Política de inclusão educacional no Brasil

Ministrio da Educao
D O C U M E N TO S U B S I D I R I O
POLTICA DE INCLUSO
Braslia 2005
Secretaria de Educao Especial
Ficha Tcnica
Secretaria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
Departamento de Polticas de Educao Especial

Claudia Maffini Griboski
Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso

Denise de Oliveira Alves
Autores:
Simone Mainieri Paulon
Lia Beatriz de Lucca Freitas
Gerson Smiech Pinho
Colaborao
Karol Veiga Cabral
Ana Cristina Brum
Mara Lago
Tiragem: 15.000 exemplares

Endereo: Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 600, Braslia DF, 70047-901
e-mail: seesp@mec.gov.br www.mec.gov.br/seesp
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Paulon, Simone Mainieri
Documento subsidirio poltica de incluso / Simone Mainieri Paulon, Lia Beatriz de
Lucca Freitas, Gerson Smiech Pinho. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial, 2005.
48 p.
1. Educao inclusiva. 2. Educao de alunos com deficincia mental. I. Freitas, Lia
Beatriz de Lucca. II. Pinho, Gerson Smiech. III. Brasil. Secretaria de Educao Especial.
CDU: 376
Sumrio
INTRODUO .....................................................................................................7
1. ANLISE DE REFERENCIAIS DA EDUCAO ESPECIAL .................................9
1.1 Incluso Educacional ..............................................................................9
1.2 Deficincia Mental ..................................................................................11
1.3 Concepo de Educao Especial ...........................................................19
1.4 Formao de Educadores .......................................................................21
1.5 Concepo de Incluso ...........................................................................22
2. PROCESSO DE INCLUSO ...............................................................................25
2.1 Comunidade Escolar e a Poltica de Incluso ........................................25
2.2 Os Educadores e a Educao Inclusiva ...................................................27
2.3 A Incluso nos Casos de Deficincia e Doena Mental .........................31
2.4 Construo de Espaos Inclusivos ..........................................................32
3. ESTUDO DE CASOS .........................................................................................35
4. REDES DE APOIO EDUCAO INCLUSIVA .................................................43
4.1 Princpios Norteadores ...........................................................................45
4.2 Objetivos da Rede de Apoio Educao Inclusiva ...............................46
4.3 Equipe Interdisciplinar ...........................................................................46
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................49
Apresentao
Este documento tem como objetivo subsidiar os sistemas

educacionais para transformar as escolas pblicas brasileiras em espaos
inclusivos e de qualidade, que valorizem as diferenas sociais, culturais,
fscais e emocionais e atendam s necessidades educacionais de cada
aluno.
Neste sentido, so apresentadas reflexes crticas sobre os
referenciais que fundamentaram a educao especial na perspectiva
da integrao, propondo uma anlise da formao de educadores,
do conceito de deficincia mental e das prticas escolares a partir da
evoluo da concepo sob o novo paradigma no contexto da educao
inclusiva.
A compreenso da educao como um direito de todos e
do processo de incluso educacional numa perspectiva coletiva da
comunidade escolar refora a necessidade da construo de escolas
inclusivas que contam com redes de apoio a incluso.
Esperamos que este material conduza transformaes nas
instituies escolares e que, principalmente impulsione mudanas de
atitudes com relao aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Mudanas que ocorrem com a efetivao de uma poltica de educao
inclusiva, que implica numa reforma na gesto e no projeto pedaggico
da escola, fundamentada na ateno diversidade e no direito de todos
educao.
Claudia Pereira Dutra

Secretria de Educao Especial
Documento Subsidirio Poltica de Incluso
INTRODUO
A discusso sobre polticas inclusivas costuma centrar-se nos
eixos da organizao scio-poltica necessria a viabiliz-Ia e dos
direitos individuais do pblico a que se destina. Os importantes avanos
produzidos pela democratizao da sociedade, em muito alavancada
pelos movimentos de direitos humanos, apontam a emergncia da
construo de espaos sociais menos excludentes e de alternativas para
o convvio na diversidade. A capacidade que uma cultura tem de lidar
com as heterogeneidades que a compe tornou-se uma espcie de
critrio de avaliao de seu estgio evolutivo, especialmente em tempos
de fundamentalismos e intolerncias de todas as ordens como este em
que vivemos.
Nessa perspectiva, a incluso social deixa de ser uma preocupao
a ser dividida entre governantes, especialistas e um grupo delimitado de
cidados com alguma diferena e passa a ser uma questo fundamental
da sociedade. A questo se torna complexa quando nos deparamos
com a realidade de uma mesma sociedade, que demanda solues
de sustentao e viabilidade para sua prpria pluralidade, no uma
sociedade inclusiva. Longe disto, sabemos o quanto instituies criadas
para regrar o convvio entre os homens tendem a reforar a discriminao
e a criar territrios que classificam e hierarquizam os cidados justamente
a partir de suas diferenas. As pessoas com deficincia, com sndromes,
so historicamente identificadas como preas sociais em funo de um
conjunto de igualdades mais ou menos constantes que acabam por
definir seu lugar na sociedade: lugar de excluso.
Nesse contexto a escola no se constitui de maneira diferente.
Como territrio institucional expressivo da cultura em que se insere,
a escola sofre presses para acompanhar os novos tempos e lidar
melhor com a diversidade do pblico que deve atender. Um pblico de
aprendizes de cidadania que, para exerc-Ia, querem mais que o mero
direito de expresso. Mas tambm um pblico cheio de especificidades
que, se no forem respeitadas, acolhidas e atendidas em suas diferenas
jamais faro da escola um dos possveis espaos em que o exerccio de
uma poltica inclusiva contribua com a construo de uma sociedade
mais justa.
Na busca desta perspectiva se evidenciam inmeros esforos
tericos, tcnicos, polticos, operacionais, para a construo de uma
Ministrio da Educao - Secretaria de Educao Especial
educao inclusiva que d conta da amplitude das transformaes que

um processo como este implica.
Uma poltica efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a
desinstitucionalizao da excluso, seja ela no espao da escola ou em
outras estruturas sociais. Assim, a implementao de polticas inclusivas
que pretendam ser efetivas e duradouras devem incidir sobre a rede de
relaes que se materializam atravs das instituies j que as prticas
discriminatrias que elas produzem extrapolam, em muito, os muros e
regulamentos dos territrios organizacionais que as evidenciam.
Este documento apresenta uma discusso sobre a poltica de
incluso na rede regular de ensino realizando uma anlise dos referenciais
e problematizando as concepes referentes a poltica educacional, a
deficincia mental, a educao especial, a formao de educadores e a
incluso. Tambm apresenta uma investigao de diferentes contextos
escolares com a finalidade de sintetizar os principais aspectos percebidos
como tensionadores do processo de incluso educacional e de identificar
um conjunto de prticas desenvolvidas pelas escolas na perspectiva de
efetivar polticas pblicas de incluso na rea educacional.
1. ANLISE DE REFERENCIAIS
DA EDUCAO ESPECIAL
1.1 Incluso Educacional
Um pressuposto freqente nas polticas relativas incluso supe
um processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho
do mesmo concebido como o responsvel pelo seu sucesso ou fracasso.
claro que a aprendizagem dos alunos uma das metas fundamentais,
no s dos professores, mas de todo o profissional que esteja implicado
com a educao e, sem dvida, uma prtica pedaggica adequada
necessria para alcan-Ia. Porm, acreditar que este objetivo possa ser
alcanado apenas com a modificao destas prticas uma simplificao
que no d conta da realidade de nossas escolas. Convm aqui lembrar
um trecho da declarao de Salamanca que destaca: A preparao
adequada de todo pessoal da educao constitui um fator-chave na
promoo do progresso em direo s escolas inclusivas.
Uma poltica educativa que afirme que sobre o professor recaem
as esperanas de melhoria da educao brasileira tem como nico efeito
situar o professor frente a um ideal que adquire mais a dimenso de
um fardo a ser carregado solitariamente que de uma possibilidade
a ser concretamente alcanada. Esta situao facilmente verificvel
atravs das inmeras queixas veiculadas pelos professores, muitas vezes
impotentes, diante das dificuldades para atender a diversidade de seus
alunos.
Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer diante
da complexidade de questes que seus alunos colocam em jogo. Por
este motivo, a constituio de uma equipe interdisciplinar, que permita
pensar o trabalho educativo desde os diversos campos do conhecimento,
fundamental para compor uma prtica inclusiva junto ao professor.
verdade que propostas correntes nessa rea referem-se ao auxlio
de um professor especialista e necessidade de uma equipe de apoio
pedaggico. Porm, a solicitao destes recursos costuma ser proposta
apenas naqueles casos em que o professor j esgotou todos os seus
procedimentos e no obteve sucesso. A equipe, no raro, ao invs de
estar desde o princpio acompanhando o trabalho do professor com
toda a turma, utilizada como ltimo recurso para encaminhar somente
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aqueles alunos com dificuldades extremas em relao aprendizagem.

Neste sentido, o papel da escola fica restrito ao encaminhamento para
servios outros que, via de regra, s reforam a individualizao do
problema e desresponsabilizam quela em relao s dificuldades do
aluno.
Uma proposta baseada em tal concepo caminha na contramo
do processo de incluso j que coloca uma diviso entre os alunos,
sublinhando aqueles que necessitam da interveno de uma equipe
e aqueles que no a necessitam. Fazer com que alguns alunos fiquem
marcados como problemticos e como nicos casos que demandam
apoio da equipe s contribui para que sua dificuldade de insero no
grupo se acentue. preciso considerar no s o aluno a ser includo, mas
tambm o grupo do qual ele participar.
Algumas metodologias para tratar dessa questo propem a
individualizao do ensino atravs de planos especficos de aprendizagem
para o aluno. Esta concepo tem como justificativa a diferena entre os
alunos e o respeito diversidade. Porm, como pensar a incluso se os
alunos com dificuldades e, apenas eles, tm um plano especfico para
aprender? Um plano individualizado, nessa perspectiva, pode ser um
reforo excluso. Levar em conta a diversidade no implica em fazer
um currculo individual paralelo para alguns alunos. Caso isto acontea,
estes alunos ficam margem do grupo, pois as trocas significativas feitas
em uma sala de aula necessariamente acontecem em torno dos objetos
de aprendizagem. As flexibilizaes curriculares so fundamentais no
processo de incluso educativa. Porm, necessrio pens-las a partir do
grupo de alunos e a diversidade que o compe e no para alguns alunos
tomados isoladamente. Como aponta Pez (2001) atender diversidade
atender as crianas com deficincias, mas tambm todas as outras
diversidades que aparecem cotidianamente na comunidade.
Seguindo ainda a presente reflexo, encontra-se em alguns
textos a ntida separao entre objetivos de natureza acadmica e
objetivos de natureza funcional. Esta separao entre a aprendizagem
e a integrao social artificial, pois sabemos que estes dois fatores so
indissociveis: fazer parte de um grupo implica compartilhar interesses
e aprendizagens feitas no mesmo. Que incluso pode ocorrer caso
um grupo todo esteja trabalhando determinado tema, determinado
problema, com exceo dos alunos A e S, que tm objetivos de natureza
funcional a serem alcanados e no de natureza acadmica, como seus
colegas? Com base em que trocas ser feita a socializao e a integrao
dos mesmos no grupo? Uma proposta educativa que no esteja atenta

a tais questes apenas cristaliza a diferena do aluno com deficincia
dentro da sala regular e refora a sua excluso, ainda que compartilhe o
mesmo espao fsico que os outros.
1.2 Deficincia Mental

