Pigliapoco, Marianela

El nio con discapacidad motriz

en el Jardn de Infantes: Un
cuerpo De quin?

Tesis presentada para la obtencin del grado de

Licenciada en Educacin Fsica
Directora: Sosa, Laura Mercedes
Cita sugerida:
Pigliapoco, M. (2015). El nio con discapacidad motriz en el Jardn de Infantes: Un
cuerpo De quin?. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin. En Memoria Acadmica. Disponible en:
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Universidad Nacional de la Plata.

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Departamento de Educacin Fsica.
Licenciatura en Educacin Fsica.
Tesis:
El nio con discapacidad motriz en el Jardn de Infantes: Un cuerpo De quin?

Autora: Marianela Pigliapoco.

Tutora: Laura Mercedes Sosa.

NDICE
El nio con discapacidad motriz en el Jardn de Infantes: Un cuerpo De quin?
INTRUDUCCION
CAPITULO 1: Discapacidad.
1.1 Anlisis histrico del concepto de discapacidad.
1.2 La discapacidad como construccin social.
1.3 Normal / norma/ normalidad: revisemos su construccin.
CAPITULO 2: Cuerpo con discapacidad motriz: un cuerpo presente/ausente.
2.1 Cuerpo no es organismo: diferenciacin de dichos conceptos.
2.2 Cuerpo y Discapacidad motriz.
2.3 El cuerpo discapacitado: el hijo no esperado.
CAPITULO 3: El nio con discapacidad motriz: la relacin con su cuerpo y el
entorno familiar/ social en la construccin de su subjetividad.
3.1 La entrada al campo social: el cruce con el otro en el pasaje de lo familiar a lo
extrafamiliar.
3.2 La mirada y la palabra: somos en relacin a
3.3 Lo grupal en la construccin de la subjetividad.

CAPITULO 4: Educacin fsica en el jardn de infantes y discapacidad motriz.

4.1 El derecho a la Educacin.
4.2 Exclusin / Expulsin / Inclusin.
4.3 La clase de Educacin Fsica Un espacio para la?
ALGUNAS CUESTIONES PARA REFLEXIONAR

BIBLIOGRAFA

INTRUDUCCION
Desde la presente tesina nos proponemos animar, a los estudiantes y profesores en
Educacin Fsica, a revisar la mirada sobre la temtica de la discapacidad en el Nivel
Inicial.
Para ello, abordaremos las prcticas de sujetos con discapacidad motriz en el jardn
de infantes, focalizando nuestro anlisis en la construccin de ese cuerpo
discapacitado, generando espacios de reflexin que nos permita revisar los modos de
pensar y actuar en nuestras prcticas.
El presente estudio se llev adelante utilizando el mtodo cualitativo de recoleccin de
datos. El trabajo de campo comenz con un relevamiento telefnico a Jardines de
infantes de la cuidad de La Plata indagando sobre la concurrencia de nios con
discapacidad motriz1.
Para delimitar el estudio de campo optamos por comunicarnos, en principio, con
algunas instituciones pertenecientes al distrito de La Plata. Se tomaron dos jardines de
infantes pertenecientes a provincia. En ambas instituciones se realizaron registros
durante la clase de Educacin Fsica, como tambin en el momento previo y posterior
a la clase, acompaados de entrevistas al profesor a cargo.
Algunas de las contestaciones recibidas durante el relevamiento telefnico fueron:
No, ac no tenemos chiquitos as, imagnate que esto es todo escalera, no, ac sera
imposible
No, el ao pasado si, era un nene que usaba silla de ruedas, pero este ao no
Solo con discapacidad motriz?, si, hay un solo nene
Mmm..., en realidad ahora tenemos un nene discapacitado, pero que no es
discapacitado. l tuvo en accidente y ahora esta con rehabilitacin, por eso anda con
un andador, pero cuando termine la rehabilitacin ya no va a estar mas discapacitado
Si, tenemos chicos discapacitados pero ninguno que sea solo con discapacidad
motriz
Tenemos nios discapacitados pero un nene Down, no se si te sirve igual.

Cabe aclarar que nuestra investigacin hace referencia a nios con discapacidad

motriz, no discapacidad cognitiva.

