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En los programas curriculares del Ministerio de educacin pblica la nocin terica

de tica, esttica y ciudadana, que se refleja no concuerda con la realidad nacional. Se


dejan por fuera la cosmovisin de los pueblos indgenas y tampoco se toma en cuenta la
disparidad de los contextos socioculturales dentro de la nacin. Adems, cabe mencionar
que el programa de tica, esttica y ciudadana est basado, segn el MEP (2009), en una
educacin racionalista, humanista y constructivista donde aprender haciendo, es la
clave pedaggica desde este enfoque (MEP, 2009, p.20). Sin embargo, sabemos de
educadores cual filosofa educativa no es el constructivismo u es otra que no concuerda con
dicho enfoque pedaggico, pero como veremos ms adelante el planteamiento curricular
del programa de Educacin Cvica para secundaria no permite dicho enfoque epistmico.
Con la incorporacin de contenidos en el Programa de educacin Cvica que
encausan hacia los cumplimientos de fines como: la formacin de ciudadanos amantes de
su patria, conscientes de sus derechos y de sus libertades fundamentales, con profundo
sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana. Contribuir al
desenvolvimiento pleno de la personalidad humana. Formar ciudadanos para una
democracia en que se concilien los intereses del individuo con los de la comunidad.
Adems, estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensin humana. El programa
tica, Esttica y Ciudadana evidencia sus pretensiones sobre el perfil de salida que tendrn
los estudiantes graduados bajo este programa. El MEP lo menciona de la siguiente manera
queremos que los estudiantes aprendan lo que es relevante y que lo aprendan bien: que
nuestros jvenes adquieran y desarrollen el conocimiento, la sensibilidad y las
competencias cientficas; lgicas y matemticas; histricas y sociales (MEP, 2009, p.5).
Lo anterior refleja que dentro de este programa se construye un proyecto bajo un
idealismo, ya que esta teora defiende los contenidos como aprendizajes invariables e
indudables, principalmente el esencialismo pedaggico, (Campos, 2012, p.58) Adems,
bajo este paradigma epistemolgico el docente ocupa un papel de reproductor de
contenidos, en consecuencia el estudiante tendr un papel pasivo aprendiendo como
verdades lo enseado. El pedagogo Campos Arce Mainor A., menciona que se da nfasis en
potenciar el contenido, el estudiante no es lo relevante ni el verdadero motivo de la

enseanza no se contempla el conocimiento previo que los alumnos puedan poseer, y


mucho menos se pretende que el estudiante llegue a desarrollar una capacidad reflexiva o
crtica ante los contenidos que se le estn imponiendo.
En la construccin de una democracia del pueblo para el pueblo y por el pueblo, no
calzan estructuras donde unos manden y otros obedezcan. A pesar, los programas
curriculares de educacin Cvica siguen reproduciendo la verticalidad en las relaciones
profesor-alumnado. Por ello, se evidencia cmo el estudiante adquiere un rol de ente
inactivo, y el docente, el individuo activo o el nico poseedor del conocimiento; por lo cual
la accin de aprender y ensear dentro de esto ser exclusivamente individualista y la meta
escolar se basar en quien sea ms habilidoso/sa para reproducir lo aprendido de una forma
nica repitiendo el patrn, de esta forma sigue legitimndose el sistema vertical.
En cadenado a lo anterior, lo que se percibe y observa es lo real, es decir, lo
enseado en la escuela es legtimo e indudable, (Giroux, 2002, p.13), y en esta lnea los
estudiantes no podrn entrar en contradiccin ni mucho menos emitir alguna reflexin
sobre lo que el docente les est enseando porque los contenidos son estticos y
estandarizados para cualquier parte del pas, el dogmatismo dice presente sin tomar en
cuenta la cultura, el entorno o la cosmovisin de la sociedad en la que se implementa el
programa, lo que convierte la prctica de ensear en una relacin simple de estudianteprofesor lo que tiene consecuencias adversas hacia la materia pues los estudiantes resisten a
ser tratados a todos igual al no tomarse en cuenta los interese y las necesidades de cada uno
de los dicentes.
El implementar los mismos planes de estudio, sin tomar en cuenta las diferencias
culturales, tnicas, religiosas entre otras, es una manera de homogeneizar y tambin de
excluir a aquellos que no se enmarcan dentro del modelo de estudiante que pretende el
sistema educativo, el pedagogo Luis Fernando Gmez menciona,
Los nios que fracasan en la escuela, no se debe necesariamente a un dficit
intelectual sino ms bien a la interaccin entre esas condiciones sealadas, mismas
que se pueden superar o mejorar socialmente a travs de la intervencin poltica y

tica, evitando con ello la construccin del fracaso escolar, que no es otra cosa
que la exclusin social. (Gomez, 2012, s.p).