Os conceitos com os quais trabalhamos so as ferramentas
tericas com que transformamos a realidade. Nosso posicionamento
diante de um determinado fato ou situao e o direcionamento que
nossa interveno ir tomar em relao a ele dependem das idias e
concepes tericas que fundamentam nossa prtica. As teorias no so
isentas de valores e, menos ainda, quando seu objeto de trabalho o ser
humano. No que tange ao atendimento s necessidades educacionais
especiais, verificamos essas mesmas relaes entre valores, concepes
tericas e formas de interveno. O posicionamento de um professor
diante de um determinado fato ou situao e o direcionamento
de sua interveno dependem das idias e concepes tericas que
fundamentam a sua prtica.
Nesse sentido, cabe ressaltar a importncia que a reflexo
interdisciplinar tem tomado para situar as questes nesse campo. A
interdisciplina se diferencia no somente da prtica fundada em uma
nica disciplina, mas tambm daquela baseada na multidisciplina.
Esta ltima apenas agrega diferentes reas lado a lado, sem procurar
tom-las em seu conjunto. Seu pressuposto de que o objeto pode ser
dividido em tantas partes quantas especialidades existam, sem, com isso,
sofrer qualquer alterao. J, a interdisciplina, ao fazer tambm uma
abordagem desde diversos campos, procura sempre articul-los entre si,
num permanente dilogo entre as diferentes reas de trabalho. Este o
ponto de partida para anlise do conceito de Deficincia Mental, sob a
tica da educao inclusiva.
No campo dos problemas do desenvolvimento na infncia, a
articulao interdisciplinar abarca uma srie de diferentes especialidades,
as quais podem ser agrupadas em dois eixos principais - os aspectos
estruturais e os aspectos instrumentais do desenvolvimento (Coriat e
Jerusalinsky, 1996). A partir deles, torna-se possvel abordar o lugar desde
o qual cada disciplina contribui para entendermos o desenvolvimento
infantil e suas patologias.
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As disciplinas que se referem s bases que constituem o sujeito,

tanto em relao a sua estrutura biolgica quanto psquica, abarcam
os aspectos estruturais do desenvolvimento. Neste eixo, inclui-se a
neurologia, que aborda a maturao do Sistema Nervoso, a psicanlise,
que trabalha a constituio do sujeito do desejo, e a epistemologia
gentica que trata de estudar a construo das estruturas mentais para
o conhecimento.
J os aspectos instrumentais so aqueles que se referem aos
instrumentos que um sujeito constitui para interagir com o mundo.
Aqui, inclui-se a psicomotricidade, as aprendizagens, a linguagem, a
comunicao, os hbitos de vida diria, etc. Cada um desses aspectos
tambm trabalhado por diferentes disciplinas, como a psicomotricidade,
a fisioterapia, a fonoaudiologia, a pedagogia, a psicopedagogia, e assim
por diante.
Os aspectos estruturais e instrumentais do desenvolvimento
esto intimamente relacionados entre si, j que os instrumentos
que um sujeito constri para se relacionar com o mundo tm como
alicerce as estruturas orgnica e psquica que constituem sua base.
Assim, as modificaes que se processam em um desses campos tm
conseqncias tambm nos outros. Se uma criana tem uma dificuldade
de aprendizagem, por exemplo, necessrio estar atento s condies
de sua estrutura orgnica, sua constituio subjetiva e suas estruturas
mentais para o conhecimento, pois sobre este trip que ir se
edificar sua possibilidade de aprender. Assim, a reflexo sobre a incluso
educacional necessita perpassar todas essas diferentes disciplinas que se
dedicam a estudar e trabalhar com o desenvolvimento da criana.
com base nesta idia que se delimita o conceito de deficincia
mental, diferenciando-o de outros quadros, como as psicoses infantis e o
autismo. Na verdade, estas categorias foram delimitadas, de forma mais
clara, ao longo do sculo XX, visto que, anteriormente, no havia uma
fronteira ntida entre as diversas patologias da infncia.
A deficincia mental um quadro psicopatolgico que diz
respeito, especificamente, s funes cognitivas. Todavia, tanto os
outros aspectos estruturais quanto os aspectos instrumentais tambm
podem estar alterados. Porm, o que caracteriza a deficincia mental so
defasagens e alteraes nas estruturas mentais para o conhecimento. A
delimitao e compreenso dessas dificuldades podem ser feitas a partir
de diferentes olhares, os quais traro conseqncias distintas prtica
daqueles que se dedicam ao trabalho com as mesmas.
A definio proposta pela American Association of Mental

Retardation (AAMR) tem sido uma referncia em relao ao entendimento,
definio e classificao das condies da deficincia mental. Segundo
a AAMR, Deficincia Mental a incapacidade caracterizada por
limitaes significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais
e prticas.
Desde o ano de 1983, alguns importantes acrscimos foram feitos
em relao definio da AAMR. A partir dessa data, a Deficincia Mental
passa a ser interpretada como um estado de funcionamento. Deixa de
ser entendida como uma caracterstica absoluta, expressa somente no
indivduo, para ser tomada como uma expresso da interao entre a
pessoa com limitaes no funcionamento intelectual e seu contexto.
Nessa definio, tambm h um incremento na importncia dos sistemas
de apoio requeridos pelas pessoas com deficincia mental, uma questo
que ganha ainda mais nfase, a partir de 2002.
Na definio proposta pela AAMR, o funcionamento
intelectual (a inteligncia) entendido como uma habilidade mental
genrica. Inclui raciocnio, planejamento, soluo de problemas,
pensamento abstrato, compreenso de idias complexas, aprendizagem
rpida e aprendizagem atravs da experincia. O parmetro utilizado
para circunscrever o funcionamento intelectual o QI (Quociente de
Inteligncia). Segundo a AAMR, o teto do QI para o diagnstico de
Retardo Mental de 70, podendo ser estendido at 75, com julgamento
clnico.
Comumente o conceito de QI apontado como o mais
adequado ao diagnstico de deficincia mental. Sabemos que o QI
amplamente aceito e utilizado na avaliao da capacidade intelectual
tanto nos meios acadmicos quanto na prtica profissional. No entanto,
no se pode continuar confundindo processo de cognio ou inteligncia
com o QI: o primeiro diz respeito s funes cognitivas propriamente
ditas; o segundo um produto das mesmas.
Para que se compreenda a diferena e a relao entre as funes
cognitivas propriamente ditas e o QI necessrio que se estabelea a
diferena entre forma e contedo. O QI um resultado avaliado em
funo de contedos produzidos por um indivduo em um determinado
momento, portanto, no diz respeito funo cognitiva em si mesma. A
funo cognitiva a forma graas qual o sujeito produz contedos, os
quais so avaliados, entre outros mtodos, atravs dos testes de QI. No
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entanto, alm desses contedos que podem ser avaliados e resultam no

QI, h nas performances do sujeito um aspecto formal que diz respeito
s funes cognitivas propriamente ditas.
Hoje, a Cincia j dispe de instrumentos capazes de avaliar
essas funes. Jean Piaget, no incio sculo XX, tomou conhecimento do
primeiro teste de inteligncia e vrias dessas provas foram adaptadas ao
meio brasileiro, em 1977. Essa distino entre QI e funes cognitivas no
mero preciosismo conceitual, visto que tem importantes implicaes,
do ponto de vista prtico, na educao. Tomar a performance de
um indivduo, produzida em um determinado momento, como a
sua capacidade intelectual implica desconhecer a possibilidade de
modific-la. Ao contrrio, se for realizada a distino entre QI e funes
cognitivas e, alm disso, for considerado que estas se constituem nas
trocas estabelecidas entre a criana e o seu meio fsico e social, ento
o processo educativo torna-se extremamente relevante o que tem sido
demonstrado em pesquisas realizadas tanto no campo da neurobiologia
quanto da psicologia.
Da mesma forma, todas as descobertas referentes ao campo da
psicanlise permitem pensar cada criana como um sujeito singular. O
diagnstico de deficincia mental preconizado pelos testes de QI reduz
a identidade da criana a um aspecto relativo a uma norma estatstica
padronizada.
muito diferente acreditar que uma criana tem um dficit
cognitivo ou pensar que ela est com um dficit cognitivo (RamozziChiarottino, 1988). Neste ltimo caso, o dficit pode ser reduzido quando
h um fator orgnico limitante, ou at mesmo superado se a criana
participar, em tempo hbil, de um processo educativo que atenda s
suas necessidades especiais (Montoya, 1996; Ramozzi-Chiarottino,
1994); quanto mais precoce o diagnstico e a interveno adequados,
melhores sero os efeitos obtidos. Desta forma, as descobertas realizadas
recentemente a partir da epistemologia gentica so essenciais para
uma educao inclusiva, visto que diversas pesquisas tm indicado que
muitas crianas consideradas como deficientes mentais, se tivessem
sido identificadas precocemente e recebido uma educao apropriada,
teriam melhores possibilidades de conhecer e interpretar o mundo. De
fato, talvez, elas nunca chegassem a ser classificadas como pessoas com
deficincia mental.
Alm disso, a partir desse tipo de testagem acaba-se rotulando
como deficiente mental uma variedade grande de alunos. De
fato o QI avalia apenas aspectos quantitativos, visto que se trata de

