Anda di halaman 1dari 8

Captulo 6

6.1 Chile, un territorio, tres realidades


Una de las principales preguntas que deja abiertas este libro, a la
luz de los resultados expuestos, es si acaso en nuestro territorio
llamado Chile, no estn coexistiendo tres realidades o subculturas
determinadas por la educacin que reciben.
Ya hemos argumentado latamente que la inteligencia o capital
cognitivo es la resultante de la educacin recibida. Hemos
mostrado que todos los resultados, sin excepcin, evidencian que
los tres tipos de dependencia determinan la obtencin de
resultados de capital cognitivo significativamente diferentes entre
s. Tambin hemos mostrado que la probabilidad de que un chileno
obtenga un puntaje superior al promedio nacional en cualquier
prueba es mucho menor para alguien de un colegio municipal que
para alguien de un colegio particular pagado. Por ltimo, hemos
mostrado que el rendimiento promedio en pruebas estandarizadas
internacionales de los estudiantes de colegios particulares pagados
es parecido al rendimiento promedio de los estudiantes de pases
como Finlandia o Nueva Zelandia; el de los alumnos de colegios
particulares subvencionados, al promedio de pases como Mxico,
y el de los estudiantes municipales, parecido al de pases como
Tailandia o Bahrin.
Considerando que los resultados que muestran las diferencias
indicadas son consistentes en todos los tipos de mediciones, a todas las edades y con todos los
instrumentos con que contamos, no es hora de preguntarnos si acaso nuestra forma de segregar la
educacin no est generando tres poblaciones de ciudadanos que difieren de manera consistente en el
capital cognitivo al que acceden? Si la evidencia es tan slida como la que estamos mostrando, no
resulta a todas luces obvio que la mantencin del sistema educacional tal como lo tenemos organizado
no hace sino exacerbar la constitucin y mantencin de estas tres subpoblaciones como
compartimentos estancos?
La respuesta a esta pregunta parece bastante obvia: s. La pregunta que surge automticamente ante
esa respuesta obvia es, entonces: Y por qu querramos mantener este estado de cosas? A quin le
conviene? Por supuesto que a nadie de manera explcita (no creemos en las teoras conspirativas de
grupos interesados de manera manifiesta en generar y preservar un sistema tan burdamente injusto).
Pero a los privilegiados, a la lite, s de manera implcita: porque es difcil darse cuenta de la situacin
de injusticia si se pertenece, como seguro lo hacemos tanto los autores como buena parte de los
lectores de este libro, a la casta cognitiva privilegiada. Accedemos a buena educacin, a buena salud, a
buen transporte, a buena vivienda. Similar, todo ello, a pases desarrollados. Pensamos que el acceso a
servicios de buena calidad para el resto de la poblacin ir mejorando naturalmente con el crecimiento
econmico. Ese es el razonamiento estndar.
Pero lo que muestran los resultados de este libro es que ese razonamiento estndar no es cierto: no
basta con crecimiento econmico, ya que ese crecimiento es absorbido mayoritariamente por la mejora
en la calidad de vida de las lites. Para un ejemplo, solo en el mbito de la educacin, vase el
aumento de las brechas en educacin en la ltima dcada: el sistema que ms mejora es el particular
pagado. En el resto de los servicios pblicos esta realidad es bsicamente la misma. En este sentido, la
educacin segregada, a lo ms, asegura que la poblacin no perteneciente a la lite solo crezca
marginalmente en el tiempo con ese crecimiento econmico.
La nica solucin posible, entonces, para romper el sistema de castas cognitivas que nos hemos
autoimpuesto, es invertir fuertemente en educacin pblica de alta calidad. Para educar ciudadanos
que dejen de ver como natural la coexistencia de tres grupos que acceden de manera tan dismil al
capital cognitivo, y con ello a servicios de diferente calidad. Con un pas ms y mejor educado, el
crecimiento econmico no se garantiza, pero se hace ms probable y permanente. Y lo que es seguro,
hace que los beneficios del crecimiento sean ms equitativos, como los beneficios obtenidos por los
pases que han hecho este razonamiento antes. Como Finlandia, en primer lugar.
6.2 La importancia de comenzar temprano con la intervencin educacional.
Los resultados que hemos mostrado son concluyentes respecto al aumento de las brechas de capital
cognitivo con la edad. Si bien es cierto que las diferencias de origen en capital cultural de las familias
ya marcan una brecha muy importante al inicio, estableciendo diferencias de entrada al sistema
educacional, no es menos cierto que la intervencin temprana puede hacer mucho por evitar que estas
aumenten con la edad, y no solo eso: una educacin temprana de primer nivel puede revertir las
diferencias dadas por el NSE de origen.
Por otra parte, las brechas de las pruebas de desarrollo infantil del preescolar no superan en promedio
las 0,5 desviaciones estndar entre los 0 y 5 aos. Estas aumentan en todas las medidas a ms de 1
DE en la edad escolar y se empinan sobre 1,5 DE en la edad adulta.Es posible revertir estas
diferencias a largo plazo? Las de los estudiantes que ya estn en el sistema formal, probablemente no.

