CTS DESDE LA PERSPECTIVA

DE LA EDUCACIN TECNOLGICA
Toms Buch (*)

SNTESIS: En sus aspectos educativos, el rea general de la tecnologa

an no ha logrado un lugar universalmente reconocido en los sistemas
educativos de los diferentes pases, en los que coexisten concepciones
diferenciadas acerca de sus objetivos y de sus contenidos. El tema ha
sido abordado desde dos ngulos diferentes: la corriente Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS), y lo que, con diversas acepciones del trmino, se
denomina educacin tecnolgica. En el intento de lograr una estructuracin del rea, se ha considerado la posibilidad de enfocar la educacin
tecnolgica desde el ngulo CTS. En este trabajo se explora la posibilidad
opuesta: la de estudiar las relaciones entre la Ciencia, la Tecnologa y la
Sociedad desde el ngulo de cierta forma de abordar la educacin tecnolgica.
SNTESE: Em seus aspectos educativos, a rea geral da tecnologia ainda
no logrou um lugar universalmente reconhecido nos sistemas educacionais dos diferentes pases, onde coexistem conceitos diferenciados a respeito de seus objetivos e de seus contedos. O tema tem sido abordado a
partir de dois ngulos diferentes: a corrente Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), e aquilo que, com diversas acepes do termo, denomina-se
educao tecnolgica. Com o objetivo de obter uma estruturao da rea,
considerou-se a possibilidade de enfocar a educao tecnolgica a partir
do ngulo CTS. Neste trabalho se explora a possibilidade oposta: a de
estudar as relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade a partir
da perspectiva que proporciona a educao tecnolgica.

1. INTRODUCCIN
Hace ya unos cuantos aos que en muchos pases se realizan
intentos de lograr que en las escuelas se difundan conocimientos sobre
tecnologa. Estos esfuerzos se ponen de manifiesto en los planes de

(*) Consultor de la gerencia general del INVAP S.E. y del Grupo Argentino de
Educacin Tecnolgica (GAET), Argentina.

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estudio de todos los niveles de la educacin, desde el inicial (jardn de

infantes) hasta el universitario, al margen de los conocimientos profesionales que imparten las escuelas tcnicas y las facultades de ingeniera. Como es obvio, en cada uno de estos niveles los esfuerzos tienen
caractersticas muy diferentes, pero siempre con el objetivo de lograr
una comprensin conceptual, actitudinal y procedimental de la artificialidad en general, y de los aspectos histricos y contemporneos de la
tecnologa, procurando una articulacin entre las habilidades tcnicas
del sujeto, su conocimiento del mundo artificial en el que debe moverse, sus capacidades cognitivo-afectivas, sus valores y su actitud ante la
naturaleza1.
La finalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan desempearse mejor en una sociedad altamente tecnificada, a la
vez que entiendan sus limitaciones y sus peligros. Esto incluye la capacitacin para poder participar en la toma de decisiones en lo que respecta a los temas tecnolgicos polmicos con un conocimiento de causa
suficiente, lo que no siempre es fcil, dada la complejidad de los factores que inciden sobre tales decisiones.

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Llama la atencin el hecho de que la necesidad de que todos

los ciudadanos tengan algunos conocimientos generales acerca de las
tecnologas ms significativas an no haya obtenido una aceptacin
unnime, como lo pone de manifiesto un reciente trabajo publicado en
este mismo medio (Gordillo y Gonzlez Galbarte, 2002), que aboga
calurosamente por la educacin tecnolgica (ET) y propone el enfoque
CTS para vehicular su aceptacin.
Esto evidencia una primera dificultad para lograr el objetivo,
que proviene de las diversas acepciones en las que el trmino ET ha
sido empleado. El ms general parece ser, sencillamente, la introduccin de los conocimientos de y sobre la tecnologa, tal como los distingue Gilbert (Gilbert, 1992). Pero la diversidad de enfoques sobre la ET
es bastante notable (Acevedo, sf). Ms adelante describiremos en detalle el sentido en el que proponemos usar ese trmino, y mostraremos
que la corriente que representa es diferente a la que se suele designar
con la sigla CTS en algunos aspectos esenciales, pero en la que puede
hallarse una complementacin entre ambas maneras de abordar, a