uma comparao entre a performance de um indivduo e a de uma
determinada populao. Assim sendo, apenas serve para constatar uma
defasagem, mas nada indica sobre aquilo que a produziu. Dito de outra
maneira, um mesmo resultado em um teste de QI pode ser produzido
por diferentes razes. Assim, utilizar como parmetro um teste como
esse torna contraditria a premissa defendida por polticas inclusivas que
preconizam que cada aluno seja considerado como uma individualidade
mpar, o que exige que seja focalizado individualmente, sem compar-lo
com os demais, j que a avaliao a partir do QI compara o aluno com
uma mdia relativa a toda a populao de crianas.
Soma-se a isso o fato de que os testes de QI favorecem crianas
que tm familiaridade com contedos veiculados especialmente no meio
escolar. Conseqentemente, crianas que vivem em um meio social no
escolarizado ou com um baixo nvel de escolarizao so, muitas vezes,
consideradas deficientes mentais em funo de suas performances na
testagem, mas que tm as funes cognitivas preservadas e, portanto,
capacidade intelectual para aprender, quando so avaliados os aspectos
formais subjacentes s suas performances (Affonso, 1998).
A partir da epistemologia gentica, Inhelder (1943) delimitou
algumas caractersticas da cognio das pessoas com deficincia mental.
Ao invs de fazer uso de testes de QI, fez uso de provas que permitiram
compreender os aspectos formais da inteligncia dessa populao.
Segundo essa autora, o nvel operatrio formal, caracterstico do
pensamento adulto, no alcanado pela pessoa com deficincia. Esta
fica fixada, pelo menos, no nvel das operaes concretas. Alm disso,
a avaliao do nvel operatrio dessas crianas tambm parece mostrar
a existncia de uma constante flutuao entre nveis de funcionamento
muito diferentes: os nveis pr-operatrio, operatrio concreto e at
mesmo sensrio-motor sobrepem-se e entrecruzam-se quando a
criana confrontada com um problema. Para explicar tal flutuao,
a autora formula a hiptese de uma viscosidade cognitiva responsvel
pela lentido do desenvolvimento cognitivo que provocaria fixaes
em nveis arcaicos de organizaes e a dificuldade de generalizao e
transposio das aprendizagens realizadas em um determinado ponto
para outros setores.
As contribuies de Inhelder (1943) so importantes para pensar
o processo de incluso da pessoa com deficincia mental, pois abrem a
possibilidade de tomar como ponto de referncia a forma pela qual uma
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criana pensa e no um dado numrico, o QI, que pode ter significaes

muito diversas em relao ao processo cognitivo.
Alm das contribuies da epistemologia gentica, as outras
disciplinas que se ocupam dos aspectos estruturais do desenvolvimento
- a neurologia e a psicanlise - tambm tm-se mostrado fundamentais
na composio do trabalho com a pessoa com deficincia mental,
contribuindo com importantes conceitos, tanto no mbito clnico quanto
educativo. As estruturas orgnica e subjetiva so outros dois fatores
relacionados etiologia da deficincia mental.
Em relao estrutura orgnica, temos os quadros neurolgicos
e genticos que produzem obstculo estruturao cognitiva. Em
princpio, todos os danos do Sistema Nervoso Central, qualquer que seja
a causa, podem produzir uma diminuio da capacidade intelectual.
Alm de permitir a compreenso de parte da etiologia da
deficincia mental, a neurologia tambm tem contribudo com
alguns outros importantes conceitos, como, por exemplo, a noo de
neuroplasticidade. A plasticidade do crebro refere-se a sua capacidade
de estabelecer novas conexes no crtex cerebral e, desta forma,
superar os efeitos de alguns tipos de leso. A plasticidade funcional e a
capacidade compensatria do Sistema Nervoso Central so fatos que tm
sido extensamente comprovados pela pesquisa bsica neurobiolgica.
As descobertas de Kendell (Prmio Nobel de Medicina, 1999) a respeito
da multiplicao dos pontos apicais no eixo axnico de acordo com a
modalidade dos estmulos do meio e a modificao da rede neuronal
conforme a modulao afetiva consolidaram definitivamente o conceito
de neuroplasticidade. Este conceito fundamental para o trabalho com
pessoas com deficincia mental, pois traz inmeras conseqncias para
os mesmos. Por exemplo, o fato de que a neuroplasticidade diminui com
a idade indica a importncia da interveno nos primeiros anos de vida,
a qual ter conseqncias cruciais para o tempo de ingresso no ensino
fundamental.
No que diz respeito etiologia relacionada estrutura subjetiva
encontramos situaes relacionadas aos quadros de neurose, psicose e
autismo que podem dificultar a constituio das estruturas mentais para
o conhecimento. Dessa forma, encontramos diagnsticos de deficincia
mental secundrios a estas patologias.
Um terceiro fator etiolgico diz respeito quelas situaes

do contexto social e cultural que conduzem a um empobrecimento
cognitivo e que acarretam o surgimento de quadros de deficincia
ocasionados pela situao de opresso e misria em que vivem as crianas
e suas famlias. (Ramey, Yeates & Short, 1984; Campbell & Ramey, 1994;
Montoya, 1996)..
Neste ponto, cabe analisar algumas questes relativas
estrutura subjetiva. As dificuldades relacionadas estruturao psquica
tm sido classificadas genericamente com o termo condutas tpicas.
Sob este rtulo, encontramos comportamentos associados a quadros
neurolgicos, psicolgicos e psiquitricos complexos e persistentes.
Assim, os alunos com condutas tpicas so aqueles que apresentam
problemas de adaptao escola por manifestarem condutas associadas
a dificuldades acentuadas de aprendizagem nesse contexto. H crianas,
por exemplo, que se tiverem um professor s para si podem aprender
muito bem; o que evidencia que o problema no est na aprendizagem
em si, mas no convvio com os outros, que necessrio no s na escola
como na vida. Tal forma de conceber estas questes apresenta dois
problemas fundamentais.
Em primeiro lugar, coloca a nfase na conduta manifesta
e no na estrutura que organiza e orienta a subjetividade da
criana. Ora, sabemos que a conduta pode ser modificada atravs do
condicionamento, sem qualquer conseqncia no modo como uma
criana significa e interpreta o mundo sua volta. Um exemplo muito
disseminado desse tipo de condicionamento a abordagem educativa
para crianas autistas fundamentado no mtodo TEACCH (Treatment
and Education of Autistic and Communication handicapped Children).
Seu pressuposto de trabalho aquele do paradigma condutista,
baseado no condicionamento, ou seja, a modificao da conduta a
partir da adaptao do ambiente. A esse respeito, Filidoro (1995) faz um
importante questionamento, considerando que no podemos pensar
essas aquisies como aprendizagens. So condicionamentos que no
tm onde se encarnar como sistemas de significaes.
Em segundo lugar, o termo condutas tpicas abrange uma
diversidade muito grande de leituras diagnsticas, impossibilitando que
sejam discriminados alguns importantes pontos referentes a cada uma
delas. Tanto crianas com quadros graves de neurose, quanto crianas
psicticas ou autistas podem ser consideradas como sendo portadoras
de condutas tpicas.
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As diferenas que permitem delimitar esses vrios quadros so

estabelecidas pela teoria e pela prtica da psicanlise, a qual tem feito
importantes avanos na direo do tratamento para crianas com essas
patologias. Caso contrrio, corre-se o risco de no levar em conta sua
subjetividade e produzir uma educao automatizada e sem significao
para elas. Esta situao propiciaria apenas o reforo de sua sintomatologia,
j que esta ltima diz respeito forma pela qual o sujeito interpreta e
interpela a realidade e o lao que estabelece com outros seres humanos.
Ou seja, crianas com dificuldades de significar o mundo, ao encontrarem
uma educao baseada no condicionamento, apenas repetem condutas
no significativas, consolidando de uma vez por todas uma situao que
poderia, ainda, ser modificada. Isto porque a estrutura psquica de uma
criana pode ser definida como no-decidida (Jerusalinsky, 2000), pois
se constri em todo o tempo da infncia. Por este motivo, toda proposta
teraputica ou educativa dirigida a uma criana ser determinante do
seu destino. As experincias relacionais que o sujeito encontra ao longo
da vida permitem-lhe ressignificar sua estruturao.
Cabe ressaltar que a deficincia mental pode estar associada
a todos os quadros psicopatolgicos acima descritos. O fato da criana
ter uma deficincia mental no diz nada a respeito do modo como sua
estruturao subjetiva est se processando. Esta estruturao permite
pensar como uma criana significa e interpreta o mundo, como constri
laos com outras pessoas, a forma com que se relaciona com a lei,
com as regras e com seus objetos de aprendizagem. Uma pessoa com
deficincia mental, assim como uma sem deficincia, pode apresentar
uma srie muito grande de caractersticas psicolgicas distintas, que
vo desde quadros psicopatolgicos, como a psicose e o autismo, at a
possibilidade de se constituir como um sujeito de desejo. A determinao
dessas diferentes estruturas est fundada nas experincias e formas de
relao que uma criana estabelece, a partir do lugar que ocupa em sua
cultura de origem.
Dentre estas experincias, cabe sublinhar a importncia da escola
enquanto instituio que, ao lado da famlia, organiza os primeiros
laos da criana com outras pessoas. Smiech (2003, p.110), salienta a
funo estruturante que a escola desempenha para criana. Assim, a
constatao de necessidades educacionais especiais de um sujeito, em
funo de uma deficincia mental, nada indica a priori, em relao a sua
estruturao subjetiva. Uma deficincia pode colocar alguns obstculos

a esta estruturao, sem que impossibilite o transcurso da mesma. Uma
criana que apresenta um fator orgnico limitante no tem que fazer
face apenas a uma dificuldade inata, mas, fundamentalmente, maneira
como esta dificuldade entra em jogo na relao com as outras pessoas,
inicialmente com seus pais e, pouco a pouco, com todo o mbito social,
passando pela escola (Mannoni, 1995).
Em sntese, a deficincia mental diz respeito exclusivamente
possibilidade de conhecer. Todavia, de forma sistemtica, aparece
associada questo da estruturao subjetiva. Cabe ressaltar, porm,
mais uma vez: que a deficincia mental no a causa de uma neurose,
psicose ou autismo nem vice-versa; que existem, cada vez mais, evidncias
de que muitas crianas classificadas como deficientes mentais no o
seriam, caso recebessem, em tempo hbil, um atendimento adequado
s suas necessidades educacionais especiais.
1.3 Concepo de Educao Especial