Pero con una poltica pblica fuertemente focalizada en la edad preescolar, junto con aumentar la
calidad de la educacin pblica escolar, es posible comenzar a bajar las brechas a 10 o 20 aos plazo.
Pero ello ciertamente implica un acuerdo nacional para fortalecer la educacin pblica desde muy
temprana edad y asignar los recursos que la hagan comparable en calidad con la educacin privada.
Porque cada punto de brecha que logre ser controlado a ms temprana edad, ser un punto ganado
para la edad siguiente si el sistema completo ha cambiado su calidad. El solo enviar a los nios de edad
preescolar al jardn aumenta su CI en 0,3 DE (4 puntos), mientras que los nios que asisten a
establecimientos preescolares en los cuales el foco est en el desarrollo del lenguaje, aumentan su CI
en 0,5 DE (7 puntos), por lo que la educacin preescolar per se aporta al desarrollo del capital cognitivo
y lo hace de manera mas eficiente si la calidad de la educacin es tomada en cuenta. Aun cuando no
hay que olvidar el ya mencionadoefecto esfumado, en la literatura se propone que este adquiere
relevancia cuando la exigencia escolar no aumenta de acuerdo con las capacidades del nio; por lo
tanto, los logros alcanzados van perdiendo paulatinamente su fuerza (Protzko, Aronson & Blair, 2013).
Las intervenciones aisladas sobre los estudiantes de menor capital cognitivo suelen fracasar o
esfumarse en el tiempo, debido a que vuelven a un contexto escolar empobrecido, en el que la
estimulacin es menor. Por ello es tan importante enfatizar que el gran tema pendiente es aumentar la
calidad de la educacin escolar y fortalecer un sistema pblico que refuerce desde muy temprano las
dos principales debilidades del capital cognitivo de los grupos ms desaventajados socialmente: las
funciones ejecutivas y el lenguaje. Ambas, como ya hemos visto, esenciales para lograr el aprendizaje
de la lectura y los rudimentos matemticos a temprana edad, lo que a su vez permite una ulterior
escolarizacin de calidad.
6.3 La culpa no la tiene solo la escuela, sino adems el sistema segregado.
A partir de toda la evidencia que se ha expuesto en este libro, hemos querido mostrar las profundas
inequidades que existen entre los tres subsistemas educativos que hoy funcionan en nuestro pas. Esta
realidad o fotografa de la situacin nacional no busca, a pesar de que uno pueda verse tentado a
hacerlo, demonizar la educacin pblica o particular subvencionada. Aunque es una explicacin
tentadora, no es la dependencia de escuela la que crea estas inequidades, sino que la calidad de ellas.
Pero una parte importante del aumento de la calidad pasa, necesariamente, por incrementar la
heterogeneidad del origen social de los alumnos.