3

Si, hay nios con discapacidad en dos salas

Encontramos que de las instituciones llamadas solo en seis (6) nos informaron la
concurrencia de nios con discapacidad motriz. De esos seis (6) jardines elegimos dos
(2) en los cuales realizar las observaciones.
Para poder ingresar realizamos la comunicacin con la Jefa Distrital quien nos autoriz
el acceso a los Jardines.
En la institucin (A) observamos las clases de Educacin Fsica donde concurre un
nio con atrofia muscular espinal. All realizamos diez observaciones finalizando las
mismas con la finalizacin del ciclo lectivo.
En la institucin (B) registramos clases donde uno de los nios presenta hemiparesia
derecha. Recin iniciadas las observaciones la direccin del jardn informa que el nio
ser operado del pie derecho y, a consecuencia de ello, no volver hasta el ao
prximo ya que luego de la operacin debe realizar rehabilitacin. Por tal motivo se
pudieron realizar solo dos registros all con presencia del nio y dos ms en ausencia
de l.
Lo antes expuesto ser analizado en este escrito que se desarrolla en cuatro
captulos:
El primero est centrado en el concepto de discapacidad. Presenta tres apartados: uno
destinado a un anlisis histrico de la atencin al sujeto con discapacidad. All se
intenta deslindar los rasgos de modelos o paradigmas que fueron surgiendo ante el
hecho de la discapacidad y de los sujetos afectados por ella. El otro dedicado al
tratamiento de la temtica como una construccin social para lo cual se tomaran los
aportes de diversos autores que han indagado y reflexionado sobre la temtica desde
la perspectiva social que nos interesa para la tesina. Un tercer apartado en donde
invitamos a revisar la construccin de los conceptos normal norma- normalidad
El segundo captulo en donde abordaremos al cuerpo con discapacidad motriz.
Tambin presenta tres apartados en los cuales se realizar la diferenciacin entre
cuerpo y organismo2, acompaado por un recorrido histrico del concepto de cuerpo
2

Consideramos preciso esta clarificacin conceptual ya, desde el sentido comn,

diferentes trminos generalmente son utilizados como sinnimos, lo cual genera
confusin. Dado el problema de investigacin, que se desarrollar en el marco de esta
tesina, consideramos pertinente diferenciarlos.

en la problemtica de la discapacidad; y aquello que acontece en el crculo familiar

ante la llegada de un cuerpo discapacitado: el hijo no esperado.
El tercer captulo estar centrado en el nio con discapacidad motriz. En primer lugar
analizaremos el cruce con el otro en la entrada al campo social. En segundo lugar
retomaremos el lugar de la palabra y la mirada en la construccin de la subjetividad, y
por ltimo las implicancias de lo grupal en dicha construccin.
Avanzando, un cuarto captulo destinado a la Educacin Fsica: la cual consideramos
es el eje que cruza de modo transversal nuestra tesina. All analizaremos los trminos
Exclusin- Expulsin- Inclusin e indagaremos sobre las clases de la Educacin Fsica
del Nivel Inicial en relacin a esos trminos; y haremos referencia al derecho a la
educacin en sujetos con discapacidad.
Finalmente, con el objetivo de generar nuevas investigaciones en la temtica
presentada, desarrollaremos algunas cuestiones para reflexionar retomando las
indagaciones que orientaron nuestro escrito.
Cada instancia por la cual se transita ofrece una inscripcin, un orden simblico, un
manojo de representaciones sociales, un conjunto de lazos. En otras palabras en sus
diversas texturas, de sus distintas significaciones, el sujeto hace su historia.
Entendemos al jardn de infantes como una instancia, mbito de socializacin y de
formacin de la identidad personal. El ingreso al mismo significa un momento de
cambios y rupturas para el sujeto. Implica el establecimiento de sus primeros vnculos
extra familiares, es decir, constituye el primer encuentro con el otro fuera del medio
familiar. Esa otredad que antes era formada por la familia, ahora estar constituida
tambin por la institucin escolar: docentes y nios con quienes aprender a
establecer lazo, ampliar su horizonte simblico- afectivo, reafirmar Quin soy? y
comenzar a preguntarse Qu puedo?
Asimismo, ese encuentro significa relacin con el cuerpo del otro, cuerpo que
encuentra en el Jardn de Infantes el primer contacto con la prctica de la Educacin
Fsica. Si bien el nio manifiesta su presencia corporal en todas las actividades
pedaggicas que realiza en dicha institucin, es en la clase de Educacin Fsica donde
el cuerpo presente manifiesta su presencia a gritos. Por ello nos indagamos Cmo
transita por ese cruce de relaciones el nio con discapacidad motriz? Qu miradas
tienen los profesores en Educacin Fsica sobre ese nio? Qu concepciones de