1 Agradezco sus valiosos comentarios a los miembros del GAET Abel Rodrguez de Fraga, Carlos Marpegn y Csar Linietzky.

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nivel del sistema educativo, el necesario acercamiento entre la sociedad y la tecnologa de la cual es cada vez ms dependiente, pero a la
que an se resiste a conocer en toda su complejidad. Dicha complementacin puede basarse en el hecho de que la ET en la versin que
proponemos en ste y en otros trabajos se adapta singularmente a la
introduccin de la tecnologa en toda su amplitud conceptual desde los
primeros aos de la escuela bsica, aunque no se limita a ellos (Rodrguez de Fraga, 1999).
En lo que se entiende por educacin tecnolgica hay varios
enfoques, que incluso difieren en su finalidad y en su metodologa (Gilbert, 1995). En efecto, para algunos (Argelles, 1999), la ET es sobre
todo una preparacin para la vida laboral, mientras que para otros
(Rodrguez de Fraga, 1996) es una introduccin al modo de pensar y de
actuar del tecnlogo, o, dicho con ms propiedad, del ser humano en
tanto acta como tecnlogo, empleando su propio cuerpo o las herramientas cada vez ms complejas que lo complementan, para modificar
su ambiente, modificndose a s mismo en el proceso.
Este ltimo concepto abarca un amplio espectro de temas,
desde las consideraciones de raigambre psicolgica y antropolgica
sobre la relacin, mediada por los instrumentos entre el hombre y el
mundo exterior (Verillion, 2000), hasta el enfoque sistmico de las
estructuras tecnolgicas y de los sistemas tcnicos de las diversas civilizaciones (Buch, 1999). Esta secuencia se presta para ser presentada a
los alumnos de los diferentes niveles y para ser trabajada por ellos en la
medida de su maduracin psicocognitiva, desde los primeros niveles
educativos hasta la adolescencia.
En cada nivel educativo, a su vez, cada uno de estos temas
tiene su reflejo pedaggico y didctico, y en cada uno de los niveles la
discusin est lejos de haber conducido a consensos. En efecto, la interaccin de cada una de estas orientaciones con la prctica experimental
en el aula es bastante variada, lo que refleja los orgenes histricos de
cada una de ellas. Mientras que CTS tiene un fuerte componente histrico y se basa en las llamadas humanidades, lo que se suele entender por
ET tiene ms apoyo en las tcnicas duras, lo que ha podido alimentar
una posicin equvoca y la concepcin prejuiciosa con cierta tendencia
a la tecnofobia de la tecnologa como algo deshumanizado u opuesto al
humanismo o an a la propia sociedad.

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2. CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

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Los contenidos que propone la corriente CTS (Gonzlez Garca,

Lpez Cerezo y Lujn Lpez, 1996) ms bien estn dirigidos a la educacin secundaria no tcnica, y, por lo general, son medianamente crticos
de muchos aspectos del estilo de desarrollo tecnolgico caracterstico
del capitalismo tardo. El inters por los estudios CTS tiene su origen
histrico en el reconocimiento de los peligros a los que la evolucin tecnolgica actual expone a la humanidad (Mumford, 1970; Winner, 1979,
1987), y no por acaso el primer trmino del trinomio que nos presenta
es la ciencia. Desde su aparicin como instrumento esencial en el desarrollo de nuevas tecnologas, la ciencia ha jugado un papel creciente
en el imaginario social, pero no slo como conocimiento puro de la naturaleza sino como fuente y origen de los logros tecnolgicos modernos,
hasta el punto de confundirse, en algunos casos, con la tecnologa
misma. Ese creciente impacto de la ciencia sobre la tecnologa, cuyo
comienzo se puede ubicar en la segunda mitad del siglo XIX pero que no
ha dejado de acelerarse desde entonces, ha conducido a la imposicin
de acepciones falsamente unvocas para trminos que admiten varias
definiciones. As, se llega hasta el extremo de reservar el trmino tecnologa para aquellas tecnologas basadas ms o menos en las aplicaciones del conocimiento cientfico (Bunge, 1996). Tal confusin ha
tenido graves consecuencias en todos los niveles del mbito educativo,
pues al confundir la tecnologa con la mera aplicacin de las ciencias
que le sirven de fundamento se falsea el proceso habitual de la creacin
tecnolgica hasta hacerlo irreconocible (Cares, 1999).
En cuanto a la visin de su impacto sobre la sociedad, cabe
reconocer que, desde mediados del siglo XX, se depositaron grandes
esperanzas en la potencialidad de las diversas tecnologas que se iban
desarrollando con creciente eficacia a partir de la ciencia, con la conviccin de que proporcionaran a la humanidad entera un futuro venturoso. Esta esperanza, basada en un optimismo progresista bastante
ingenuo y de base fundamentalmente ideolgica, tuvo como coadyuvantes ciertas corrientes de pensamiento para las que la tecnologa era una
especie de entelequia en la que se afirmaba, aun lamentndolo, cierto
nivel de autonoma (Winner, 1979). Al mismo tiempo, en la opinin
pblica predominaba la conviccin de que la tecnologa iba a resolver
los problemas sociales, como los fenmenos del subdesarrollo, el crecimiento desordenado de las ciudades en el tercer mundo, el abuso de los
recursos naturales y la creciente contaminacin ambiental, cuyo avance
se perciba con claridad. Sin embargo, en la medida en que poco a poco