Qu quiere decir eso? Que a excepcin de los tres


casos mencionados anteriormente (escuelas de corporaciones o fundaciones, institutos emblemticos y
escuelas rurales), cada nio en Chile va a la escuela que sus padres pueden pagar, lo cual genera
profundas diferencias entre los nios que asisten a una escuela u otra, no permitiendo que nios que
cuentan con distinto capital cultural interacten entre s.
No podemos juzgar el que cada padre elija lo que considera mejor para sus hijos, dentro de sus
posibilidades. El problema est en que los padres difcilmente matricularan a su hijo en un colegio con
una dependencia menor a la que su capital econmico le permite si sabe implcita o explcitamente que
las dependencias escolares estn ordenadas en cuanto a su calidad, segn lo que cada apoderado
puede pagar.
Pero qu importa que cada tipo de dependencia escolar reciba nios de un mismo capital cognitivo?
Importa y mucho. En primer lugar, tenemos toda la evidencia sealada en este libro, en la que cada
nivel educativo agrupa nios que finalmente cuentan con el mismo nivel de capital cognitivo,
profundamente diferente para cada tipo de dependencia. En segundo lugar, resulta evidente que en el
sistema actual la movilidad social es una utopa.
Existen al menos dos razones para postular que la diversidad en el capital cognitivo y cultural de las
escuelas es una solucin a la hora de reestructurar nuestro sistema educacional (*).
Primero, cuando se considera a la escuela como un sistema compuesto ms que por solo estudiantes,
nos damos cuenta de que en una escuela vulnerable el esfuerzo necesario para hacer un cambio es
mayor (ya que adems de los estudiantes, tienen padres homogneos en capital cultural, profesores
con malas condiciones de trabajo, barrios sin acceso a servicios, etc.). Para no centrarnos solo en el
logro acadmico de los alumnos, podemos decir que si hay padres diversos, tambin hay exigencias y

experiencias diversas hacia y para el ambiente escolar, y eso no hace ms que enriquecer el sistema.
Si usted considera que hay padres que se desempean en distintos mbitos laborales, no le parece
evidente que el aporte de cada uno es importante para el desarrollo integral de la comunidad escolar?
Si a usted como mdico le toca ir al da del trabajo y contar lo que hace en el da a da,
probablemente se convertir en el ejemplo de muchos estudiantes. Lo mismo con el padre que es
escritor, quien tiene un almacn de barrio o quien es profesor, todos ellos muestran realidades que
deslumbran a los estudiantes y les dan oportunidades de ampliar su mundo o, en trminos de este
libro, de aumentar su capital cognitivo. Por otra parte, estos apoderados enriquecen el sistema escolar
con sus demandas, pues cada uno desde su realidad y experiencia propone y exige al colegio de su
hijo. Ustedes pensarn que entonces es mejor que nuestros hijos estn en colegios en los que todos los
padres piensen igual. Esa es la salida fcil. La comunicacin, la discusin, la tolerancia y la democracia
a la hora de tomar decisiones llevan a soluciones ms creativas y provechosas. En los ambientes
homogneos, se pierde la discusin y por lo tanto disminuye la probabilidad de darles una salida
novedosa a los problemas. En esta sociedad en la que todos acordamos que hay que mejorar la
educacin, pero nadie tiene claro cmo hacerlo, se vuelve fundamental llegar a soluciones creativas,
que nazcan desde la comunidad educativa y no solo sean impuestas desde afuera por los expertos en
el rea.
En cuanto a la heterogeneidad dentro de la sala de clases, como lo seala Valenzuela (2011), existe un
amplio debate acadmico respecto de quines son los principales beneficiarios del llamado efecto
par, es decir, el beneficiarse del compartir con compaeros de distintas caractersticas. Existe
consenso en cuanto a la importancia de tener una educacin inclusiva, ya sea por diferentes
capacidades acadmicas o por condiciones socioeconmicas. Un alumno que asiste a un colegio
heterogneo en cuanto a su capital cultural tiene mejores oportunidades educativas que si va a uno al