A Educao Especial definida, a partir da LDBEN 9394/96, como
uma modalidade de educao escolar que permeia todas as etapas e
nveis de ensino. Esta definio permite desvincular educao especial
de escola especial. Permite tambm, tomar a educao especial como
um recurso que beneficia a todos os educandos e que atravessa o
trabalho do professor com toda a diversidade que constitui o seu grupo
de alunos.
Podemos dizer que se faz necessrio propor alternativas
inclusivas para a educao e no apenas para a escola. A escola integra
o sistema educacional (conselhos, servios de apoio e outros), que se
efetiva promotora de relaes de ensino e aprendizagem, atravs de
diferentes metodologias, todas elas aliceradas nas diretrizes de ensino
nacionais.
O surgimento da educao especial est vinculado ao discurso
social posto em circulao na modernidade para dar conta das crianas
que no se adaptavam aos contornos da escola. Foi a partir deste lugar
de criana no escolarizvel que as deficincias foram organizadas
19
20
em um amplo espectro de diagnsticos, recortadas e classificadas com o

apoio do saber mdico.
A partir da, a educao especial baseou-se em uma concepo
de reeducao atravs de mtodos comportamentais, supondo que
bastariam tcnicas de estimulao especiais para as crianas alcanarem
um nvel normal de desenvolvimento.
A Declarao de Salamanca (1994) traz uma interessante e
desafiadora concepo de Educao Especial ao utilizar o termo pessoa
com necessidades educacionais especiais estendendo-o a todas as crianas
ou jovens que tm necessidades decorrentes de suas caractersticas de
aprendizagem. O princpio que as escolas devem acolher a todas as
crianas, incluindo crianas com deficincias, superdotadas, de rua, que
trabalham, de populaes distantes, nmades, pertencentes a minorias
lingsticas, tnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou
marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia
centrada na relao com a criana, capaz de educar com sucesso a todos,
atendendo s necessidades de cada um, considerando as diferenas
existentes entre elas.
Pensando as escolas especiais, como suporte ao processo de
incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola
regular comum, a coordenao entre os servios de educao, sade e
assistncia social aparece como essencial, apontando, nesse sentido, a
possibilidade das escolas especiais funcionarem como centros de apoio
e formao para a escola regular, facilitando a incluso dos alunos nas
classes comuns ou mesmo a freqncia concomitante nos dois lugares.
Essa seria uma forma da escola no se isentar das responsabilidades
relativas s dificuldades de seus alunos simplesmente limitando-se
a encaminh-los para atendimentos especializados. Ao contrrio, a
manuteno de servios especializados de apoio ao processo de ensinoaprendizagem no caminha na contramo de uma educao radicalmente
inclusiva, mas essencial para a sua concretizao. A questo que deve
ser colocada como o atendimento educacional especializado integra
o processo. Com isso, descaracterizam-se as necessidades educacionais
especiais como exclusividade para deficientes e passa-se a entendlas como algo que todo o aluno, em maior ou menor grau, ocasional ou
permanentemente, pode vir a demandar.
1.4 Formao de Educadores

A formao dos profissionais da educao tarefa, sem dvida,
essencial para a melhoria do processo de ensino e para o enfrentamento
das diferentes situaes que implicam a tarefa de educar.
Uma das dificuldades encontradas na formao dos educadores,
no estudo de alguns fundamentos tericos para o trabalho com alunos
com necessidades educacionais especiais, o amplo leque de realidades
scio-culturais existentes em nosso pas. Para atender esta demanda
to diversa, o material dirigido formao tem se proposto oferecer
uma linguagem suficientemente abrangente para ser acessvel a
todos. Porm, em alguns casos, se observa a excessiva simplificao dos
contedos propostos, aliada a uma superficialidade que se distancia das
situaes problemticas concretas de cada realidade.
comum encontrar materiais dirigidos aos professores
que apostam na informao como eixo central da sua formao. A
apropriao de alguns conceitos fundamental, contudo necessrio
articular esses conceitos com as situaes vividas em cada realidade
escolar e na experincia de cada profissional da educao. Este trabalho
de articulao um processo cotidiano e sistemtico. No acontece
de uma vez por todas, podendo se dar somente atravs da anlise da
vivncia de cada profissional em seu fazer dirio. Caso no se leve em
conta o carter processual da formao desses profissionais, corre-se o
risco de desprezar o conhecimento e a experincia prvia que cada um
traz consigo.
A formao do professor deve ser um processo continuo, que
perpassa sua prtica com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar
com uma equipe permanente de apoio. fundamental considerar e
valorizar o saber de todos os profissionais da educao no processo de
incluso. No se trata apenas de incluir um aluno, mas de repensar os
contornos da escola e a que tipo de Educao estes profissionais tmse dedicado. Trata-se de desencadear um processo coletivo que busque
compreender os motivos pelos quais muitas crianas e adolescentes
tambm no conseguem encontrar um lugar na escola.
Para isso, no bastam informaes e imperativos, mas verdadeiros
processos de reflexo que levem os grupos a considerar qual o discurso
que se produz na sua prtica. Os discursos institucionais tendem a
21
22
produzir repeties, buscando garantir a permanncia do igual, do j

conhecido, como forma de se proteger da angstia provocada pelo
novo. Ao reconhecer que faz parte de um sistema regulado por algumas
prticas j cristalizadas, o grupo ter condies de buscar mecanismos
que possibilitem a discusso e anlise das questes que envolvem o seu
fazer, ressignificando as relaes entre sujeitos, saberes e aprendizagens
e criando novas prticas inclusivas. Dessa forma, cada contexto escolar
deveria se situar como autor de seu projeto pedaggico, levando em
conta as suas experincias.
Para tanto, necessrio um processo contnuo de interlocuo
entre educadores e encontros sistematizados com a equipe interdisciplinar
de apoio, na perspectiva de manter um canal aberto de escuta para estes
profissionais. Assim, possvel lidar com os impasses do cotidiano da
sala de aula e do ambiente escolar, trocando experincias e aprendendo
novas formas de ensinar. Como aponta Kupfer (2001), o professor
precisa sustentar sua funo de produzir enlace, em acrscimo a sua
funo pedaggica, e para isso necessita de apoio de uma equipe de
profissionais.
Segundo Jerusalinsky e Pez (2001, p.35): So poucas as
experincias onde se desenvolvem os recursos docentes e tcnicos e o
apoio especfico necessrio para adequar as instituies escolares e os
procedimentos pedaggico-didticos s novas condies de incluso.
imprescindvel, portanto, investir na criao de uma poltica de
formao continuada para os profissionais da educao. A partir dessa,
seria possvel a abertura de espaos de reflexo e escuta sistemtica entre
grupos interdisciplinares e interinstitucionais, dispostos a acompanhar,
sustentar e interagir com o corpo docente.
1.5 Concepo de Incluso

As referncias usualmente feitas de incluso no campo da
educao consideram as dimenses pedaggica e legal da prtica
educacional. Sem dvida, dois campos importantes quando se pretende
a efetivao destes ideais. No entanto, uma importante ampliao da
discusso sobre os caminhos das polticas pblicas para a incluso escolar
seria a considerao do contexto em que se pretende uma sociedade
inclusiva.
23
As instituies educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relaes

sociais, reproduzem com eficincia a lgica das sociedades. Trata-se de um lugar
legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem relaes de saber-poder, como
j teorizado por Foucault (1987). Nestas, a lgica das classificaes sempre foi necessria
para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Da pode advir a idia de que
a escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, no foi concebida para
ser inclusiva, mas para ser instrumento de seleo e capacitao dos mais aptos a uma
boa conduta social.
A efetivao de uma educao inclusiva neste contexto secular no tarefa
fcil. No menos desprovida de dificuldades a tarefa de um Estado que intenta
organizar uma poltica pblica que, como tal, se empenha na busca de um carter de
universalidade, garantindo acesso a todos os seus cidados s polticas que lhes cabem
por direito.
O campo da incluso, entretanto, fundamenta-se na concepo de diferenas,
algo da ordem da singularidade dos sujeitos que acessam esta mesma poltica. Como
no torn-la, a cada passo, um novo instrumento de classificao, seleo, reduzindo os
sujeitos a marcas mais ou menos identitrias de uma sndrome, deficincia ou doena
mental?
Um possvel recurso de que poderia se lanar mo neste sentido, seria o de
uma lgica que oferecesse elementos de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo
simples fato de se tratar, no somente em discurso, mas na prtica cotidiana, de uma
rede de relaes no trabalho educativo que esto institudas h sculos e que se repetem
como naturais e definitivas. por dentro desta lgica que uma poltica macro quer se
instaurar.
Uma nova concepo de educao e sociedade se faz por vontade pblica e
essencial que o sistema educacional assuma essa vontade. Para operar as transformaes
nos modos de relao dentro da escola , tambm, necessrio que os profissionais
envolvidos tomem para si a tarefa de pensar estas questes de forma reflexiva e coletiva.
Dito de outra forma, necessrio que todos os agentes institucionais percebam-se como
gestores e tcnicos da educao inclusiva.
Nesta perspectiva, essencial que o exerccio social e profissional destes
agentes esteja sustentado por uma rede de aes interdisciplinares, que se entrelacem
no trabalho com as necessidades educacionais especiais dos alunos.
2. PROCESSO DE INCLUSO
A investigao dos aspectos que necessitam evoluir na poltica
de educao especial requer que se situe como este processo vem
acontecendo efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a
incluso de crianas com necessidades educacionais especiais produz
impasses no cotidiano escolar que exigem um constante repensar das
prticas pedaggicas importante a anlise de alguns aspectos do
contexto atual da incluso no pas.
Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em
diferentes espaos educacionais, representam uma sntese dos principais
aspectos percebidos como tensionadores do processo e emergiram da
anlise das opinies dos diferentes segmentos da comunidade escolar
envolvidos com a proposta de incluso, as quais foram obtidas atravs de
observaes, de entrevistas semi-estruturadas, de grupos de discusso,
bem como de diferentes experincias profissionais existentes.
2.1 Comunidade Escolar e a Poltica de Incluso

A associao mais imediata e comum no ambiente escolar,
quando se trata de questionar posies acerca da poltica de educao
inclusiva, a de mais um encargo que o sistema educacional impe
aos professores. Mesmo sendo favorveis concepo contida na lei
e percebendo os benefcios que sua implementao traria a toda a
sociedade, o temor e as preocupaes da decorrentes so inevitveis.
Algumas expresses como: a incluso forada ou incluso s de
fachada sinalizam as dificuldades em lidar com o acesso de pessoas
com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
As escolas, de modo geral, tm conhecimento da existncia
das leis acerca da incluso de pessoas com necessidades educacionais
especiais no ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga
para estas. As equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes
alunos, mostrando-se favorveis poltica de incluso, mas apontam
alguns entraves pelo fato de no haver a sustentao necessria,
25
26
como por exemplo, a ausncia de definies mais estruturais acerca da

educao especial e dos suportes necessrios a sua implementao.
No raro ouve-se nas escolas referncias a alunos com
necessidades educacionais especiais como os alunos da incluso, o que
sugere o questionamento sobre o modo como so percebidos diante
dos demais alunos. Tenho vinte e cinco alunos, dois de incluso,
comenta um professor. Alm da evidente concepo de uma educao
voltada para a normalidade, tal idia contrape-se compreenso
da incluso, largamente defendida na bibliografia, como um processo
que deve abranger todas as diferenas.
Outra evidncia da fragilidade que ainda se encontra no
entendimento do processo inclusivo diz respeito aos critrios utilizados
na seleo e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais
especiais. senso comum nas escolas que todo aluno com condies
de aprendizagem formal deve ser encaminhado para escola de ensino
regular. No caso, os educadores consideram as escolas cicladas como as
mais preparadas para receber estes alunos, j que o sistema por ciclos de
formao possibilita o convvio com as diferenas e com colegas de sua
idade. No entanto, ressaltam que algumas crianas e adolescentes no
possuem condies de freqentar a escola regular comum e, em alguns
casos, nem a escola especial.
Existe ainda, uma certa resistncia em pensar a transformao
do espao da escola especial, pois muitos acreditam que sua estrutura
tambm inclusiva, promotora de lao social e que somente nela seria
possvel a permanncia de algumas das pessoas com necessidades
educacionais especiais. Porm, neste aspecto se evidencia uma
contradio, enquanto a escola regular comum em cumprimento
legislao deve receber todo e qualquer aluno, a escola especial ainda
mantm certos critrios de seleo, os quais permitem que no receba
alguns casos com quadros psquicos graves e/ou deficincias mltiplas.
Este um importante paradoxo verificado no atual panorama da poltica
de educao especial.
Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escutados de
que o processo da incluso deve ser compartilhado com vrios segmentos
sociais, no ficando apenas ao encargo da escola, ou do professor, como
pode se verificar nas seguintes expresses: Sou a favor da incluso,
mas no jogando tudo no professor; Acredito na incluso, mas estou
decepcionada com esse fazer de conta de que se est incluindo....
Neste sentido, torna-se especialmente relevante participao