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estos efectos nocivos de la civilizacin mundializada se perciban con

mayor nitidez, y en la medida en que se iban agravando los problemas
en vez de resolverse como esperaban los optimistas, el estado de nimo
de los observadores fue cambiando, y el optimismo tecnoflico fue transformndose en un pesimismo y en una tecnofobia crecientes2. Es en el
mbito de este pesimismo en el que se origina la corriente CTS, que destaca el carcter social de todas las decisiones tecnolgicas y trata de
analizar su gnesis y sus consecuencias. Lejos de ser una fuerza autnoma, la tecnologa es la expresin de las relaciones de propiedad y de
poder en la sociedad. Es ms, deberamos decir en las sociedades, ya
que no es lo mismo generar e introducir una tecnologa determinada en
un pas desarrollado que en uno del tercer mundo (Dagnino y Thomas,
2000). Se reeditan as, en las diversas vertientes de la corriente CTS,
orientaciones que van desde un determinismo social o econmico hasta
otro tecnolgico, pasando por opciones neutralistas, cada una en diversas versiones ms duras o ms blandas (Dagnino, sf).
Las crticas al modelo de desarrollo predominante se han
hecho cada vez ms frecuentes, tanto en los mbitos CTS y de los estudios sociales de la Ciencia y la Tecnologa, como en los medios y
ambientes de debate ms generales, sin excluir los medios de difusin
masiva. En ciertos casos, los llamados a una mayor sensatez en las
opciones de desarrollo se han hecho casi desesperados, ante la falta de
respuesta real y concreta del sistema econmico globalizado por los
riesgos evidentes y por sus graves consecuencias visibles ya claramente
(Morin, 2002). El concepto de desarrollo sustentable se ha convertido
en tema de importantes conferencias internacionales, cuyas resoluciones pocas veces conducen a cambios perceptibles en el comportamiento de los factores de poder, porque afectan intereses econmicos demasiado poderosos (Universidad Libre de Bruselas, 2002).
En este punto quisiramos hacer una observacin importante:
las crticas a las tecnologas contemporneas y sus efectos se han hecho
or ms que nada en los foros internacionales y en los pases desarrollados, que, as como lideran todos los adelantos, tambin lo hacen con
los estudios que expresan estas crticas. Por tal motivo, se corre el peligro de que la evaluacin del impacto social de la CyT sea efectuado

2 Por ejemplo, en la simple enumeracin de los contenidos de la signatura

de CTS en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) de Espaa (1999) hay implcitas
ciertas tomas de posicin, p. ej. el punto 4.5 se llama tica nuclear y tica medioambiental, aparentemente presuponiendo un contraste entre ambas.

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exclusivamente desde la ptica de dichos pases, cuando se puede pensar que una visin centrada en las necesidades y oportunidades de los
pases de mediano nivel de desarrollo sea bastante diferente3. Esto no
debe interpretarse en el sentido de que los pases menos adelantados
tendran que aceptar tipos de desarrollo que no son sustentables en
otras latitudes, con la excusa de que su pobreza los obliga a aceptar lo
inaceptable; sin embargo, los estudios de impacto social, como los que
se efectan en la rbita CTS, han de tener en cuenta de formas ms
explcitas las diferencias entre el impacto de la ciencia, y, sobre todo,
de las diversas tecnologas sobre los pases perifricos, y la que tienen
en los pases centrales.

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Asimismo, al analizar la manera en que se vincula la ciencia

con la tecnologa, y al estudiar cmo se adoptan y se adaptan las diversas tecnologas en los pases perifricos, muchas veces se han aceptado, prima facie, los modelos aplicables en los pases centrales, con lo
cual la constatacin de lo reducido del impacto que la investigacin
cientfica local ha tenido sobre el desarrollo econmico de los pases
perifricos slo ha conducido a una sensacin de incomprensin y no a
un mejoramiento de su insercin en las actividades productivas (Buch,
2002).

