y qu tipo de sociedad est pensando la sociedad chilena cuando levanta una ley con estas
caractersticas?
Una sociedad como la sociedad chilena que se fortaleci por la creacin del Estado
Docente desde el ao 1889, que fue capaz de dar prioridad a la educacin convocando a un
Congreso Nacional de Educacin para desarrollar diez temas relevantes: Incorporacin de
educacin tcnica en las escuelas de primaria; mejoramiento de los mtodos de enseanza de
lectura y escritura, introduccin de la educacin fsica, relevancia de la msica -especialmente el
canto-, la enseanza de la higiene integrada a la disciplina de ciencias naturales y la biologa, el
desarrollo de escuelas rurales, diversificacin de horarios y modalidades, escuelas nocturnas para
adultos de ambos sexos, cursos de perfeccionamiento para profesores y profesoras, mejoramiento
de las condiciones econmicas de los profesores con relacin a sus calificaciones, obligaciones
pedaggicas y administrativas y por ltimo la creacin de la educacin primaria obligatoria. Estos
diez ejes y lneas de trabajo encomendadas por el presidente Balmaceda a Abelardo Nez se
constituyeron en la carta magna de su gobierno (Aedo-Richmond, 2000). Una racionalidad
democrtica y participativa a la base de un currculum nacional que luego de transitar ms de 125
aos, slo nos queda balbucear: Hemos retrocedido

C. Referencias
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