que asisten solo alumnos similares a l. Esto ltimo no se da solo por el efecto par, sino que tambin
porque se ve estimulada la estrategia pedaggica de los profesores, prolongando la carrera docente y
promoviendo la eficacia del apoyo pblico a alumnos ms vulnerables. Asimismo, en colegios inclusivos
se hace ms cercano el valor de la tolerancia y reconocimiento de la diversidad, fortaleciendo la
inclusin social. As nos alejamos del orden preestablecido en el que cada uno asiste al colegio con sus
iguales, perpetuando y acentuando la dinmica social preestablecida.
En segundo lugar, el valor de la heterogeneidad no es puramente social. El ao 2012, Taut y Escobar
analizaron, entre otras cosas, el efecto que tiene la heterogeneidad en la sala de clases en alumnos de
II medio que rindieron el SIMCE 2006. Ellos hallaron que la heterogeneidad en la sala de clases se
asocia positivamente con el rendimiento tanto en la prueba de lenguaje como en la de matemticas.Por
ltimo, nuestro anlisis no busca proponer soluciones ya probadas, como que la educacin pagada
deba recibir a uno o dos nios por curso de un NSE menor que el de sus alumnos regulares. Este tipo
de propuestas, famosas por la pelcula Machuca, no tienen un impacto real en la educacin y siguen
siendo una poltica insuficiente.
Como hemos dicho anteriormente, lo que necesitamos es crear escuelas pblicas de un nivel
acadmico tan bueno como para que padres de cualquier NSE, incluyendo aquellos que pertenecen a
los niveles socioeconmicos ms altos, opten por enviar a sus hijos a ellas. Seguro que hay en nuestro
pas muchos padres de NSE medio y alto que optaran por educar a sus hijos en colegios heterogneos
si estos aseguraran una buena calidad pedaggica. Asimismo, es seguro que habr un grupo que
igualmente prefiera enviar a sus hijos a colegios particulares pagados. Y eso no es un problema, ya que
una sociedad democrtica debe defender el derecho a la libertad de enseanza, y la libertad de
opciones de formaciones diferentes. El problema es que hoy no existe tal libertad: solo es posible optar
a educacin de calidad si esta es particular pagada. Y las excepciones, los liceos emblemticos, solo
confirman esa regla, como veremos a continuacin.
6.4 Son los liceos emblemticos un buen modelo para solucionar el problema del acceso desigual al
capital cognitivo en nuestro pas?
Los Liceos Bicentenario, que ya son cerca de 60 a lo largo de todo el pas, son ciertamente un avance
para probar que el sistema pblico puede ofrecer una educacin de calidad comparable a la buena
educacin privada. Si bien es cierto este proyecto an est en fase de instalacin, y por lo tanto no es
directamente evaluable, es posible realizar una aproximacin a este modelo sobre la base de los
resultados del estudio de liceos emblemticos reportado por Valenzuela y Allende (2011). Segn los
resultados que muestran estos autores, es posible concluir que el sistema muestra algunas
contradicciones de origen que hacen muy discutible si ese es el modelo a seguir para la
implementacin de una educacin pblica universal de calidad. Estas contradicciones son bsicamente
dos: a) son hiperselectivos, y b) son muy heterogneos en sus resultados. Al ser hiperselectivos, los
liceos emblemticos reclutan solo a los mejores alumnos del sistema municipal (lo que los autores
denominan el descreme) y, paradojalmente, a una alta proporcin de estudiantes provenientes del
nivel socioeconmico medio-alto. Como muestran Valenzuela y Allende, solo un 14% de los estudiantes
de estos liceos proviene de los dos primeros quintiles de ingreso, lo que,una vez ms, genera que los
estudiantes de poblaciones ms vulnerables, no tengan el derecho a priori de recibir una buena
educacin, ya que llevan al menos 6 aos de educacin de menor calidad que la que reciben sus
competencias. En ese sentido son duramente castigados al no postular con las mismas probabilidades
de xito a entrar a estos liceos de excelencia. Y quines les ganan los cupos? Esencialmente