3. LA EDUCACIN TECNOLGICA
Al definir la ET vamos a empezar por reiterar que dicho trmino
se aplica a cosas muy diferentes segn los pases. En ciertos casos, la
ET no se diferencia de la educacin tcnica (Argelles, 1999). La educacin tcnica es una modalidad tradicional de la educacin secundaria
que ha tendido a formar tcnicos, es decir, a personas con formacin
profesional en el nivel secundario, que disponen de conocimientos y de
experiencias que los habilitan para una actividad laboral especializada
de asistencia y de ayuda a los niveles profesionales de formacin universitaria. La distincin entre esta educacin tcnica y lo que nosotros llamamos ET adquiere especial importancia porque en varios pases se
estn realizando reformas educativas que tienden a hacer ms poliva3 Dos ejemplos concretos de esto se encuentran en dos tecnologas que son
rechazadas o cuestionadas por muchos crticos de las tecnologas predominantes: la
energa nuclear y los cultivos transgnicos. En efecto, por diversos motivos, ambas tecnologas tienen hoy en la Argentina un importante desarrollo. El ataque tecnofbico contra
ellas tiende a privar al pas de importantes fuentes de ingresos, mientras que no afecta
mucho a las industrias respectivas en su conjunto mundial.

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lentes a los egresados del ciclo secundario, ante la idea cuya veracidad
y pertinencia no analizaremos aqu de que un trabajador menos especializado ser ms adaptable a los rpidos cambios tecnolgicos, y, por
lo tanto, tendr mejores oportunidades laborales que un tcnico tradicional de nivel secundario. Esta tendencia, promocionada a partir de
ciertos comentarios emanados del Banco Mundial4, ha tenido diversos
niveles de aceptacin y de realizacin en diversos pases, y ha sembrado
el desconcierto entre alumnos y docentes de esa orientacin pedaggica
en todas partes.
En otros mbitos, ET es una actividad que se concentra en
los niveles ms elementales de la educacin, en cuyos alumnos trata
de desarrollar conocimientos, procedimientos y actitudes en relacin
con la tecnologa en su acepcin ms general. Es en esos niveles en
los que la ET toca ms de cerca los conceptos antropolgicos y las
actividades operacionales, logrando que los alumnos ms pequeos
aborden problemas tecnolgicos con los medios tcnicos a su disposicin, al margen de las consideraciones sociolgicas ms aplicables a
las tecnologas contemporneas (Rodrguez de Fraga, 1994; 2002;
Gennuso, 2000).
El concepto de ET que manejamos en estas lneas se conjuga
con el de alfabetizacin tecnolgica, que parte de la idea de que, cualquiera que sea su actividad laboral, un ciudadano del mundo actual no
puede prescindir de una formacin general en tecnologa (la que simultneamente se intenta definir como rea del conocimiento), ya que el
mundo en que vive es, cada vez en mayor medida, un mundo artificial,
es decir, un mundo creado por la tecnologa en la acepcin ms amplia
de ese trmino. El uso de la expresin alfabetizacin tecnolgica se
deriva del concepto de alfabetizacin cientfica acuado hace unos aos
para describir la necesidad imperiosa de que la gente disponga de conocimientos cientficos para poder orientarse en el mundo actual (Fourez,
4 El Documento de poltica del BM, Washington D.C.,1991, dice: Hay un
inters cada vez mayor en la educacin tecnolgica, con la cual se procura inculcar
una comprensin ms general de las matemticas y las ciencias aplicadas en el contexto
de la tecnologa y la produccin, en lugar de formar en destrezas ocupacionales especficas. Esos cursos no requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como
los que necesitan los programas de capacitacin para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de educacin tecnolgica son demasiado nuevos para haberlos evaluado, quizs se justifique experimentar con ellos. Una limitacin significativa para su aplicacin generalizada sera la necesidad de formacin en gran escala de maestros. No es
obvio que esta sea una directiva, pero es cierto que la idea ha calado hondo en algunas
propuestas de reformas educativas.

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1996). Estimamos que una adecuada alfabetizacin tecnolgica, una

formacin general en tecnologa, es mucho ms importante que aqulla,
dado que el impacto de las tecnologas sobre la vida diaria de la gente
es mucho ms directo que el de sus respectivas bases cientficas (Buch,
2002).
Pero, qu contiene el eslogan alfabetizacin tecnolgica?, y
qu quiere decir la frase formacin general en tecnologa? Aqu el enfoque semntico cambia ligeramente: de definir la tecnologa como la
manera de hacer las cosas que tiene cierta sociedad5, pasamos a definirla como aquello que hacen los tecnlogos, o, tal vez (lo que resulta
ms interesante) si queremos plantear la actividad tecnolgica como
una actitud humana general, cmo actan las personas ante un problema tecnolgico (Marpegn, 2001). En este cambio de definicin reside gran parte de la diferencia entre CTS y ET.