cuerpo aparecen en dicha prctica?Qu ocurre cuando el infante es inventado,

producido, mirado, reconocido, representado, estigmatizado como un cuerpo
discapacitado? Cundo el dficit pesa sobre la condicin de sujeto? Qu sucede
en la institucin ante la llegada de un nio con discapacidad motriz?
No es nuestra intencin dar respuesta acabada a dichos interrogantes, sino colocarlas
en discusin y, de este modo, contribuir e incentivar futuras investigaciones en el
campo de la Educacin Fsica.

CAPITULO 1: Discapacidad.
1.1 Anlisis histrico del concepto discapacidad.
Es claro que desde los albores de la humanidad han existido personas con
discapacidad, pero los modos de pensar y actuar sobre dichos sujetos fueron
cambiando a lo largo de la historia.
Por ello, el propsito de este apartado es deslindar los rasgos de modelos o
paradigmas que han surgiendo ante el hecho de la discapacidad y de los sujetos
afectados por ella.
Para hacerlo analizaremos tres modelos que, a lo largo del tiempo, fueron construyendo a
quienes hoy conocemos como las personas con discapacidad. Estos son: modelo
determinista, modelo medico-biolgico y

Bio-Psico-Social. Asimismo estableceremos

relaciones y paralelismos de dichos modelos con los autores Ramn Puig de la Bellacasa 3,
Mario Serrat 4y Agustina Palacios5.

Consideramos pertinente aclarar que si bien cada modelo tiene sus comienzos en
determinado momento, esto no significa que ante el surgimiento de un nuevo modelo,
finaliza el anterior. Por el contrario sostenemos que existe una convivencia constante
entre los modelos mencionados6.
El modelo determinista
3

Puig de la Bellacasa, R. (1990). Concepciones, paradigmas, y evolucin de las

mentalidades sobre la discapacidad. Real Patronato de Prevencin y de Atencin a
Personas con Minusvala. Madrid.

Dell 'Anno, A - Corbacho, M Serrat, M. (2004) Alternativas de la diversidad social:

las personas con discapacidad. 1edicin. Ed. Espacio. Buenos Aires.

Palacios,

Agustina

(2008)

El

modelo

social

de

discapacidad:

orgenes,

caracterizacin y plasmacin en la Convencin Internacional sobre los Derechos de

las Personas con Discapacidad. Ed. CERMI.

Cabe precisar que si bien las coincidencias no son exactas en las fechas, si lo son en la

edificacin de un modo de pensamiento sobre los sujetos que nos interesan.