estudiantes de familias de mejor capital cultural y econmico, que ven la oportunidad de acceder a una
educacin de calidad a aproximadamente 1/7 del valor de una educacin privada (Valenzuela &
Allende, 2011).
Al ser muy heterogneos en sus resultados, especialmente en puntajes SIMCE y PSU, los autores se
preguntan si acaso es deseable y pertinente que estos liceos se arroguen el derecho a ser
hiperselectivos, ya que aun contando con los mejores estudiantes del sistema municipal, los resultados
objetivos de algunos de estos liceos son an muy precarios.

Entonces, parece que el sistema, tal como est


diseado, no responde al problema de reducir las brechas de rendimiento entre los tres subsistemas de
educacin que ha mostrado este libro. El problema al que quiere responder es el de que la educacin
pblica tambin pueda ser de calidad, pero construyendo para ello un sistema elitista y competitivo
que sirva de ejemplo. Por las dos contradicciones que muestra, es dudoso que este sea el modelo
que supere efectivamente las brechas, tanto por la composicin de sus estudiantes como por las
diferencias en sus resultados.
Adems, la pregunta de fondo es otra: Queremos que el modelo de educacin pblica de calidad de
nuestro pas se base solo en el descreme del sistema municipal despus de transcurridos 6 aos de
educacin? Seguro que no. Pues como hemos mostrado en la seccin 5 de resultados, en sexto bsico
las brechas son ya demasiado grandes para asegurar una educacin equitativa de calidad para todos.
El nico modelo posible y deseable de educacin pblica de calidad que asegura una reduccin de las
brechas, como ya hemos dicho, es uno que comienza muy temprano, probablemente en el nivel
preescolar. Y es uno de calidad universal, comparable a los mejores colegios particulares de nuestro
pas, que tienen logros parecidos a los de pases de alto desarrollo. Por eso, el modelo crtico a probar,
ms que el de liceos bicentenario con alta proporcin de estudiantes de familias acomodadas, debiera
ser el de escuelas municipales de alta calidad, sin requisitos de preseleccin, desde preknder.
Pero eso es demasiado caro! No necesariamente. El modelo finlands es un muy buen ejemplo de
esto. De los pases de la OECD, Finlandia es el que exhibe los mejores resultados acadmicos por lejos.
Pero los costos de su educacin entre los 6 y 15 aos son de los ms bajos, comparables con los de
Grecia (ver Sahlberg, 2013, pg. 107).
6.5 PAA vs PSU: La culpa no es del termmetro
Ha habido una discusin pblica muy acalorada respecto de la diferencia entre PAA y PSU en nuestro
pas, desde el cambio del sistema el ao 2003. Hay quienes incluso defienden retomar una prueba tipo
PAA como prueba de seleccin universitaria, a consecuencia de las brechas mostradas por la PSU.
Como esperamos haber mostrado en la seccin 5 de presentacin de los resultados, sin embargo, es
claro que las brechas en los resultados de capacidad cognitiva, ms o menos cercanas al currculum, no
dependen significativamente de la prueba aplicada. No en un sistema educacional que tiene tal
diferencia de calidad como la que hemos mostrado. De hecho, las brechas en una prueba de
inteligencia abstracta (WAIS-IV, prueba que se parece ms a la PAA que la PSU) son mucho mayores
que las de la PSU en el rango de edad de los estudiantes que rinden las pruebas de seleccin
universitaria. Y la tendencia que mostraba la PAA en sus ltimos aos de aplicacin hace pensar que
las brechas iban aumentando de manera consistente con los aos.
Por ello, la discusin respecto de diferencias de un par de dcimas en las brechas entre pruebas,
cuando se empinan ms arriba de 1 DE de diferencia, parece un ejercicio meramente escolstico y un
desvo de atencin del problema esencial: lo que debiera importar realmente es cmo bajar esas
brechas a valores aceptables. Y ningn valor de brecha debido a capacidad de pago es un valor
aceptable para comenzar a conversar de una educacin pblica que ofrece real igualdad de
oportunidades a sus estudiantes. Por ello, y recurriendo a una manida metfora, es claro que, en este
caso, las diferencias de temperatura no son culpa del termmetro. Son signos evidentes de fiebre, y
muy alta, de la educacin pblica chilena.
Pero la discusin opaca, a nuestro juicio, un problema mucho ms fundamental que es preciso
mencionar aqu. Son las pruebas estandarizadas un buen mecanismo para seleccionar el ingreso a las
universidades selectivas en un sistema tan segregado como el nuestro? Pensamos, a la luz de todos los
resultados expuestos, que definitivamente, no. Y ello porque, dado que el capital cognitivo es variable

dependiente de la educacin recibida y que las brechas son tan significativas, las pruebas
estandarizadas solo reproducen lo que ya sabemos. Y con ello, las probabilidades de acceso a las
universidades de alta selectividad estn determinadas, en una proporcin significativa, por la
capacidad de pago por una educacin de calidad. Y cul es el modelo a seguir, entonces? El que ya
han comenzado a implementar, con gran xito, algunas de las mejores universidades de nuestro pas:
dar acceso a los estudiantes con mejores notas de secundaria del sistema municipal, con una gran
flexibilidad de puntajes de PSU.
Qu resultados se obtienen con esta va alternativa de admisin? Que los primeros aos los
estudiantes admitidos por esta va tienen un rendimiento claramente inferior al de sus compaeros
admitidos solo por PSU, pero ese rendimiento va mejorando paulatinamente en el tiempo, incluso
llegando a superar el promedio de sus compaeros pasados cuatro aos. Y por qu ocurre esto?
Esencialmente, porque la capacidad cognitiva es resultado de la educacin recibida. Y porque el
esfuerzo y la perseverancia son capacidades que no pueden ser subestimadas en su valor predictivo
para el xito en la vida (Duckworth & Seligman, 2005; Resnick, 1995; Tough, 2012). Los mejores
estudiantes en el liceo triunfarn en cualquier contexto de exigencia, ya que tienen una historia de
esfuerzo, perseverancia y reconocimiento de ser capaces de estar entre los mejores. Al principio les
costar, por carecer del conocimiento para afrontar los desafos. Pero no perdern de vista el objetivo,
pues saben perseverar. Y a la larga, triunfarn igual que sus compaeros con mayor capital cognitivo al
inicio de la aventura universitaria. Y decimos al inicio, pues al final, como lo estn mostrando los
resultados reseados, estos estudiantes terminan con un mayor capital cognitivo que sus pares. Y esto
permite enfatizar, nuevamente, dos puntos esenciales en este libro: a) el capital cognitivo no es
inmutable, y b) el capital cognitivo cambia a causa de la educacin recibida.