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Cabe preguntarse: qu es lo que hacen los tecnlogos? Aqu

es probable que no haya un acuerdo general entre ellos, pero, an en
contra de algunas de sus opiniones, creo que se puede hacer un resumen ms o menos ajustado. Los tecnlogos aplican toda clase de instrumentos, tcnicas y conocimientos a la resolucin de un problema planteado por la realidad, cualquiera que sea su origen. Una postura que
aqu rechazamos con el mayor nfasis es la famosa identificacin de la
tecnologa con aplicar la ciencia para satisfacer las necesidades humanas 6. En cuanto al origen de los problemas, tradicionalmente hubo
quien opinaba, con algo de ingenuidad, que los que la tecnologa resuelve son planteados por las necesidades de la sociedad, pero ya Ortega,
en uno de los textos liminares histricos de la reflexin sobre la tecnologa, reconoca que eso no es as7. Segn otros autores, la generacin de
5 UNESCO (1983): Technology Education as Part of General Education, en
Science & Technology Education Series, 4, Pars, define la tecnologa en estos trminos:
T. es el saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver problemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por los seres humanos, con objeto de mejorar la condicin humana. Esta definicin
se parece a otras, pero resulta sumamente cuestionable la aplicabilidad de la ltima
frase, con el objeto de mejorar la condicin humana.
6 Las primeras versiones del programa ingls SATIS (Science and Technology
in Society) mencionan la siguiente definicin: T. es el proceso por medio del cual se hace
posible la aplicacin de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas (Citado en
Alberto Maiztegui et al., en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 28, OEI, 2002.
7 La tcnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace
necesitados y menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades queden a ser
posible anuladas por dejar de ser problema su satisfaccin, Ortega y Gasset (1939)
Meditacin de la tcnica, en Revista de Occidente, Madrid, 1977.

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esos problemas es muy variada, ya que muchas de las presuntas necesidades son generadas por la propia estructura que los pretende resolver,
debido a la necesidad de expansin constante que es inherente a la economa capitalista (Galbraith, 1980; Le Monde, 2003). Pero la forma de
trabajo del tecnlogo no se limita a la resolucin de problemas, como
pretenden algunos para los que este enfoque agota la ET. Por de pronto,
la palabra problema es demasiado amplia. Tambin una simple operacin matemtica es un problema en el sentido habitual que los docentes dan a esa palabra. Sin ajustar demasiado los trminos, podramos
decir que la resolucin de un problema tecnolgico implica la creacin
o modificacin de un objeto tecnolgico, que puede ser un artefacto, un
sistema tecnolgico ms amplio que un artefacto, o un proceso tecnolgico (Buch, 1999). Por otra parte, ese concepto de resolucin de problemas que, segn algunos se limitara casi a los de ingenio, a aquellos
que se resuelven con el chispazo de la inspiracin del inventor, est
muy lejos de agotar la idea. En la resolucin de un problema tecnolgico entran muchas tcnicas, entre las cuales podramos citar (Buch,
1996) el anlisis sistmico del problema, que involucra sus mltiples
relaciones con los sistemas ms amplios con los que se debe interactuar, y en los que la solucin debe insertarse. Este sistema ms amplio
abarca aspectos tecnolgicos, geogrficos, ergonmicos, econmicos,
ecolgicos y sociales8 de todo tipo, segn la naturaleza del problema de
que se trate. En este anlisis pueden tener cabida la mayora de los problemas abordados por CTS; el diseo de posibles soluciones conceptuales al problema, donde diseo es un concepto de gran amplitud, que
abarca desde las actividades organizativas relacionadas con el objeto
tecnolgico que se quiere crear, hasta las ms habituales de diseo grfico; la construccin del sistema destinado a resolver el problema. La
palabra construccin tambin se toma aqu en un sentido amplio, que
incluye conceptos tales como organizacin o estructuracin; el control
de calidad, es decir, la verificacin de que el sistema propuesto cumple
de verdad con las condiciones requeridas para constituir una solucin al
problema planteado. En lo dicho anteriormente est implcito, pero vale
la pena explicitarlo, que entre esas condiciones figuran en lugar destacado las econmicas, que se analizaron antes. La importancia de stas
es tan relevante que se puede afirmar que si no las cumple, no existe
solucin, y, por lo tanto, no hay tecnologa; todo este proceso es muy

8 Los aspectos sociales abarcan tambin los culturales. Un ejemplo de este

tipo de condicionamientos es el rechazo de ciertos adelantos urbanos, como los servicios
sanitarios, por las culturas que no aceptan que las necesidades se hagan dentro de la
vivienda.