Desde este modelo se consideraba que toda deficiencia estaba preformada en el

momento de la concepcin, era algo esttico. As, las personas con deficiencias
(etiquetadas de minusvlidos, discapacitados) siempre tuvieron un espacio
marcado por su determinismo biolgico, su sitio; y cuando el individuo o grupos
fueron consiguiendo mayor autonoma, de autodeterminacin y de movilidad social,
ellos, en general, siguieron conservando el lugar asignado, entre los atpicos y los
pobres, siendo vctimas de la doble marginacin orgnico-funcional y social.
En correlacin con este modelo determinista podemos situar en la poca al
paradigma tradicional del cual hace anlisis Ramn Puig de la Bellacasa. Este
plantea que ser con el surgimiento de las ideas ilustradas y de las democracias,
cuando las diferencias sociales, basadas en diferencias orgnico-funcionales, resulten
ms fuertes, y la diferencia entre los minusvlidos, mantenidos en minora de edad, y
los otros sujetos de derechos civiles y colectivos se haga ms evidente.
Mezclados con una actitud selectiva consciente e inhumana existan intentos de
purificacin o depuracin colectiva, de religiosa eliminacin del mal y de la carga del
pecado ya que se consideraba a la persona discapacitada como poseedora de tales
caractersticas. La actitud cristiana ante el pobre, como portador de los males de la
sociedad oscilaba entre el amor y el horror, puesto que en muchos casos se los
aislaba. De objeto a eliminar, el lisiado, el deforme, el ciego, junto con los retrasados
mentales pasa a ser pobre y objeto de caridad y beneficencia siendo el destino de los
deficientes ms notables el asilo de la Iglesia principalmente.
Es con el surgimiento de los Estados Modernos, en los siglos XV y XVI, que se
introduce la idea de ordenamiento racional y administrativo que afectaba a todos,
incluso al considerado pobre y diferente que tambin deba volverse sujeto de la
administracin y ser controlado.
Bajo el poder absoluto los centros de aislamiento pasan a manos del Estado, surgen
hospitales y se le asigna un nuevo lugar a los pobres e intiles: se convertirn en
sujetos de la asistencia7
El neopositivismo, en el siglo XIX, aade otro matiz a los enfoques racionalistas del
siglo anterior: el sujeto de la asistencia por no ser apto para el rendimiento, la
produccin y la construccin de una sociedad competitiva, se torna en algunos casos
como objeto de estudio psico-mdico-pedaggico. As, se pasa de un orden natural de
carcter religioso a un orden natural identificado con el orden burgus. Sin embargo, la
7

Asistencia como aspecto del orden pblico.

8

eliminacin y la caridad, al ser matizada por el racionalismo y el decoro de las ideas

liberales, dejan paso al derecho del invlido a convertirse en sujeto de proteccin o
tutela que, paulatinamente, ser su derecho a convertirse en sujeto de previsin
socio-sanitaria con el surgimiento de los sistemas de Seguridad Social dentro de los
cuales mantiene un status de menor de edad y nunca ejerce como adulto.
La autora Agustina Palacios hace referencia a este modelo como el modelo de la
prescindencia, en el cual se supone que las causas que dan origen a la discapacidad
tienen motivo religioso y, desde dicha concepcin, las personas con discapacidad se
consideran innecesarias. La sociedad decide prescindir de ellas

a travs de la

aplicacin de polticas eugensicas, o ya sea situndolas en el espacio destinado para

los anormales y las clases pobres8
A principios del siglo XX tiene sus inicios un Modelo mdico-biolgico que contina
hasta mediados de la dcada del 80.
Esta perspectiva define el problema como problema del individuo, directamente
ocasionado por una enfermedad, trauma o condicin de salud, siendo en su
deficiencia donde se localiza el origen de las dificultades.
La solucin a ello hay que buscarla mediante la intervencin profesional de los
especialistas quienes tendrn en sus manos el control del proceso. En consecuencia,
el tratamiento de la discapacidad se encuentra encaminado a conseguir la cura, una
mejor adaptacin de la persona, o un cambio en su conducta. La atencin sanitaria se
considera la materia fundamental
De este modo, el rol del sujeto es el de paciente o cliente de la asistencia, alguien con
derecho a corregir su estado fsico, psquico o sensorial. El nfasis se sita en el
individuo y su deficiencia. La persona con discapacidad es un ser humano que se
considera desviado de una supuesta norma estndar, y por dicha razn se encuentra
limitada o impedida de participar plenamente en la vida social.
En este contexto, en el mbito educativo, surge la Educacin Especial.
El origen de la educacin especial, entendida en los trminos actuales, podra situarse
en los siglos XVIII y XIX, inicialmente para nios sordos y luego para aquellos con
8

Palacios, Agustina (2008)

9

diversidades

funcionales,

siguiendo

por

aquellos

etiquetados

como

lelos.