Pero hay una segunda razn de peso para rechazar


el uso de pruebas estandarizadas como mecanismo exclusivo para la seleccin de estudiantes en las
universidades de alta selectividad: esas pruebas no estn diseadas para seleccionar finamente arriba
de los 650 puntos. Por qu? Porque a esas alturas de puntaje, las diferencias en rendimiento no
reflejan adecuadamente diferencias reales en capital cognitivo. Sobre los 650 puntos, las diferencias de
puntajes menores a 20 puntos no representan diferencias reales del constructo evaluado. Por esta
razn, la mayora de las carreras de alta selectividad, que cortan la admisin sobre los 650 puntos, no
pueden defender tcnicamente que los que sacan, por ejemplo, 651 puntos, tienen efectivamente ms
capital cognitivo que los que sacan 650. Esa diferencia, a esas alturas, es mero azar (y a mayor
puntaje, las diferencias pequeas son an ms azarosas). Y puede significar eso entonces que los 100
mejores puntajes (sobre 780 puntos) son iguales en el constructo evaluado que los siguientes 100?
Estadsticamente, s. Y cualitativamente, tambin. Y esa es la razn por la cual las universidades de
alta selectividad de pases desarrollados nunca dejan que la decisin de admisin se base
exclusivamente en los puntajes de pruebas estandarizadas. Son un antecedente, ciertamente. Pero no
un dato con valor absoluto. Porque entienden que, en trminos de capital cognitivo, cualquier puntaje
sobre 1,5 DE sobre el promedio es ms que suficiente para asegurar que los estudiantes, con el
adecuado esfuerzo y perseverancia, cumplirn con las exigencias de titulacin de las carreras de alta
exigencia acadmica.
Por ello, la pretensin de contar con instrumentos estandarizados que permitan seleccionar de manera
objetiva a estudiantes de alto rendimiento es una mera ilusin. Y acerca de esa ilusin trata gran
parte de la discusin escolstica acerca de las diferencias entre PSU y PAA. Ambas pruebas mostrarn
inevitablemente brechas en los mismos rdenes de magnitud en un sistema hipersegregado como el
chileno. Y ambas pruebas seleccionan igual de mal en los rangos altos de puntajes. Por ello, el
procedimiento de recurrir a notas o ranking de notas de la enseanza media es ms justo y certero.
Porque en esto, el sentido comn tiene razn: el resultado de cuatro aos de esfuerzo vale ms que el
resultado de cuatro horas de respuesta en una prueba estandarizada.
6.6 Y qu pasa con la inteligencia emocional y las inteligencias mltiples?
Suponemos que el lector se ha estado preguntando por qu no hemos hecho ninguna mencin, hasta
aqu, la penltima seccin de las conclusiones, a los modelos alternativos de inteligencia. Esto es, todos
aquellos que amplan la definicin de inteligencia a otros mbitos, especialmente los modelos que