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iterativo, y durante el mismo todos los parmetros de la solucin propuesta pueden variar.
Un dato significativo de la realidad es el hecho de que muchas
de las actividades tecnolgicas son esencialmente innovadoras. Su
carcter dinmico es una de las caractersticas ms destacadas de la
cultura contempornea, y ese rasgo tambin se ha introducido en las
inquietudes pedaggicas, uno de cuyos objetivos debe ser el estmulo a
la creatividad (Lpez Cerezo y Valenti, 1999). De alguna forma, este
concepto se ha incluido de manera destacada en la temtica CTS que
ahora habla, directamente, de CTS+I (OEI, 2002). Este dinamismo tiene,
a su vez, aspectos positivos y negativos para cada destino individual y
para el de las sociedades.

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El concepto epistemolgico central en todo objeto tecnolgico

es su finalismo, ya que es creado con una finalidad explcita. As como es
un grave error epistemolgico decir que el ojo existe para ver, ya que se
trata del resultado de un proceso evolutivo que carece de teleonoma, es
evidente que un fotosensor artificial, que es su homlogo tecnolgico,
slo existe porque alguien quiso construirlo teniendo su funcin como
meta. El pensamiento finalista es una caracterstica definitoria del proceso tecnolgico, que lo diferencia de modo terminante del razonamiento cientfico al cual todo finalismo est vedado.
Otro concepto central de lo que con justicia se puede llamar
pensamiento tecnolgico es el de control. El control, en el sentido tecnolgico de este trmino, implica la realimentacin, que es una generalizacin no-lineal de la causalidad: la fuerza actuante en un proceso
es controlada por el resultado de su accin. Esta realimentacin, que
est presente en todos los movimientos naturales de los organismos
vivos, se hace explcita en el empleo de las herramientas, desde las
ms sencillas de uso manual hasta los sistemas tecnolgicos ms complejos.
El tercer elemento del pensamiento tecnolgico es su carcter
sinttico. All donde el pensamiento cientfico es reduccionista y analtico, buscando averiguar las causas de los fenmenos, el pensamiento
tecnolgico parte de la funcin global del objeto tecnolgico para descender luego al diseo de sus componentes.
Al mismo tiempo, el pensamiento tecnolgico es sistmico, y
sabe que cada objeto tecnolgico individual, por abarcador que sea, es

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un subsistema de un sistema tcnico9 coherente, que es caracterstico

de y caracteriza a cada poca histrica.
En algunos enfoques (Doval y Gay, 1995) una de las etapas
importantes de la ET es el anlisis o la lectura de ciertos objetos tecnolgicos, que no debera limitarse a su descripcin y taxonoma. Esta lectura debera incluir sus procesos de generacin y de produccin, y evitar
a toda costa sacarlos de su contexto. En concreto, no se debe perder de
vista aquella parte del proceso de diseo que consiste en la bsqueda
de compromisos entre los diversos factores tecnolgicos, econmicos,
ecolgicos, mercadotcnicos, etc. por los que se ve condicionado.
Por otra parte, tal descontextualizacin tambin puede abarcar
otros aspectos del objeto, los que lo condicionaron desde un punto de
vista social ms amplio, que algunas veces son sutiles y difciles de percibir, si no se los considera con una especial suspicacia. As, se destacan los artefactos diseados para diestros que son de complicado manejo para los zurdos, o aquellos basados en las costumbres occidentales
que fracasan al pretenderse su traslado a otras culturas (Martn Gordillo
y Gonzlez Galbarte, 2002).
Como se ve, en toda esta descripcin no se ha mencionado la
palabra ciencia. Es que la ciencia, en esta concepcin de la tecnologa,
es slo uno ms de los ingredientes o insumos que estn disponibles
para ser usados en la resolucin del problema planteado. Esto no disminuye su importancia, pero la pone en una perspectiva muy diferente de
la que implica la definicin de tecnologa como ciencia aplicada.
La importancia de la ciencia para la tecnologa contempornea
estriba en que la comprensin de los mecanismos ntimos de funciona9 Se nos debe perdonar aqu cierta terminologa no muy coherente que se ha
impuesto en la literatura. Si bien por lo general se estima que lo tcnico tiene un nivel
epistmico inferior a lo tecnolgico, nosotros hemos llamado sistema tecnolgico a los
diversos subsistemas que, en su conjunto ms amplio, forman el sistema tcnico o tecnosfera que caracteriza una poca o una civilizacin determinada. El sistema tcnico es
el conjunto de todas las tecnologas y de todos los objetos tecnolgicos de esa civilizacin determinada. Los sistemas tcnicos (paleoltico, neoltico, hidrulico, medieval,
etc., as como chino, azteca, o mapuche) son conjuntos caracterizados por su coherencia
interna, aunque cada uno tiene su propio nivel de complejidad. Cuando dos sistemas tcnicos interactan, generalmente se producen conflictos. El subdesarrollo es el conflicto
generado en una sociedad que posee un sistema tcnico menos complejo, cuando es
expuesta al impacto de una sociedad de mayor complejidad a travs de relaciones de
dominio, como ha ocurrido en todas las sociedades dominadas por la civilizacin occidental en su expansin a partir del siglo XV.