Posteriormente se expandi exitosamente con las escuelas especiales pensadas para

personas con discapacidades fsicas e intelectuales. De este modo surge como el
mbito propio de la anormalidad, como instancia de segregacin, trazando una lnea
bien definida en relacin a los dems mbitos escolares. Su implementacin tuvo
cabida a gran escala a principios del siglo XX, como consecuencia de la
responsabilidad asumida en el campo por los gobiernos.
Si bien en las ltimas dcadas la educacin especial deja de tener vigencia como
mbito cerrado privilegindose las intervenciones en un medio abierto (escuela comn,
comunidad, etc.) para favorecer la inclusin, y a pesar de que en su momento haya
representado un gran avance, este sistema educativo provoca actualmente posiciones
muy diversas que nos invitan a pensar.
Por otra parte, en el terreno de la medicina, surgen la Rehabilitacin mdica y
teraputica como disciplinas dedicadas a atender a esos cuerpos con discapacidad,
enfermos, incapaces e impedidos.
Las caractersticas de este modelo mdico-biolgico por excelencia concuerda con el segundo
paradigma analizado por Puig de la Bellacasa: el paradigma de la rehabilitacin 9 y con el
primer modelo caracterizado por Mario Serrat al que denomin modelo medicalizado 10
Es pertinente tomar de Serrat el anlisis que hace sobre las interpretaciones dadas a la salud,
la enfermedad y la discapacidad en esa poca. Aqu advierte el peso de dos conceptos de
fuerte arraigo, uno de ndole social, y el otro procedente de las ciencias mdicas y su prctica
profesional: desde el punto de vista social, las cuestiones relacionadas con la salud
pertenecan a la esfera privada de los individuos y el mantenimiento, las alteraciones y la
recuperacin de ese atributo eran asuntos personales que cada uno deba atender con sus
propios recursos. De este modo el entorno social del sujeto es estrecho y esta representado
por la familia del paciente, no incumbe a la sociedad ni al Estado asumir responsabilidades
asistenciales salvo ante casos excepcionales y siempre tena lugar de titulo caritativo. El
segundo concepto, de ndole mdica, estableca que la salud era un atributo del cuerpo,
caracterizada por la ausencia de enfermedades11.
9

El paradigma de la rehabilitacin se bosqueja en le periodo de entreguerras y se

afirma a partir del Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
10

DellAnno, A Corbacho, M Serrat, M (2004)

11

DellAnno, A Corbacho, M Serrat, M (2004)

10

Durante la mayor parte del perodo, la medicina se centr en el estudio y tratamiento de

enfermedades agudas, y se asociaba a las discapacidades con las enfermedades crnicas.
Para ese entonces lo que hoy conocemos como discapacidades representaban secuelas de
la patologa en la que se originaba el problema.
La profusin de trminos y definiciones sobre la discapacidad gener una diversidad
conceptual interminable que, ms que definir y aclarar trminos, generaba ms confusin. Fue
as que en la dcada de 1970, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), encarga a un grupo
de especialistas la difcil tarea de definir conceptos claros con el objetivo de ser aplicados a
nivel internacional. As, surge en 1981 la Clasificacin Internacional de las Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalas (CIDDM) de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en
198012

Desde esta clasificacin una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una

estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Se caracteriza por prdidas o
anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, entre las que se incluyen la
existencia de una anomala, defecto o prdida de un miembro, rgano, tejido u otra
estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la funcin mental. Representa
la exteriorizacin de un estado patolgico y refleja perturbaciones a nivel del rgano.
Con relacin al concepto anterior la CIDDM establece a la discapacidad como toda
restriccin o ausencia -debida a una deficiencia- de la capacidad de realizar una
actividad en la forma y dentro del margen que se considera normal para un ser
humano. Se caracteriza por excesos o insuficiencias (temporales o permanentes,
reversibles

irreversibles,

progresivos

regresivos)

en

el

desempeo

comportamiento en una normal actividad rutinaria. Representa la objetivacin de una

deficiencia y refleja alteraciones en el mbito de la persona.
Por ltimo se define a la minusvala como una situacin desventajosa para un
individuo, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide
el desempeo de un rol que es normal en su caso en funcin de la edad, el sexo y
factores sociales y culturales. Esta relacionada con el valor atribuido a la situacin o
experiencia de un individuo cuando se aparte de la norma; representa la socializacin