Segn el MEP, para la creacin de este Programa tica, Esttica y Ciudadana, se


tom en cuenta mediante la planificacin y ejecucin del currculo el conocimiento de la
realidad y la problemtica de la comunidad y la interaccin permanente que existe entre el
individuo y su entorno sociocultural (M.E.P, 2009, p.18). Lo cual genera preguntarse, si
verdaderamente se toma en cuenta los contextos socioculturales, por qu no hay programas
especficos para aplicar en los pueblos indgenas de nuestro pas y nicamente se toman en
cuenta estos grupos tnicos en un solo contenido de octavo, dicho sea de paso lo que desea
lograr es inters por promover las manifestaciones artsticas y estticas de la
interculturalidad (MEP 2009, p.98). Es importante mencionar que no se contempla la
manera en que los indgenas construyen su mundo ni conocimiento.
El MEP, tradicionalmente ha trabajado con una metodologa en la cual no se
interesa porque los estudiantes logren analizar, abstraer y sintetizar la informacin, por el
contrario, la memoria es su base, el dogmatismo no respeta al individuo y tampoco a la
sociedad, la verdad o informacin es tal cual se muestra y se debe de aceptar y concebir de
manera incuestionable (Giroux, 2002, p.17), lo que posiciona al docente como centro de
todo el proceso de enseanza, por ende, promoviendo el adulto centrismo.
Dentro del Programa tica, Esttica y Ciudadana el Pragmatismo es evidente, el
cual sostiene que lo que tiene valor sobre todo es la utilidad y el valor prctico de las
cosas (Gmez, 2012, s.p.). Asimismo, esta corriente mantiene que la verdad y la bondad
deben ser medidas de acuerdo con el xito que se tenga en la prctica, por lo que,
implementacin de los proyectos de cvica, se lograra demostrar si verdaderamente los
estudiantes aprendieron los contenidos mediante su puesta en prctica con xito, como lo
refleja el MEP,
para eso debemos educar: tanto para la convivencia eficiente, til y prctica del
mundo del trabajo, del comercio o del consumo, como para la vida plena y
trascendente que surge de la convivencia solidaria, del afecto desinteresado y de la
responsabilidad con el medio (MEP, 2009, p.4)

Sigue predominado la relacin vertical del mandato de debemos educar, dando el


gobierno central siempre la facultad de educar a unos, y los otros deben conformarse con
aprender bajo un modelo asistencialista. Donde el Estado centralista apoya y asiste con
recursos la capacitacin de sectores estratgicos para el mercado laboral. Adems, La cita
anterior denota el segundo lugar dentro del discurso curricular que se le atribuye a la
satisfaccin de la vida plena. En otras palabras, si algo no tiene un fin o uso determinado no
hay razn para que tal cosa exista, lo que demuestran que estos programas solo pretenden
educar para una convivencia til, prctica y eficiente de un mercado laboral y no para
brindar habilidades para la vida a los y las estudiantes del pas.
Es importante destacar que los objetivos son difusos y hace imposible la vinculacin
de los estudiantes con lo que se pretende lograr. Por tanto, por un lado se dice que se
pretende formar un tipo de estudiante con ciertas caractersticas pero, fundamentalmente se
vuelve inoperante lograrlo por mezclar teoras que llevan a la prctica corrientes que no
comparten una filosofa comn y por tanto no son eclcticas, entendiendo que de cierto
modo se cae en una retrica que no va ms all del discurso, por ejemplo,
Como teora epistemolgica, el constructivismo es el elemento que permite definir
con mayor claridad las formas de estimulacin del aprendizaje del estudiantado, por
lo que se desarrolla con mayor amplitud en este momento, complementado con
algunos elementos del enfoque socio-reconstructivista. Ambos enfoques se asumen
desde una visin que permite reflejar los elementos del humanismo, el racionalismo
y el propio constructivismo como visiones filosficas que les sirven de fundamento.
(MEP, 2009, P.17)