dos diferentes segmentos na implantao dos direitos assegurados em
lei para que os benefcios percebidos na poltica de incluso educacional
possam ser efetivados. No h dvida de que incluir pessoas com
necessidades educacionais especiais na escola regular pressupe uma
grande reforma no sistema educacional que implica na flexibilizao ou
adequao do currculo, com modificao das formas de ensinar, avaliar,
trabalhar com grupos em sala de aula e a criao de estruturas fsicas
facilitadoras do ingresso e circulao de todas as pessoas.
Em que pesem as inmeras dificuldades presentes no cotidiano
das escolas, permanece uma expectativa entre educadores e gestores
escolares de que as transformaes sociais alcancem a instituio
educativa. O que est em discusso qual a compreenso que temos
da relao entre escola e sociedade. pela educao que se transforma
a sociedade, ou a escola mera reprodutora das estruturas da
sociedade?
A concepo que tem orientado as opinies de muitos gestores
e educadores que atuam na perspectiva da educao inclusiva de que
a escola um dos espaos de ao de transformao. Uma compreenso
que aproxima a idia de polticas de educao e polticas sociais amplas
que garantam a melhoria da qualidade de vida da populao.
Consideradas essas questes, a educao inclusiva implica na
implementao de polticas pblicas, na compreenso da incluso como
processo que no se restringe relao professor-aluno, mas que seja
concebido como um princpio de educao para todos e valorizao das
diferenas, que envolve toda a comunidade escolar.
2.2 Os Educadores e a Educao Inclusiva

A posio da famlia do aluno com necessidades educacionais
especiais apontada como um obstculo do processo de incluso
educacional, quando esta dificulta a incluso por no reconhecer as
possibilidades da criana. Sabe-se que o nascimento de um filho com
deficincia traz uma srie de impasses s relaes familiares, seguidos
de sentimentos de frustrao, culpa, negao do problema, entre tantos
outros. Os anos iniciais da criana abrangem o perodo de suas mais frteis
27
28
aquisies, as quais podem ser prejudicadas se a famlia no tiver a ajuda

necessria para reconhecer seu filho como um sujeito que apresenta
diversas possibilidades. A escola, como o segundo espao de socializao
de uma criana, tem um papel fundamental na determinao do lugar
que a mesma passar a ocupar junto famlia e, por conseqncia, no
seu processo de desenvolvimento.
Outro aspecto a ser considerado, especialmente nas escolas
pblicas, a situao de misria econmica e carncia social de algumas
famlias. Para estas, a escola um dos poucos lugares de cuidado e
acompanhamento de suas crianas, quando no de sobrevivncia direta,
pela possibilidade de alimentao e cuidados primrios e, indireta, pela
viabilidade do afastamento dos adultos para o trabalho.
A formao dos professores tambm ganha destaque entre as
demandas mais emergentes para o aprofundamento do processo de
incluso. Existe um consenso de que imprescindvel uma participao
mais qualificada dos educadores para o avano desta importante
reforma educacional. O despreparo dos professores figura entre os
obstculos mais citados para a educao inclusiva, o qual tem como
efeito o estranhamento do educador com aquele sujeito que no est
de acordo com os padres de ensino e aprendizagem da escola.
Nessa mesma direo, a formao inicial dos educadores oferecida
no currculo dos cursos de licenciatura tambm referido. Segundo os
entrevistados, os cursos de formao de professores pouco abordam sobre
educao inclusiva e conhecimentos acerca das necessidades educacionais
especiais dos alunos. As principais dificuldades so de recursos humanos,
pessoal preparado. (...) Todos precisam estar preparados, principalmente
o professor em sala de aula, que muitas vezes no sabe como fazer.
Assim, constata-se a necessidade de introduzir tanto modificaes na
formao inicial dos educadores, quanto a formao continuada e
sistemtica ao longo da carreira profissional dos professores e demais
profissionais da educao.
Alm da formao profissional, muitos educadores ouvidos
apontam como obstculos ao processo de incluso o grande nmero
de crianas em sala e a falta de recursos para sustentao da prtica
pedaggica. Consideram que classes com menor nmero de alunos
seriam mais acolhedoras e possibilitariam um trabalho mais cuidadoso.
Mencionam tambm a necessidade de em algumas situaes especficas,
a constituio de turmas de alunos diferenciadas. ... h uma estrutura
que de turma com 30 alunos... A escola regular precisaria ter turmas
menores. Nessa direo, ainda, as escolas citam as salas de recursos,

os servios de orientao educacional e o atendimento educacional
especializado como importantes dispositivos para propiciar a
escolarizao.
Com relao proposta pedaggica, cabe apontar a importncia
das flexibilizaes curriculares para viabilizar o processo de incluso.
Para que possam ser facilitadoras, e no dificultadoras, as adequaes
curriculares necessitam ser pensadas a partir do contexto grupal em
que se insere determinado aluno. Como afirma Filidoro (2001 p.112),
as adaptaes se referem a um contexto - e no me refiro criana,
mas ao particular ponto de encontro que ocorre dentro da aula em
que convergem a criana, sua histria, o professor, sua experincia, a
instituio escolar com suas regras, o plano curricular, as regulamentaes
estaduais, as expectativas dos pais, entre outros, - ento no possvel
pensar em adaptaes gerais para crianas em geral. Como refere esta
autora, as adaptaes curriculares devem ser pensadas a partir de
cada situao particular e no como propostas universais, vlidas para
qualquer contexto escolar. As adequaes feitas por um determinado
professor para um grupo especfico de alunos s so vlidas para esse
grupo e para esse momento.
Na medida em que so pensadas a partir do contexto e no
apenas a partir de um determinado aluno, entende-se que todas as
crianas podem se beneficiar com a implantao de uma adequao
curricular, a qual funciona como instrumento para implementar uma
prtica educativa para a diversidade. Pois, como acrescenta a autora
citada, as adaptaes curriculares devem produzir modificaes que
possam ser aproveitadas por todas as crianas de um grupo ou pela
maior parte delas.
Cabe salientar, ainda, que alm de no serem generalizveis,
as adequaes curriculares devem responder a uma construo do
professor em interao com o coletivo de professores da escola e outros
profissionais que compem a equipe interdisciplinar.
Um outro importante elemento assinalado pelas pessoas
escutadas nas escolas, quando se fala na incluso de crianas com
necessidades educacionais especiais no ensino regular, que as
escolas costumam fazer aluso a servios de apoio especializados para
desenvolver um trabalho de qualidade. Dentre os especialistas, so
citados neurologistas, terapeutas ocupacionais, psiclogos, psiquiatras,
fonoaudilogos, assistentes sociais, entre outros. Supe-se que, por
29
30
trs desse pedido, est a idia de que o aluno precisa suprir algumas
necessidades especficas que podero ser atendidas por um, ou vrios
especialistas, bem como que estes profissionais poderiam ajudar o
professor a descobrir os caminhos possveis para facilitar a aprendizagem
do aluno. A falta de atendimento de sade e assistncia ao aluno com
necessidades educacionais especiais apontada como um dificultador
incluso, mostrando a carncia de articulao de uma rede de servios,
fundamentais para incluso educacional e para a qualidade de vida dos
cidados.
mister ressaltar que a meno a vrios especialistas, muitas
vezes, costuma referir-se a um modelo historicamente constitudo
como multidisciplinar, no qual adaptao ou inadaptao se constituem
como critrios que direcionam os diagnsticos. Nesta viso tradicional
de educao especial, multiplicam-se as intervenes supondo-se que
a adio sistemtica de vrias disciplinas contribuiria para completar o
quadro da normalidade, reforando a idia de que bastaria que cada
especialista fizesse a sua parte para que o aluno estivesse apto para ser
integrado.
Jerusalinsky (1998) chama ateno para as conseqncias deste
modelo de atendimento, visto que a fragmentao na forma de olhar e
se relacionar com uma criana tem conseqncias no modo como ela ir
constituir seu modo de ser. Esta fragmentao pode chegar ao limite de
impossibilitar sua constituio como sujeito. Esse mesmo autor aponta,
como imprescindvel, o trabalho interdisciplinar para decidir sobre
as estratgias teraputicas. No paradigma da interdisciplinariedade
no se trata de estmulo prevalncia do discurso de uma ou outra
especialidade, mas de articul-Ios entre si. Pez (2001, p. 31) observa
que este novo espao discursivo, esta nova regio terica possibilita a
comunicao interdisciplinar e a produo de uma nova ordem do saber,
em que uma concepo acerca do sujeito compartilhada por todas as
disciplinas.
A observao do tipo de relao atualmente percebida entre
especialidades das reas de sade e educao, mais diretamente
relacionadas ao processo de incluso educacional, parece apontar para
um caminho bem diverso ao da interdisciplinariedade. Escola e sade
aparecem como lugares que se excluem entre si, tanto nas polticas
de atendimento quanto na organizao dos seus saberes especficos.
Os servios de sade no so percebidos como lugares que se somam
escola, mas para os quais se encaminha alunos, evidenciando o
carter dissociativo que se imprimiu s prticas do encaminhamento e
atestando a desresponsabilizao de uma rea em relao outra que,

na maioria das vezes, sequer inclui o acompanhamento da escola ao
caso encaminhado.
A fragmentao dos saberes e disputa de territrios de poder
da decorrentes apontam para uma lgica de especialismos que se afasta
da concepo de interdisciplinariedade insistentemente referida como
fundamental aos avanos deste campo de interveno. Sabemos que o
sucesso de uma poltica inclusiva depende da qualidade de uma rede de
apoio que lhe d sustentao e que as interaes entre os profissionais
envolvidos, da educao, sade e assistncia, so fundamentais a um
processo de incluso do sujeito na escola e na sociedade. Todos esses
dados apontam a necessidade de uma organizao das polticas de
atendimento que contemple a atuao interdisciplinar, rompendo com
o vis de excluso e fortalecendo o processo educacional.
A inexistncia de uma equipe interdisciplinar mencionada pelos
entrevistados, como um obstculo para que se possibilite o trabalho dos
professores em sala de aula com a incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais. Nesse sentido, supe que o professor alm de ser
apoiado em sua prtica pedaggica por uma equipe de profissionais,
tambm parte atuante desta equipe interdisciplinar, pois ele que
detm um saber fazer com relao aprendizagem, que o habilita a
propor adequaes, partindo de cada situao particular para favorecer
uma proposta inclusiva.
2.3 A Incluso nos Casos