12

La Clasificacin Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas

(CIDDM), preparada en los anos 70, fue publicada en 1981 por la Organizacin
Mundial de la Salud (OMS)como instrumento para la clasificacin de las
consecuencias de las enfermedades, as como de los traumatismos y otros trastornos,
y de sus repercusiones en la vida del individuo.
11

de una deficiencia o discapacidad, y en cuanto tal refleja consecuencias -culturales,

sociales, econmicas y ambientales- que para el individuo se derivan de la presencia
de la deficiencia y la discapacidad.
Es concordancia con estas caractersticas Agustina Palacios hace referencia al
modelo rehabilitador, desde el cual se considera que las causas de la discapacidad
tiene un motivo cientfico. Las personas con discapacidad ya no son intiles, siempre y
cuando sean rehabilitadas siendo el fin primordial de este modelo normalizar.
Por lo antes expuesto, aunque este modelo mdico-biolgico constituye la superacin
lgica del modelo tradicional y, a diferencia de aquel, realiza una distincin entre la
situacin orgnico-funcional y el problema relacional, lo cual constituye un instrumento
valioso en armona con un Modelo Social, recibe algunas crticas:
En primer lugar, al concebir a la discapacidad en trminos de enfermedad, la abstrae
de toda circunstancia socio-cultural restringiendo las posibilidades de anlisis de los
condicionantes histricos, sociales y contextuales considerados de fundamental
importancia para esta tesina.
En segundo lugar, plantea una concepcin de discapacidad como atributo personal instalando
la dificultad en aquel individuo que no puede adaptarse a las necesidades y exigencias del
sistema social en el cual est inserto. Por ende, sus posibilidades de interaccin y participacin
social son definidas como una responsabilidad individual.
En tercer lugar, el asistido es considerado un paciente pasivo y dependiente con lo cual se
mantiene tambin la valoracin utilizada histricamente en hospitales y sanatorios respecto de
los sujetos que reciben tratamiento por sus enfermedades.
Por ltimo, recordemos que la CIDDM constituye un verdadero producto del paradigma de la
rehabilitacin acorde al modelo mdico, se observa una actitud contradictoria.
Por un lado, la primera clasificacin establecida por la OMS comienza a poner el acento en el
entorno social como factor fundamental de la discapacidad, no obstante dicho entorno aparece
como un elemento neutro que poco tiene que ver con la solucin del problema. As, se contina
con el modelo mdico por excelencia centrando el eje de anlisis en el afectado, su cuerpo y
sus desviaciones de aquello considerado normal. De este modo se cae una vez ms en
concebir a lo social como un entorno quieto, desvinculado de la produccin de las
subjetividades.

En el ao 1993, a partir de las numerosas crticas efectuadas a la CIDDM, la OMS

inicia un proceso de revisin conceptual el cual se prolonga, en primera instancia,
12

hasta 1998, ao en que se publica una nueva clasificacin: la CIDAP (Clasificacin

Internacional de Deficiencia de Actividad y Participacin) continuando, en una segunda
instancia, en el 2001 con la publicacin de la CIF (Clasificacin Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud). Se asoma, de este modo, el desarrollo
del ltimo modelo que analizaremos: el Modelo Bio-Psico-Social.
Este enfoque, se autodefine como la integracin del modelo mdico y el modelo social,
e intenta ampliar la mirada del modelo biomdico prevaleciente en la clasificacin de
1980.
La CIF introduce

un cambio conceptual y sus aportes pueden resumirse en la

aparente superacin de la causalidad biolgica y la incorporacin de la perspectiva

social al anlisis de la discapacidad.
En esta mirada, la discapacidad es concebida como un trmino que incluye las
deficiencias en las funciones y estructuras corporales del sujeto, las limitaciones en la
actividad y las restricciones en su participacin social. Es explicada como la resultante
de la interaccin entre ese sujeto (con deficiencias) y el contexto social, poltico e
histrico en el que se constituye como tal. Este entorno, que aparece como un actor
mas de la escena, se configura en barreras cuando limita el funcionamiento y genera
discapacidad; o en facilitador si, al contrario, mejora el funcionamiento de una
persona y reduce la discapacidad.
El presente modelo Bio-Psico-Social tiene su correspondencia, en la manera de
pensar a los sujetos con discapacidad, con el tercer paradigma analizado por Puig de
la Bellacasa: el paradigma de la autonoma personal o del vivir independiente. ste,
a diferencia de los modelos anteriores, nace de una desinstitucionalizacin desde
abajo, donde las personas con discapacidad tratan de construir su propia autonoma,
trazar los lmites y esquemas de la integracin que desean.
Se enfatiza la importancia de que la intervencin histricamente asumida por los
profesionales de la rehabilitacin y sus instituciones sea asumida por los propios
sujetos con discapacidades. Dicho de otra manera, que ellos mismos obtengan el
control de sus vidas porque el ncleo del problema y el objetivo final que atacar no es
la discapacidad del sujeto, sino la situacin de dependencia ante los dems. Y esa
dificultad se localiza en el entorno, incluyendo al apropio proceso de rehabilitacin,
pues es ah donde a menudo se genera o consolida la dependencia.