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miento de la materia ha permitido optimizar sistemas tecnolgicos, as

como concebir objetos tecnolgicos impensables sin ese conocimiento.
Si la radio de galena pudo sustentarse en una observacin casual, y la
vlvula electrnica elemento fundamental de la tecnologa electrnica
de la primera mitad del siglo XX se bas en conceptos cientficos relativamente elementales como el efecto Edison, el transistor slo es pensable a travs de un conocimiento terico avanzado de la estructura de
bandas de los semiconductores empleados. En cambio, el proceso de fabricacin de los circuitos integrados, que son la base de todos los sistemas
electrnicos actuales, es un complejsimo desarrollo tecnolgico frente
al cual los propios principios fsicos son slo uno de los elementos que
entran en juego. Lo mismo ocurre con numerosos productos farmacuticos, que han evolucionado de compuestos qumicos ms o menos sencillos al diseo de molculas y a los productos biotecnolgicos actuales.
El contraejemplo ms clsico al concepto de la tecnologa como ciencia
aplicada es el de la mquina de vapor, que antecedi en mucho al descubrimiento de las leyes de la termodinmica, aunque stas se usaran
para perfeccionarla.

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4. CMO SE VERA CTS DESDE ET?

Cul es, o podra ser, la relacin entre CTS y ET? Como hemos
visto, la ET, tal como entendemos ese trmino, analiza el pensamiento
tecnolgico y su manera de operar. La corriente CTS examina los modos
en los que se generan los problemas y la construccin social de las soluciones, con especial nfasis en las consecuencias sociales y ambientales de las soluciones aplicadas. Sus contenidos son muy diferentes,
pero sus relaciones deberan ser armnicas y permitir as una secuencia
que se extendera a todo lo largo de la formacin escolar primaria y
secundaria, y completara el ciclo de la alfabetizacin tecnolgica necesaria para que un ciudadano pudiese formarse una opinin informada
sobre un tema tecnolgico cualquiera. En los primeros aos, el nfasis
estara puesto en los contenidos tcnicos, para ir creando poco a poco
una comprensin cabal de los aspectos sistmicos, que se iran haciendo ms complejos en la medida de la maduracin de los alumnos.
Ya hemos mencionado que, en la primera fase del proceso tecnolgico, se deben analizar los aspectos tecnolgicos, geogrficos, ergonmicos, econmicos, ecolgicos y sociales de todo tipo que se refieren
al objeto tecnolgico que hay que crear o modificar. Se deberan incluir
tambin los aspectos ticos, sobre todo el de qu hacer cuando surgen

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conflictos entre los diversos aspectos mencionados. Aqu es donde el