de Deficincia e Doena Mental
Dentre as dificuldades encontradas para a sustentao de um
processo de incluso escolar, os casos de deficincia mental e de quadros
psicopatolgicos graves, comumente qualificados de doena mental,
apresentam especial complexidade que merece ser destacada.
Primeiramente, h um problema conceitual relacionado
grande diversidade de terminologias utilizadas por diferentes correntes
tericas como j comentado no item conceito de deficincia mental.
Acrescente-se, ainda, dificuldade diagnstica associada a estes casos.
Vale lembrar que, de modo diverso da deficincia mental, as doenas
mentais, como as psicoses e o autismo, no so definidas pelas alteraes
31
32
nos processos de desenvolvimento cognitivo ou de aprendizagem, mas

por falhas na estruturao psquica.
O uso corrente nesta rea de estudos de termos abrangentes
como condutas tpicas, transtornos invasivos de desenvolvimento
ou quadros psquicos, ao no fazer referncia a estas importantes
diferenciaes, dificulta a hiptese diagnstica. Em funo disto,
muito comum encontrar crianas precipitadamente taxadas como
deficientes mentais e equvocos desta ordem tm conseqncias graves
nas formas como estas crianas sero, a partir de ento, tratadas e
conseqentemente nos investimentos clnicos e pedaggicos que
definiro seu desenvolvimento.
Considera-se que as doenas mentais (quadros psicopatolgicos),
na infncia, so passveis de remisso, por isso mesmo deveriam ser
prioridade nos atendimentos teraputicos. Sabemos tambm que, nesses
casos, a educao pode ser teraputica, principalmente se realizada desde
os primeiros anos de vida. Preservando e reforando os laos sociais e
as experincias de aprendizagem, desde a primeira infncia, muito
mais provvel que estas crianas consigam desenvolver sua capacidade
intelectual. Por isso necessrio enfatizar ainda mais as possibilidades
de incluso escolar desde a educao infantil.
Um ltimo aspecto que dificulta o trabalho com alunos
com os diagnsticos em questo, diz respeito s implicaes emocionais
que eles acarretam na relao com os educadores ou colegas. O
desconhecimento das caractersticas dos quadros de doena e deficincia
mental, a angstia gerada pelo contato com a deficincia, as imprecises
da etiologia destas doenas ou deficincia ou a inconstncia de um
mesmo padro comportamental nestes alunos mobiliza sentimentos
que vo do temor ao apego maternal, da raiva gerada pela impotncia
negao das possibilidades da interveno pedaggica.
Por todas as razes , talvez, precisamente nos casos de
deficincia e doena mental que o trabalho interdisciplinar se faz ainda
mais imprescindvel, como elemento de sustentao do processo de
incluso.
2.4 Construo de Espaos Inclusivos

comum responsabilizar a escola de ensino regular por no
saber trabalhar com as diferenas e excluir seus alunos e a escola especial
por se colocar de forma segregada e discriminatria. A implementao
da educao inclusiva requer a superao desta dicotomia eliminando

a distncia entre o ensino regular e o especial, que numa perspectiva
inclusiva significa efetivar o direito de todos os alunos escolarizao
nas escolas comuns de ensino regular e organizar a educao especial,
enquanto uma proposta pedaggica que disponibiliza recursos, servios
e realiza o atendimento educacional especializado, na prpria escola
ou nas escolas especiais, que se transformam em centros especializados
do sistema educacional, atuando como suporte ao processo de
escolarizao.
Na viso da integrao, diferentemente da proposta da
incluso, muitos alunos com deficincia mental so encaminhados pela
escola especial para a escola regular comum e enturmados em classes
especiais, mostrando uma lgica discriminatria e no inclusiva. Em
ambos os espaos, os alunos so mantidos sob a dicotomia normalidade/
deficincia, comprovando a necessidade de problematizar a instituio
da excluso nas vrias prticas e concepes educacionais que a
reforam.
Percebe-se muitas vezes, que as escolas comuns do ensino regular
desconhecem o trabalho oferecido pelas escolas especiais e assim, no
conseguem visualizar no que estas poderiam Ihes auxiliar no trabalho
com alunos com necessidades educacionais especiais. Por outro lado, as
escolas especiais projetam as dificuldades para efetivao deste processo
nas escolas regulares, quando reforam lgica do especialismo que
reserva s escolas especiais a exclusividade da competncia para lidar
com alunos com necessidades educacionais especiais.
Chama ateno o fato de alguns profissionais considerarem
as escolas especiais como um espao inclusivo por proporcionarem um
espao conjunto para os alunos especiais ao lado de outras crianas
e adolescentes da comunidade, pela realizao de oficinas de educao
profissional buscando oportunidade do emprego, pela participao
com outras escolas em atividades esportivas e culturais. No entanto,
estas prticas favorecidas por algumas escolas especiais, no refletem a
compreenso da incluso do ponto de vista educacional que pressupe
o acesso de todos aos espaos comuns de escolarizao, que no limite
os direitos humanos e as suas liberdades fundamentais.
As escolas especiais, ao reconhecerem como sua tarefa o apoio
s escolas regulares comuns nos processos de incluso contribuem no
acompanhamento do processo educacional dos alunos com necessidades
educacionais especiais, na formao docente, no atendimento
educacional especializado, na orientao famlia e na rede de servios
das reas de sade, assistncia social, trabalho e outros de interface com
33
34
a educao. Considerando a concepo da educao inclusiva observase que tanto a escola comum de ensino regular quanto a escola especial
podem caminhar juntas na busca da incluso dos alunos com deficincia,
entendendo-os como sujeitos capazes de realizar aprendizagens e
trabalhando para que possam assumir este lugar de aprendizes, o que
tradicionalmente no era esperado destas crianas.
Os impasses e alternativas apontadas podem auxiliar na
compreenso dos desafios do processo de incluso de pessoas com
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Entre
os inmeros ensinamentos que se pode extrair das experincias vividas
por profissionais que tm trabalhado neste sentido, observa-se uma
crescente adeso proposta de incluso assim como um crescente
interesse da comunidade escolar para que o processo se amplie e para
que se estabelea uma forma consistente de apoio para as crianas em
processo de incluso escolar.
A incluso percebida como um processo de ampliao da
circulao social que produza uma aproximao dos seus diversos
protagonistas, convocando-os construo cotidiana de uma sociedade
que oferea oportunidades variadas a todos os seus cidados e
possibilidades criativas a todas as suas diferenas.
3. ESTUDO DE CASOS
A incluso educacional um processo complexo, que encontra
diferentes matizes, transformando cada situao em um caso singular
e fazendo com que as propostas utilizadas em um determinado
contexto necessitem de reformulaes e reconfiguraes em outros.
Por este motivo, foram analisados dois casos de crianas includas em
escolas regulares, no ensino fundamental, procurando pensar quais as
estratgias utilizadas para sustentar o processo de incluso.
Caso 1
Jonas um menino com Sndrome de Down com 11 anos
de idade. Atualmente, freqenta uma escola comum de ensino
fundamental da rede municipal, cursando o terceiro ano do primeiro
ciclo. Aos dois meses de vida, iniciou o trabalho de estimulao
precoce no servio de reabilitao de uma escola da APAE. Segundo o
relato da terapeuta que realizava este trabalho, Jonas era um menino
que vinha se desenvolvendo bem, com poucas defasagens. A nica
exceo dizia respeito linguagem, j que apresentava dificuldades
importantes e um atraso significativo em sua aquisio. Comeou a
articular algumas palavras aos dois anos, falando de forma quase
inaudvel e com o passar do tempo, sua fala seguiu sendo bastante
restrita, limitando-se a articular poucas palavras com muitos desvios
fonolgicos. Por este motivo, aos trs anos, ao trmino do trabalho de
estimulao precoce, iniciou um atendimento fonoaudiolgico nessa
mesma instituio. Desde os dois anos de idade, Jonas freqentou
o maternal numa escola de educao infantil e a partir dos sete,
ingressou na escola municipal de ensino fundamental, na qual se
encontra matriculado at hoje. Nessa mesma poca, interrompeu o
tratamento na APAE e iniciou um novo tratamento em outro local.
Antes de analisar de forma mais detalhada a escolarizao
de Jonas, importante conhecer um pouco mais a respeito de suas
caractersticas pessoais e de seu desenvolvimento. Como j foi referido,
apresentava uma importante defasagem no campo da linguagem,
principalmente, em sua possibilidade de expresso verbal. Tinha uma
boa possibilidade de compreenso do que era falado, porm, sua
comunicao se processava, fundamentalmente, atravs de gestos.
Aos sete anos de idade, quando ingressa no ensino fundamental,
35
36
apesar de conseguir verbalizar algumas palavras, raramente utilizavaas para se comunicar. Suas verbalizaes aconteciam, principalmente,
em momentos em que no estivesse diante de nenhum tipo de
exigncia. Sempre que era demandado a falar, inibia-se e a expresso
verbal no aparecia. Algumas vezes os pais eram surpreendidos por
palavras que consideravam complexas para as condies do filho
e que apareciam espontaneamente em suas verbalizaes. Porm
quando era demandado que repetisse qualquer coisa, ficava calado.
Em relao aprendizagem, um fato bastante semelhante
acontecia. Quando Jonas encontrava algum tipo de demanda ou
exigncia, no se propunha a aprender. Por exemplo, os pais relatam
que quando um primo quis lhe ensinar como funcionava o jogo
de videogame, no demonstrou nenhum interesse. Porm, logo a
seguir, estava sozinho, mexendo no aparelho, tentando descobrir
seu funcionamento. Nesse momento, as defasagens cognitivas
apresentadas por Jonas eram bastante significativas. Fazia um
uso restrito de recursos representativos como o jogo simblico e o
desenho e quando utilizava tais recursos, fazia de forma repetitiva
com dificuldade de aplic-los a novas situaes.
Desde o ponto de vista psicomotor, Jonas um menino
extremamente gil. Gosta muito de esportes, principalmente aqueles
que envolvem a utilizao da bola. Nos jogos de futebol, sua principal
dificuldade estava em dar conta das regras propostas no mesmo. Com
o corpo, conseguia enfrentar obstculos e limites, fazendo de modo
diferente do que acontecia com a linguagem ou outras modalidades
de aprendizagem.
As defasagens e obstculos que Jonas apresentava no
diziam respeito apenas ao fato de ter Sndrome de Down, mas a
uma dificuldade relacionada sua posio enquanto sujeito, j
que se inibia diante das demandas que lhe eram feitas por outras
pessoas. Por este motivo, quando inicia o novo atendimento clnico,
no momento de ingresso no ensino fundamental, feita a indicao
de um duplo tratamento: fonoaudiolgico e psicanaltico. Diante das
novas exigncias que a escola de ensino fundamental colocaria, o
atendimento psicanaltico era necessrio, por dois motivos principais.
Em primeiro lugar, para que Jonas pudesse modificar sua posio
diante da aprendizagem. Em segundo, para que fosse possvel, atravs
da articulao interdisicplinar junto escola, auxiliar na busca de
propostas que levassem em conta sua peculiar relao com os objetos
de conhecimento. Dessa forma, a incluso poderia ser bem-sucedida,