tratan de la inteligencia emocional en todas sus variaciones (Bar-On, 2006; Goleman, 1996; Damasio,
1996), o el modelo de Howard Gradner (1994) que considera que las inteligencias son mltiples y no
una sola.
Nuestra razn para dejarlos fuera de este libro es muy simple: lamentablemente, no aportan
esencialmente nada al argumento central. Y este es, recordmoslo una vez ms, que la inteligencia es
la resultante de la educacin recibida. Y por qu no aportan nada? Porque en nuestro sistema
educacional formal, la promocin, desarrollo y aprendizaje de las otras inteligencias son prcticamente
irrelevantes. Y eso no representa un problema? Por cierto, es un gigantesco problema de nuestro
sistema educacional, el que est centrado de manera desproporcionada en el desarrollo exclusivo de la
inteligencia simblica, especialmente, en palabras del modelo de Gardner, en las inteligencias
lingstica, matemticas y espacial
Por supuesto que esto no lo hace de manera declarada el sistema educacional. En el papel, al menos,
los objetivos transversales, la formacin integral y el desarrollo de algunas de las otras inteligencias,
estn bastante enfatizados. Pero en la prctica, no. Porque en definitiva, lo que orienta el quehacer
escolar es la manera como es formalmente evaluado ese quehacer. Y el sistema escolar chileno e
internacional, como hemos visto en la seccin de resultados, est siendo formalmente evaluado solo en
las variables de la inteligencia simblica: Lenguaje,Matemticas y Ciencias. De esa manera, al
evaluarse solo la inteligencia simblica, tanto el currculum como la enseanza se basan
fundamentalmente en esa inteligencia. As, la inteligencia queda esencialmente definida por las
habilidades que el sistema escolar define como buenas o deseables de ser desarrolladas.
En otras palabras, desarrollamos la inteligencia que la escuela promueve porque es evaluada en base a
ella Y esto no es un argumento circular? En efecto, es totalmente circular. Pero no por ello falso o
equivocado. Desde el primer test de inteligencia, como veamos en la primera parte de este libro, las
evaluaciones cognitivas estn alineadas con lo que la escuela define como deseable de ser enseado o
adquirido como resultado de ser expuesto a la educacin formal. Y es lo que hemos tratado de decir en
este libro: la inteligencia es la resultante de la educacin recibida. Si recibimos mucha educacin
simblica, desarrollaremos mucha inteligencia simblica.
Qu pasara si recibiramos mucha educacin emocional? Bueno, con certeza desarrollaramos mucha
inteligencia emocional. Porque ya hemos dicho al principio de este libro que la inteligencia es la
capacidad de hacer distinciones significativas, a consecuencia de la educacin recibida para hacer esas
distinciones significativas. Y esto es vlido para cualquier mbito de significado. Piense por ejemplo en
lo esencialmente distinta que puede ser la simple experiencia de recorrer un jardn botnico, a pie, para
un experto botnico que para una persona normal. La cantidad de distinciones significativas del
botnico ser varios rdenes de magnitud diferente a la persona normal, quien solo habr hecho un
paseo entre hermosos rboles, plantas y flores, a lo ms reconociendo los prototipos ms conocidos.
El experto, en cambio, no solo ver nombres, orgenes, clases y especies diferentes. Har distinciones
finas entre los objetos, podr reconocer subespecies, plantas desarrolladas versus en desarrollo,
plantas enfermas, y una larga lista de etcteras.
Porque las personas inteligentes dentro de un dominio, el que sea, son capaces de hacer distinciones
significativas, que las menos inteligentes no pueden hacer. Por ello la teora de las inteligencias
mltiples de Gardner tiene un gran punto a su favor, as como los diferentes modelos acerca de la
inteligencia emocional o social. El punto que ponen de relieve estos enfoques alternativos de
inteligencia es respecto de lo que debiese ser considerado como inteligente en general. No respecto
de la definicin especfica de cada inteligencia dentro de un dominio. Esta sigue siendo la misma,
inmutable: la inteligencia es la capacidad de hacer distinciones significativas dentro de un dominio
especfico.
Y por qu no desarrollamos la idea de las otras inteligencias en el texto? Porque este no es un libro
acerca de los modelos de inteligencia, sino acerca de las relaciones entre calidad de la educacin e
inteligencia. El punto central, entonces, es que con seguridad, si el da de maana el SIMCE o el TIMSS
o PISA fueran pruebas de inteligencia emocional, social, musical, o la que Ud. quiera medir, los
resultados seran esencialmente los mismos. Porque la inteligencia es consecuencia de la calidad de la
educacin recibida. Y nuestros subsistemas educacionales mantendrn sus diferencias de calidad
formativa con independencia de los contenidos especficos que deban ensear. Porque nuestros
subsistemas educativos son cualitativamente diferentes en calidad. Porque su misma concepcin,
segregada, homognea y dividida por capacidad de pago, es intrnsecamente conducente a diferencias
en calidad de resultados. Por ello, no nos debemos confundir en cul es el problema urgente a resolver,
y este es el de la calidad de la educacin pblica de nuestro pas.
As como el problema no es del termmetro, tampoco lo es del sntoma: cambie de termmetro o
elimine un sntoma, la gravedad de la enfermedad del sistema municipal de educacin sigue all, sin
variacin alguna.
Y debiera la educacin promover o desarrollar otros tipos de inteligencia? Por supuesto que s. Ya que
la diversidad de contenidos y destrezas favorece el desarrollo integral de la inteligencia. Y la educacin
debiera promover su desarrollo desde muy temprano, en el preescolar.
Pero eso es tema de otro libro, no de este.
6.7 Capital cognitivo y posicin social: cul es el modelo a seguir?