Por lo anterior, Puede desarrollarse un programa constructivista si al fin y al cabo


hay que desarrollar contenidos para realizar una prueba sumativa? Y an ms en undcimo
cuando se debe preparar a los estudiantes para la Prueba Nacional en Educacin Cvica
(Bachillerato). Es consecuente todo esto con el programa de tica, esttica y ciudadana?
En definitiva, existe una clara contradiccin entre la teora socio-constructivista del
programa, y la obligatoriedad de abordar contenidos para una prueba estandarizada,
(Rodrguez, 2014, p.42)

A modo de conclusin, se puede determinar que el Programa tica, Esttica y


Ciudadana para la asignatura de la Educacin Cvica, se ubica en la teora pedaggica
llamada conductismo, la cual tiene bases epistemolgicas en el pragmatismo y el idealismo,
(Campos, 2012,p.62). En otras palabras el conductismo tiene como objeto el contenido y no
al sujeto, por ello impide que los estudiantes puedan problematizar los contenidos
brindados por el educador, menos an poder lograr reflexiones crticas de acuerdo con sus
experiencias previas.
Por otra parte, en el contexto del mundo de la globalizacin es importante notar que
existe una contradiccin evidente, pues, la lgica del mercado y el consumo, no promueven
valores como la solidaridad, y mucho menos, una convivencia responsable para con el
medio, (Campos, 2012, p.60). Gmez habla de los jvenes como una especie de no sujeto
o una persona sin identidad y sin historia, son seres en potencia, en evolucin, todava no
son, son una copia de su esencia (el adulto), llegarn a ser solo si se dejan moldear, si
adquieren las habilidades y destrezas necesarias para ser el futuro (ser el mercado)
(Gmez y Gmez, 2011, p.187).
Siguen existiendo graves problemas en poder abordar un programa que no tiene
relacin entre su propuesta y la realidad educativa costarricense. Por ejemplo, se puede
mencionar la limitacin del tiempo para ejecutarlo en las reducidas lecciones de Educacin
Cvica en que el componente de proyectos se aplica de mltiples maneras, muchas veces de
manera arbitraria y emprica o al realizar una prueba sumativa. En un programa
constructivista, en el que su consigna es el aprendizaje para la vida; no se puede obviar lo
socioeconmico, la realidad de aula y los recursos en la institucin para estimular un
aprendizaje socio-constructivista (Rodrguez, 2014, p. 42).
Se necesita mucho tiempo para realizar estrategias didcticas relacionadas con: el
aprender construyendo (realizando un sin fin de actividades ldicas); desarrollando
proyectos; implementando trabajos extra clases (mnimo 2 por trimestre) y, abordando las
distintas temticas para elaborar una prueba escrita, con tan solo dos lecciones por semana.
Asimismo, no olvidemos que por lo general siempre se pierden lecciones por

asesoramientos, semanas de exmenes, reuniones, entre otros mltiples factores. Caso


especial sucede en los colegios tcnicos, donde en dcimo, undcimo y duodcimo ao los
docentes solo cuentan con una leccin por semana (de cuarenta minutos) para realizar todo
lo descrito.
Como se mencion, Los programas de estudio no presentan coherencia en su
discurso, ni son concordantes con las teoras filosficas que dicen estarse implementando, y
que de una u otra manera lo nico que logran es atrofiar el proceso de lo deseado y lo
logrado en el sistema educativo.
Fuentes:

Campos Arce, Mainor Andrs. (2012). La otra cara de los Programas de Estudio: 20 de abril
del 2016, de Revista Ensayos Pedaggicos Sitio web:
http://www.cva.itesm.mx/biblioteca/pagina_con_formato_version_oct/apaweb.html
Espinoza, Arnaldo Rodrguez. (2014). tica, Esttica y Ciudadana una reforma exitosa de
la educacin cvica. Revista Perspectivas, 8, 42-55.
Giroux, Henry. (2002). Teoria y Resistencia en Educacin. Buenos Aires. Argentina:
Paidos.
Gmez, L. (2012). Pedagoga del Conocimiento. Recuperado de
www.unapedagogadelconocimiento.blogspot.com.
MEP (2009). Programa de Estudio de Educacin Cvica. Tercer ciclo de la educacin
general bsica y diversificada. San Jos: MEP