ou seja, levando em conta a singularidade da produo de Jonas e de
sua aprendizagem no contexto de sua escola.
Para que essa proposta interdisciplinar pudesse ser
concretizada, foi elaborada a seguinte estratgia de trabalho. No
turno inverso aula, Jonas recebia atendimento junto com outra
criana com dificuldades de aprendizagem por uma educadora
especial na sala de recursos da escola; esta educadora fazia contato
sistemtico com os terapeutas da clnica em que Jonas era atendido,
servindo de contato para que o trabalho teraputico se articulasse
ao educativo. Com menor freqncia, eram feitas reunies entre os
terapeutas e todo o conjunto de profissionais da escola. Alm disso,
uma estagiria de educao especial acompanhava o trabalho da
sala de aula, junto professora, procurando formular estratgias
pedaggicas que propiciassem a integrao de Jonas no restante
do grupo. importante salientar que o trabalho dessa estagiria
no visava dar um atendimento individualizado a Jonas ou outras
crianas na sala de aula, mas pensar em um trabalho no grupo que
levasse em conta sua singularidade.
Assim, mesmo que no espao da escola no existisse toda a
equipe interdisciplinar necessria ao trabalho com este menino, os
recursos foram buscados na comunidade para que sua articulao
se concretizasse. Como afirma Pez (1998, p. 104), em relao ao
trabalho interdisciplinar, concretiz-lo no implica que, em cada
escola, funcione uma equipe completa, mas sim que cada um dos
protagonistas reconhea sua prpria incompletude para demandar
uma equipe que os acompanhe e sustente seu agir. Trabalhar em
equipe no requer, necessariamente, compartilhar o mesmo teto.
Compartilh-lo, tampouco, garantia de um trabalho de equipe.
Para que o trabalho com Jonas fosse levado adiante, logo
no incio de seu ingresso na escola, duas questes necessitavam
ser trabalhadas, a primeira questo colocada era, como facilitar
sua comunicao com as outras crianas para que pudesse criar
laos sociais com as mesmas; e a segunda, como criar situaes de
aprendizagem nas quais fosse demandado, sem coloc-lo em uma
posio de exigncia que fosse insustentvel diante de suas condies
subjetivas.
Diante dessas questes, procurou-se criar estratgias
considerando o trabalho do primeiro ano do primeiro ciclo que
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38
tinha um forte acento ldico e criativo. Assim, foi proposto que as

aprendizagens de Jonas pudessem ser tomadas, principalmente, a
partir de sua produo espontnea no contexto do grupo, de modo a
aprimorar sua capacidade criativa e sua expresso simblica, tanto a
nvel verbal quanto atravs do jogo e do desenho. Foi proposto ainda,
situaes no grupo em que o corpo pudesse entrar em jogo, pois este
era um importante recurso de produo para Jonas. Estes momentos
de teatro e jogos corporais, alm das aulas de educao fsica, eram
realizados, permitindo ao menino uma interao consistente com
seus colegas e valorizada pelos mesmos.
A partir dessa proposta de trabalho, foi observado que, aps
um ano, Jonas apresentou uma srie de importantes conquistas.
Passou a ter uma condio de menor inibio quanto demanda de
aprendizagem que lhe era feita, interessando-se progressivamente
pelas atividades do grupo na sala de aula. Apesar de suas dificuldades
de expresso verbal, pde criar laos de amizade com os colegas.
Observa-se ainda, que sua linguagem expressiva teve um progresso
importante, j que Jonas passou a sentir falta dela para comunicarse com seus amigos.
Mesmo com estes progressos, a partir da discusso da escola
com os profissionais que atendiam Jonas, foi consenso entre todos
que o menino precisaria de mais tempo para sua aprendizagem. A
demanda pedaggica no segundo ano do primeiro ciclo era bem mais
intensa e o trabalho no tinha um acento to calcado na produo
ldica e simblica, como no primeiro, evidenciando a necessidade
de uma flexibilizao temporal para que a sua aprendizagem, ainda
incipiente, fosse consolidada.
Este breve recorte do percurso de Jonas na escola fundamental
ilustra a possibilidade de modificaes na proposta pedaggica,
levando em conta suas necessidades especficas, sem, com isso,
produzir um currculo paralelo, em relao ao restante do grupo.
Com este exemplo, encontramos dois importantes princpios
propostos por Filidoro (2001, p. 120), em relao s adaptaes
curriculares, alm dos j mencionados anteriormente. Segundo essa
autora, as adaptaes curriculares devem permitir que, em relao a
uma criana com necessidades educativas especiais, sejam priorizadas
as reas nas quais a criana apresenta maiores possibilidades. Assim,
no caso de Jonas, a valorizao de atividades que valorizavam o corpo
e o movimento permitiu que suas dificuldades de comunicao e
expresso fossem compensadas por sua condio motora. Alm disso,

a autora acrescenta que diante de uma criana com uma dificuldade
especfica o critrio de adaptao curricular deve possibilitar que o
professor priorize, por valor, o tipo de objetivos e/ou contedos nos
quais a criana apresenta maiores dificuldades. Por este motivo,
foram especialmente valorizadas as conquistas de Jonas em relao
as suas possibilidades de expresso e criao.
Caso 2
Andr um menino de oito anos de idade que apresenta
uma importante defasagem em relao a aprendizagem. Porm,
sua avaliao mdica e seu exame neurolgico tm apontado que
no h nenhum comprometimento desde o ponto de vista orgnico,
indicando um quadro de psicose infantil. Os pais de Andr so
separados e o menino no v seu pai desde os dois anos de idade.
Segundo a me, muito agarrado com ela. Quando era beb e
o pai vivia com eles, estava sempre no colo da me. Sempre que a
me se afastava, ficava chorando. Tinha que estar sempre com ela.
Este lao simbitico com a me est na origem da dificuldade de
estruturao de seu psiquismo. Hoje, Andr chama de pai a qualquer
um que encontre na rua. Ao que parece, dessa forma, busca encontrar
alguma referncia com relao a seu pai, j que sua me pouco fala
sobre ele.
No caso de Andr, encontramos uma deficincia mental
secundria a uma psicose infantil. Isso significa que as construes
cognitivas encontram-se defasadas, fundamentalmente, pelas
dificuldades de organizao em relao a estruturao de seu
psiquismo e no por qualquer fator orgnico. Como afirma Filidoro
(1997, p. 122), nas psicoses infantis o processo de construo das
estruturas cognitivas como as prprias estruturas cognitivas adquirem
uma peculiar forma de funcionamento e organizao, produzindo,
por sua vez, efeitos particulares no processo de aprendizagem.
Andr um menino com um discurso bastante fragmentado,
fazendo com que o encadeamento de suas frases no organize um
sentido inteligvel. Sua fala tambm era sistematicamente ecollica.
Sua possibilidade de criar laos com o outro encontra-se bastante
dificultada. Segundo sua me, apresenta dificuldade em completar
as frases. Ela acrescenta que o que interessa para ele no
39
40
interessa para os outros. A me tambm se queixava de que Andr

recusava-se a fazer o que era solicitado, apresentando um constante
negativismo.
Andr j havia feito um curto atendimento com uma psicloga
no hospital, o qual, por iniciativa da me, fora interrompido. Quando
chega escola, encaminhado para um atendimento psicanaltico
em uma instituio privada. O esquema de trabalho interdisciplinar
que foi estabelecido com esta criana semelhante ao de Jonas. No
turno oposto quele em que freqentava a aula, era atendido por
uma educadora especial na sala de recursos da escola. Essa educadora
faz contatos sistemticos com o psicanalista encarregado do caso e,
junto professora de sala de aula, busca articular o trabalho de classe
com o menino na turma.
A produo de Andr apresentava algumas caractersticas
que cabem ser ressaltadas: construa um jogo simblico bastante
incipiente, brincando de fazer de conta de fazer comidinha, por
exemplo; durante essa brincadeira, costumava colocar os brinquedos
na boca, interrompendo o brincar na tentativa de chupar ou lamber
os objetos; sua produo grfica tambm era bastante restrita,
quando desenhava, fazia sempre a mesma figura: o personagem de
televiso Chapolim Colorado; demonstrava algum interesse por
pequenas regras introduzidas nas brincadeiras; procurava burlar
essas regras quando se dizia para ele que no era assim que o jogo
devia funcionar. Andr interessava-se muito pelo funcionamento
de mquinas, procurando diferenci-las dos seres vivos; em relao
aos aparelhos fazia duas perguntas sistemticas: como que
faz...?, perguntando pelo barulho feito; tem bicho?, procurando
diferenciar se um ser vivo ou inanimado e tinha uma dificuldade
muito significativa em relacionar-se com os colegas, isolando-se
sistematicamente do grupo, sem interagir com os outros.
Neste caso, as estratgias pensadas foram direcionadas,
principalmente, no sentido de procurar criar laos com as outras
crianas e de estruturar os poucos recursos de aprendizagem de
que o menino dispunha, valorizando seu interesse pelas mquinas
e aparelhos, tema que passou a fazer parte dos projetos realizados
na sala de aula por todo o grupo. Foi combinado com a professora
que as propostas pedaggicas pudessem levar em conta a restrita
capacidade simblica de Andr, procurando alinhavar alguns
interesses do menino com o restante dos alunos.
Em relao a suas aprendizagens, Andr vem demonstrando,

algumas importantes modificaes. Passou, em alguns momentos, a
se referir como eu, ou seja, a falar de si na primeira pessoa, pois
s o fazia na terceira pessoa. Iniciou um interesse importante por
histrias contadas, pedindo que sejam repetidas diversas vezes. Com
esse pedido de repetio, busca organizar de forma mais consistente
a fragmentao na cadeia discursiva que lhe caracterstica. Seu
desenho tem se tornado mais rico e mais variado no se restringindo
apenas figura do Chapolim. Comeou a fazer desenhos de carros
e caminhes.
Porm, a maior dificuldade tem acontecido em relao
interao com seus colegas. Seu nvel de desorganizao produz,
muitas vezes, uma atitude de afastamento das outras crianas em
relao a ele. Algumas situaes, no sentido de compartilhar alguns
jogos de bola tm acontecido, que apontam ser possvel superar os
obstculos que tem se colocado para sua interao na sala de aula.
41
4. REDES DE APOIO
EDUCAO INCLUSIVA
O desafio da educao brasileira de fazer valer o compromisso
de implementao de uma poltica inclusiva que tenha como prioridade
o atendimento aos alunos com deficincia nas escolas de ensino regular,
assim a criao de uma rede pblica que viabilize e d sustentao
a tal meta torna-se uma obrigao tica do Estado para com seus
cidados. Entretanto, o processo de constituio desta rede complexo
e implica mudanas necessrias implementao de uma poltica
inclusiva, nos termos hoje propostos na legislao brasileira, implicam
no enfrentamento de impasses gerados pelo prprio processo que vale
considerar:
O compromisso assumido pelo Estado na implantao