En el captulo 3 veamos cmo es la relacin, en el caso norteamericano y chileno (ver figuras 24 y 25),
entre capital cognitivo, tipo de educacin recibida y posicin social resultante.Decamos que estos
modelos representan muy bien la ideologa implcita que tienen las naciones respecto del mrito, la
educacin y las recompensas. Ambos modelos son muy diferentes, pero comparten una caracterstica
esencial: en ambos la educacin es de una gran heterogeneidad y adems ocupa un lugar de variable
interviniente, lo que tiene como resultado que ambos modelos generan una profunda inequidad de
acceso a las recompensas sociales (mejores universidades y empleos). Y cul es el modelo que
sustentan pases de gran logro educacional, como el caso de Finlandia y de gran parte de los pases de
la Europa Central? En estos pases, la educacin pblica, gratuita y de gran calidad (y no el tipo de
educacin), es considerada como la gran variable independiente que causa el capital cognitivo que
permite acceder a las recompensas (ver figura 26). Por cierto que en este modelo no todos acceden a
la universidad, ni tampoco a los empleos mejor remunerados.

Pero las diferencias se deben mayoritariamente al esfuerzo invertido, a las diferencias de origen en
capital cultural, a variables motivacionales y a otras muchas, difciles de enumerar aqu. Porque el
punto que queremos resaltar no es el de explicar las diferencias individuales en un sistema que ofrece
igualdad de oportunidades, sino focalizarnos all: en la igualdad de oportunidades.
Y por qu es tan importante enfatizar el que el sistema educativo brinde igualdad de oportunidades?
No solo por razones valricas, que no es el momento de discutir aqu. Es por razones de desarrollo pas.
La educacin pblica es el gran lugar de aprendizaje y encuentro de los futuros ciudadanos de un pas.
Es el lugar donde se aprende de otros, donde se aprende a empatizar con otros de diferente capital
cultural, diferentes etnias, diferentes religiones. Donde se adquieren los fundamentos comunes de la
cultura. Donde se forma, en definitiva, el intangible concepto de nosotros (en oposicin al concepto
de los otros que genera un sistema segregado). En un espacio diverso tambin se reconoce que la
posicin social ocupada por los miembros de este grupo es debida a razones objetivas de logro en
igualdad de condiciones. En suma, la escuela pblica valida las diferencias. Y con ello mitiga las
posibilidades de conflicto social. Asimismo, homogeneiza el capital cognitivo de los estudiantes y con

ello, obligatoriamente, hace ms homogneos los ingresos. Y lo ms importante, al tratarse de un


sistema educativo de altsima calidad, aumenta de manera exponencial la masa crtica de personas con
capital cognitivo adecuado para acometer las demandas de un proyecto pas que requiere ms
cientficos y tcnicos que obreros no calificados.
Por ello, en pases con un modelo como el descrito, la clsica pregunta En qu colegio estudiaste?
carece totalmente de sentido.
Porque, como esperamos haber demostrado en este libro, en esos pases no es posible hacer
distinciones significativas acerca del capital cognitivo de las personas con base en esa pregunta. Ni
tampoco, por lo tanto, de su potencial de ocupar una determinada posicin social.
Esperamos que en Chile esa pregunta se transforme, ms temprano que tarde, como en los pases de
alto desarrollo humano, en un sinsentido.
(*) Existe una discusin acadmica en Chile y Estados Unidos respecto del valor agregado de las
escuelas cuando secontrola estadsticamente el NSE de los padres en los distintos tipos de escuela
(p.ej. Mizala, Romaguera y Ostoic,2005). Este libro no se hace cargo de esa discusin, por razones
obvias: La encuesta CASEN 2011 demuestra claramente que en Chile la seleccin del tipo de escuela
esta determinada a priori por el NSE, por lo tanto, cualquier control estadstico que se haga a posteriori
solo ser un anlisis de varianza marginal que confunde ms que aclara los efectos principales de los
anlisis.