anlisis tecnolgico puro no es suficiente. La corriente CTS, al tratar de
poner el objeto tecnolgico en un contexto de mxima amplitud, y al no
vacilar ante su enjuiciamiento tico y poltico, est en condiciones de
aadir los aspectos sociales ms profundos, las implicaciones ticas,
las proyecciones polticas, el anlisis de las intenciones que establecen
el origen mismo del planteo del problema tecnolgico: el porqu de su
existencia.
Ahora bien, conforme existen diversas propuestas acerca de
otros tantos modos de incluir los contenidos del enfoque CTS en el currculo educativo, es necesario analizar la manera en que ahora se abordaran
desde los contenidos propios de la ET.
Se han intentado tres alternativas para la introduccin de los
contenidos CTS en el currculo (Lpez Cerezo, 1998): CTS como asignatura, CTS como contenido de otras asignaturas, y CTS como pretexto para
el estudio de la ciencia y la tecnologa. Siempre se ha expresado la crtica de que todos estos enfoques relegan la tecnologa a un estatus subalterno (irnicamente CtS). Esta crtica tiene cierto cariz paradjico, ya
que, adems de la forma en que la ciencia afecta o determina la cosmovisin predominante, la manera ms eficaz en que influye sobre la vida
de la gente es a travs de las tecnologas que la aplican. Abordar CTS
desde la ET podra revertir esta situacin, ya que la mayora de los enfoques CTS, al poner otra vez demasiado nfasis en la ciencia, disimulan
el proceso real del desarrollo tecnolgico aunque oficialmente reniegue
de la posicin tecnologa = ciencia aplicada.
Veamos entonces cul de los tres enfoques mencionados sera
el ms apto para la combinacin correcta entre la ET y la educacin CTS.
Aqu un anlisis ms profundo deber tomar en cuenta las diferencias
esenciales que existen entre las modalidades propias de los diferentes
niveles del sistema educativo.
Por lo pronto, no creemos nada prctico el enfoque transversal
de la tecnologa en el currculo de las diferentes ciencias, ya que el profesor de una ciencia particular no est capacitado en general para ensear tecnologa, y estar tentado de considerar los temas tecnolgicos
que aborde en su clase como meras aplicaciones de su ciencia a un
caso tecnolgico determinado. O, peor an, tomar las eventuales aplicaciones como pretextos para ensear la ciencia de la misma manera
que lo ha hecho siempre. En cambio, si, adems de formar docentes en

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ET se pudiese lograr una verdadera capacitacin tecnolgica de los profesores de ciencias y convencerlos de que colaboren con aquellos, este
mtodo podra invertir el desinters por la ciencia, y ser un aliciente
para interesar a los alumnos en ella (Halbwachs, 1985).

Es decir, si bien se ha refutado muchas veces la caracterizacin de la tecnologa como aplicacin de la ciencia, y, por lo tanto, se
acepta que no tiene sentido intentar deducir las aplicaciones tecnolgicas de un hecho cientfico de ese hecho, en cambio la bsqueda de
soluciones a problemas tecnolgicos especficos ha sido un fuerte aliciente para la investigacin cientfica, y puede serlo para la enseanza
de la ciencia. De ese modo, el orden habitualmente abordado por la
educacin quedara del todo invertido, incluso en la educacin superior:
lejos de ensear primero ciencia para luego aplicarla, se comenzara por
motivar la enseanza de la ciencia en su necesidad para la resolucin
de los problemas tecnolgicos (Maiztegui, 2002). El mismo criterio
podra aplicarse tambin a la formacin de los ingenieros (Bazzo, 2002;
Buch, 1999b). Es muy probable que la motivacin de la mayora de los
alumnos para estudiar ciencias se vera estimulada en gran medida por
ese nuevo ordenamiento.

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5. CONCLUSIN
De la comparacin entre las ideas que inspiran a todos aquellos que proponen la profundizacin de los estudios relativos a la tecnologa, sobre todo en la educacin secundaria, surge que los dos enfoques principales, la corriente CTS que se aproxima a la problemtica de
la tecnologa ms desde las humanidades que desde las ciencias fsicas
y naturales o las tcnicas, y la ET que llega a los aspectos ambientales y
sociales de la tecnologa proviniendo ms de las tcnicas, y, en ciertos
enfoques, de su anlisis antropolgico, podran combinarse en una sntesis superadora, con ventaja para ambos enfoques parciales y con plena
ganancia para los alumnos, que de ese modo lograran una visin ms
integral, a la vez que humanstica y tecnolgica de la tecnologa en
todos sus aspectos.
Para que esta sntesis pudiese hacerse efectiva con ganancia
para los alumnos y para la formacin cultural tecnolgica de las generaciones futuras, debera darse un debate en profundidad sobre los aspectos estudiados en estas pginas, y otro referido a los contenidos curriculares y a su transposicin didctica. Adems del hecho de que este

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enfoque combinado requiere esfuerzos an mayores de capacitacin de

los profesores, los docentes tendrn que ser, en esta disciplina ms que
en las tradicionales, los guas en un mundo poco conocido que debern
descubrir junto a sus alumnos, dejando tal vez de lado, en ese camino,
numerosos preconceptos y prejuicios.
Por desgracia, no puede excluirse que esa tarea resulte ser
superior a las fuerzas disponibles, dado que, an sin esta amplia sntesis, la formulacin de la tecnologa como rea de estudio parece ofrecer
grandes dificultades.

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