do SUS que, em funo dos princpios da universalidade de acesso
aos servios de sade, da integralidade e da igualdade da assistncia,
sem preconceitos ou privilgios de qualquer espcie; deve avanar no
atendimento ao segmento das pessoas com deficincia; (Lei Orgnica
da Sade 8080/90, Art. 7o. Incisos I, II, e IV). Vale tambm reforar que
a concepo ampliada de sade sustentada nesta lei no se restringe
ausncia de doena, destacando-se a educao como um de seus fatores
determinantes, conforme expresso em seu Artigo 3o: A sade tem como
fatores determinantes e condicionantes, entre outros, a alimentao, a
moradia, o saneamento bsico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a
educao, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e servios essenciais;
os nveis de sade da populao expressam a organizao social e
econmica do Pas. E no Pargrafo nico: Dizem respeito tambm
sade as aes que, por fora do disposto no artigo anterior, se destinam
a garantir s pessoas e coletividade condies de bem-estar fsico,
mental e social.
A existncia de uma rede de instituies no governamentais estruturada para prestar os servios de apoio educao e
sade de pessoas com deficincia, que preencheu um espao, de inegvel
importncia frente lacuna do Estado na prestao deste atendimento,
43
44
entendidos muitas vezes, como substituio a educao. Esta postura do

Estado de repasse da responsabilidade contraria o disposto no Artigo
60 da LDBEN, que se refere ao apoio tcnico e financeiro s instituies
privadas sem fins lucrativos, especializadas com atuao exclusiva
em educao especial, quando no pargrafo nico determina: O
poder pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do
atendimento dos educandos com necessidades especiais na prpria rede
publica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies
previstas no artigo.
As recomendaes terico-tcnicas e normas vigentes para

a implementao da educao inclusiva e as prticas desenvolvidas para
dar conta dos problemas inerentes realidade escolar a que se destinam.
A Resoluo no 02/2001 do CNE-CEB, que institui as Diretrizes Nacionais
da Educao Especial na Educao Bsica, no art. 2o afirma que: Os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos.
A amplitude e heterogeneidade da realidade brasileira a

que se destinam as polticas de incluso, com 5.564 municpios brasileiros,
174.894 escolas pblicas, 2,9 milhes de brasileiros com deficincia, na
faixa etria de 0 a 17 anos. Os indicadores nacionais apontam que 3,6%
das crianas em idade escolar esto fora da escola, que 27% repetem a
mesma srie, que 51% conclui o ensino fundamental e que mais de 50%
das crianas no se alfabetizam ao final dos 4 anos iniciais do ensino
fundamental.
Todas estas consideraes impem a necessidade de se pensar

estratgias para o desenvolvimento das polticas pblicas de incluso
social que, ao mesmo tempo, considerem os avanos produzidos at aqui,
e no se limitem a eles. Com esta perspectiva, a interface entre as reas
da sade e educao, que tenham como propsito a unio de esforos
e recursos relacionados incluso escolar da pessoa com necessidades
educacionais especiais pode se concretizar atravs da criao de uma
Rede de Apoio Educao Inclusiva.
4.1 Princpios Norteadores

a.
Ampliar a meta constitucional de municipalizao das
polticas pblicas;
b.
A sustentao da poltica de incluso que inclua a
dimenso da interdisciplinaridade em seus fundamentos metodolgicos.
O aprofundamento do processo de incluso social, neste momento,
implica retirar a discusso da tradicional polarizao entre estratgias
clnicas, ao encargo da sade versus estratgias pedaggicas ao
encargo da educao;
c.
Repensar a funo da escola e da sade no processo de
aprendizagem e socializao para alm dos limites institudos, em que
primeira cabe a informao e a segunda o tratamento de doenas.
d.
O enfrentamento da excluso social de pessoas com
deficincia implica saberes, formaes e estruturas das instncias
administrativas para uma gesto colaborativa que exige uma
ressignificao do papel do Estado na implementao das polticas.
45
46
4.2 Objetivos da Rede de

Apoio Educao Inclusiva
A criao de uma rede intersetorial e interdisciplinar de
apoio implementao da poltica de educao inclusiva e da poltica
de sade da pessoa com deficincia se viabiliza por meio de estratgias
promotoras de sade e educao, objetivando o atendimento a
diversidade social e a ateno s necessidades educacionais especiais
dos alunos. Portanto a implantao de uma Rede de Apoio Educao
Inclusiva tem como funo: ampliar a ateno integral sade do
aluno com necessidades educacionais especiais; assessorar s escolas e
s unidades de sade e reabilitao; formar profissionais de sade e
da educao para apoiar a escola inclusiva; assessorar a comunidade
escolar na identificao dos recursos da sade e da educao existentes
na comunidade e orientar quanto utilizao destes recursos; informar
sobre a legislao referente ateno integral ao aluno com necessidades
educacionais especiais e sobre o direito educao e sensibilizar a
comunidade escolar para o convvio com as diferenas.
4.3 Equipe Interdisciplinar

Uma equipe interdisciplinar poder ser constituda por
profissionais da educao especial, pedagogia, psiclogo, fonoaudilogo,
assistente social, bem como profissionais que atuam como conselheiros
tutelares, agentes comunitrios de sade, e outros conforme o contexto
de cada comunidade.
Dentre as competncias da equipe destaca-se atividades como:
a realizao do levantamento de necessidades especficas da escola; a
elaborao de programas de assessoramento s escolas; a orientao
e superviso dos agentes da Rede de Apoio Educao Inclusiva; a
orientao e acompanhamento das famlias de alunos com necessidades
educacionais especiais; a assessoria aos educadores que tm alunos com
necessidades educacionais especiais includos nas classes comuns do
ensino regular.
Para a concretizao das aes da equipe interdisciplinar de
apoio incluso cabe ainda:
a.
Investigar e explorar os recursos da comunidade a fim de
articular os servios especializados existentes na rede de educao e sade
s necessidades especficas dos alunos com necessidades educacionais
especiais;
b.
Desenvolver estratgias de parceria entre as diversas
instituies com trabalho social e comunitrio, governamental e nogovernamental.
c.
Realizar visitas domiciliares para auxiliar no acesso e
permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino;
d.
Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno com
necessidades educacionais especiais, favorecendo a interlocuo dos
segmentos da comunidade escolar,
e.
Articular a mediao entre a sala de aula com o
atendimento educacional especializado, o atendimento clnico, a rede
de assistncia e a famlia.
Para Ana Maria Vasconcellos (UNICEF, 2004 p. 77), uma rede de

interesses intersetoriais pode ser uma condio para o desenvolvimento
de polticas de ateno criana e ao adolescente, e durante sua
participao no projeto Sade na Escola: Tempo de Crescer, que atua
nesta perspectiva com 4 municpios de Pernambuco, identificou pontos
altamente favorveis nos gestores dos sistemas de educao e sade,
tais como: a sensibilizao dos municpios frente s questes da ateno
integral criana; setores da educao envolvidos na ampliao das
condies da melhoria da qualidade de vida e ateno individualizada
da criana; profissionais da educao infantil sensibilizados para a
articulao com os profissionais da sade; profissionais da sade
disponveis para essa articulao; profissional da sade mental sensvel
para a escolarizao desses alunos e a disponibilidade dos gestores que
atuam diretamente com crianas e adolescentes para a ampliao de
servios e atividades de incluso educacional.
As duas ltimas dcadas foram marcadas pelo debate acerca da
incluso, estabelecendo como componente fundamental universalizao
do acesso educao, o desenvolvimento de uma pedagogia centrada
na criana, a ampliao da participao da famlia e da comunidade, a
47
48
organizao das escolas para a participao e aprendizagem de todos

os alunos e a formao de redes de apoio incluso. Esta postura ativa
de identificao das barreiras que alguns alunos encontram no acesso
educao e tambm na busca dos recursos necessrios para ultrapasslas se constituiu no movimento de incluso e consolidao de um
novo paradigma educacional referenciado na concepo de educao
inclusiva, que tem como desafio a construo de uma escola aberta s
diferenas e uma sociedade que reconhece e valoriza a diversidade.
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Política de inclusão educacional no Brasil

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Ministrio da Educao

Departamento de Polticas de Educao Especial

Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso

Tiragem: 15.000 exemplares

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Este documento tem como objetivo subsidiar os sistemas

Claudia Pereira Dutra

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educao inclusiva que d conta da amplitude das transformaes que

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aqueles alunos com dificuldades extremas em relao aprendizagem.

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dos mesmos no grupo? Uma proposta educativa que no esteja atenta

1.2 Deficincia Mental

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As disciplinas que se referem s bases que constituem o sujeito,

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A definio proposta pela American Association of Mental

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entanto, alm desses contedos que podem ser avaliados e resultam no

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fato o QI avalia apenas aspectos quantitativos, visto que se trata de

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criana pensa e no um dado numrico, o QI, que pode ter significaes

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Um terceiro fator etiolgico diz respeito quelas situaes

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As diferenas que permitem delimitar esses vrios quadros so

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estruturao subjetiva. Uma deficincia pode colocar alguns obstculos

1.3 Concepo de Educao Especial

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em um amplo espectro de diagnsticos, recortadas e classificadas com o

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1.4 Formao de Educadores

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produzir repeties, buscando garantir a permanncia do igual, do j

1.5 Concepo de Incluso

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As instituies educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relaes

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2.1 Comunidade Escolar e a Poltica de Incluso

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como por exemplo, a ausncia de definies mais estruturais acerca da

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Neste sentido, torna-se especialmente relevante participao

2.2 Os Educadores e a Educao Inclusiva

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aquisies, as quais podem ser prejudicadas se a famlia no tiver a ajuda

Documento Subsidirio Poltica de Incluso

menores. Nessa direo, ainda, as escolas citam as salas de recursos,

Ministrio da Educao - Secretaria de Educao Especial

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atestando a desresponsabilizao de uma rea em relao outra que,

2.3 A Incluso nos Casos

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nos processos de desenvolvimento cognitivo ou de aprendizagem, mas

2.4 Construo de Espaos Inclusivos

Documento Subsidirio Poltica de Incluso

da educao inclusiva requer a superao desta dicotomia eliminando

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