ser ste inexistente el aprendizaje se hace nulo. No todos los nios estn
igualmente motivados (Monedero, 1989).
Gresham, (1987), menciona que una de las razones vlidas para la presencia de
estos nios en la escuela regular, es que incrementan su autoestima y en muchos
casos sus resultados de aprendizaje. Desde luego que es necesario planificar
observando las diferencias individuales y abordando las competencias sociales
que ellos deben alcanzar, todo esto de acuerdo con las demandas de la
integracin curricular (Crisci, 1981) para lo cual debe haber una redefinicin de
roles profesionales (Corman y Gottlieb, 1987).
Dentro de la diversidad de clasificaciones de necesidades especiales, una de las
ms conocidas es la realizada porMary Wilson (Brennan, K. Wilfred, 1988).
Propone cuatro grupos que ubican en el universo de ellas, adems nos refiere las
posibilidades de alcance pedaggico curricular en cada una.
En primer lugar se inscribe a los nios con defectos de audicin, visin o
movilidad, sin serios problemas de aprendizaje. La discapacidad no se encuentra
en la capacidad cognitiva, pues se muestran atentos e incluso dispuestos al
aprendizaje, salvo los obstculos evidentes. En adaptaciones curriculares, Wilson
menciona que son capaces de seguir el currculo escolar, slo reduciendo el
nmero de asignaturas que se tratarn de manera simultnea. En otras palabras
son capaces de aprender la mayora de ellas, en un proceso ms lento que el
normal. Las discapacidades fsicas suscitan problemas de movilidad de diferentes
tipos as como otros relacionados con la postura, la higiene personal y el control
de la comunicacin escrita. Este tipo de minusvalas hacen esencial que los
profesores y alumnos utilicen mtodos alternativos de comunicacin, como por
ejemplo la gestual, en la mayora de las veces construida por ellos mismos. En el
caso de los nios ciegos, se les debe auxiliar en su movilidad e implementar
estrategias para que sta sea efectiva.
En seguida se encuentran los nios con desventajas educativas por razones
sociales y psicolgicas, ellos no son capaces de adaptarse a las tareas de
aprendizaje y su comportamiento reprimido o extrovertido los delata. Para ellos
Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988) aconseja el trato sensible para sustraerlos de
su marginacin.
El xito con estos alumnos depende de la planificacin y conocimiento de un
curriculum oculto. La tarea aqu tanto para profesores como alumnos especiales
es eliminar los modelos de conducta inadecuados y reemplazarlos por otros ms
aceptables, con una base fuerte en el razonamiento y sensibilidad con ellos. Las
malas conductas, se aprenden de su entorno y de las personas que se encuentran
a su alrededor, tambin entonces se pueden aprender las buenas conductas.
Bender para el caso citado, menciona (Macotela, 1985) un enfoque instruccional
metacognitivo, que son estrategias de aprendizaje recproca, la auto instruccin y
el auto monitoreo. Ahora especficamente, seala lo siguiente: el empleo de
compaeros como tutores de los nios problema, la enseanza cooperativa, el
entrenamiento en atribuciones, el entrenamiento derivado de tcnicas de
retroalimentacin biolgica y relajacin.
Los nios con dificultades significativas de aprendizaje como inmadurez intelectual
y personal, entran en la clasificacin de las personas que lo ms probable es que
requieran de apoyo a lo largo de toda su vida escolar. Es necesaria la
concientizacin de los padres de familia para que no los mimen demasiado y
coarten sus avances. El profesor debe ser muy exigente en este sentido pues de
lo contrario, sus esfuerzos sern en vano. Para tener xito con estos nios, las
escuelas necesitan una flexibilidad en sus planteamientos y su curriculum,
asociado a slidas tcnicas de evaluacin.
Tambin es muy importante que no se les niegue el acceso al curriculum escolar
principal. Kinsbourne, Marcel y Paula J. Kaplan (1990), mencionan que el dficit
cognoscitivo est relacionado con el desarrollo y por tanto es perdurable. Hasta
que los nios con dficit de poder cognoscitivo se resignan al fracaso inevitable,
por lo general se esfuerzan mucho en aprender.
Los alumnos que pudieran pasar por normales y que sin embargo
plantean dificultades emocionales y conductuales. Son quiz el problema ms
grave y causa del alto ndice de fracaso escolar por su frustracin y estrs social.
La autora sugiere actitudes clidas y solcitas a la par de una disciplina no
coercitiva y muchas oportunidades de comunicacin con ellos para adquirir su
confianza y nos puedan hablar de sus cosas. Es decir un ataque en dos frentes:
cognitivo y social/emocional.
Graciela Gonzlez (1989), por su parte, menciona que estos nios sufren mucho,
ms de lo que hacen sufrir a los dems por tanto son los que ms atencin
requieren. Centrmonos entonces al menos en su seguridad emocional porque
los nios que dan problemas es porque tienen muchos problemas. Una de las
estrategias consiste entonces en platicar con ellos porque si un nio con muchos
problemas aprende a hablarlos, est en mejor camino que aquel que no puede
expresarse. Recalca la autora, tambin hay que buscar como primera instancia el
apoyo de los padres, pues si no lo tenemos todos nuestros esfuerzos sern en
vano.
En todas estas necesidades especiales, se debe considerar el factor tiempo el
que se debe ajustar al disponible en el espacio escolar para tomar decisiones
sobre las prioridades que han de regular lo que se incluye o excluye del
curriculum, aunque parte del apoyo debe venir de afuera de la escuela.
Por su parte, Miguel Lpez Melero (1993) opina que las adaptaciones curriculares
se han de hacer en objetivos, contenidos y la dinmica dentro y fuera de la clase y
la evaluacin. Que el aspecto de la socializacin es muy importante para los nios
con necesidades educativas especiales.
En estos casos, recomienda tomar en cuenta adaptaciones curriculares, en base a
tres principios: la flexibilidad en el espacio y tiempo y en los contenidos culturales,
un trabajo simultneo, cooperativo y participativo en el aula y el trabajo de
planeacin al principio del curso, para que quede incluido en el proyecto educativo
de centro. De manera especfica, recomienda en espaol, cumplir el objetivo que
es consolidar el lenguaje oral y escrito, hasta donde sea posible, lo importante es
que adquieran el lenguaje bsico de la comunidad. Si la deficiencia es grave, al
menos que el tipo de comunicacin sea gestual. Tambin en estos casos graves
se debe perseguir que como mnimo tengan una lectura funcional de smbolos y
rtulos.
En cuanto al aprendizaje de la lectura, nos mencionan Marcel y Paula J. Kaplan
(1990) Sera injusto decir que un nio retardado tiene aprovechamiento bajo si no
logra aprender a un nivel que le corresponde a su edad mental. Si el lenguaje
juega un papel muy decisivo, en el aprendizaje escolar, una alteracin de la
relacin nio-madre puede encontrarse seala Bannatyne (Monedero, 1989) en la
base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia, ya que el proceso de
estimulacin precoz practicado generalmente por la madre, se considera esencial
en el desarrollo psicolgico posterior. Dirigir la investigacin por estos derroteros,
puede resultar productivo.
En matemticas, se debe partir de los ms cercano y significativo para ellos, de su
vida cotidiana. Representaciones numricas que en la medida de sus
posibilidades vayan aumentando de dificultad.