13

En este sentido, desde el paradigma de la autonoma personal se rechaza la

segregacin y la institucionalizacin, y se enfatiza que el eje central radica en
promover el ejercicio de sus derechos de igual modo que los sujetos sin discapacidad.
En palabras de Agustina Palacios la vida de una persona con discapacidad tiene el
mismo sentido que la vida de una persona sin discapacidad

13

El objetivo que se

encuentra reflejado en este paradigma es rescatar las capacidades en vez de acentuar

las discapacidades, valorando y respetando las diferencia.
Por otra parte, el Modelo Bio-Psico-Social tiene su correspondencia con el segundo
modelo caracterizado por Mario Serrat como modelo socializado.
Serrat define al periodo que va desde la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial
hasta nuestros das como: rehabilitacin moderna.
Como respuesta a la recuperacin de los afectados por la guerra, los sistemas
socioasistenciales destinaron no solo mayores recursos sino tambin una nueva visin
de sus objetivos en materia de rehabilitacin. De tal modo, la rehabilitacin dej de
atender aspectos meramente personales de las limitaciones psicofsicas, e incorpor
otras que hacan a la relacin del sujeto con discapacidad en relacin con los dems
desde la educacin, el trabajo, la produccin, la recreacin, las comunicaciones y
dems actividades de participacin social. Las modificaciones resultantes formaron
parte de un lento pero importante cambio de modelos asistenciales, que lleva desde
uno profundamente medicalizado hacia otro un tanto mas socializado14
Desde este nuevo enfoque, la valoracin de lo que conocemos como discapacidad
sufre cambios de fondo y forma. El centro del problema deja de ser el cuerpo del
sujeto, que por su enfermedad o trastorno, queda en desventaja debido a prdidas o
limitaciones psicofsicas; lo que ahora se considera es en que medida su condicin de
persona esta en situacin de realizar una vida autnoma y llevar adelante una activa
participacin social.
Lneas arriba, desde el paradigma de autonoma personal analizado por Ramn Puig
de la Bellacasa, se hizo referencia a la discapacidad como un trmino que incluye las
13

Palacios, A (2008)

14

DellAnno, A Corbacho, M Serrat, M (2004)

14

deficiencias en las funciones y estructuras corporales del sujeto, las limitaciones en la

actividad y las restricciones en su participacin social. Serrat tambin hace mencin a
esos tres ejes: el de las funciones corporales; el de las actividades; y el de la
participacin, lo cual da cuenta de la pertinencia de las relaciones encontradas entre
los autores.
La evaluacin de las funciones y estructuras corporales permite detectar la integridad
o las deficiencias fisiolgicas o anatmica, mientras que el estudio de las actividades
sirve para evaluar la capacidad para realizar las tareas cotidianas en condiciones
estandarizadas. Cuando la capacidad se encuentra alterada negativamente, se habla
de limitaciones en la actividad.
A su vez la participacin refleja el desempeo demostrado para realizarlas bajo las
condiciones reales en las que se vive, entendindose por restriccin en la participacin
a los aspectos negativos apreciados durante la evaluacin.
Cuando un sujeto tiene deficiencias funcionales o estructurales, limitaciones en la
actividad, y restricciones en la participacin, entonces se habla de la existencia de
discapacidad.
Aparecen aqu los factores personales, y ambientales - contextuales.
Los primeros hacen referencia a todas las caractersticas de un sujeto que pueden
incidir en la discapacidad: edad, sexo, cultura, educacin, profesin, situacin social.
etc. Los segundos se refieren a todo aquello que forma parte del mbito fsico y del
entorno social; pueden actuar a favor del sujeto, (facilitadores) o en contra (barreras)
acentuando la discapacidad.
De igual modo que el concepto de discapacidad ha sido modificado con el correr de
los aos, diferentes trminos fueron utilizados generalmente como sinnimos para
hacer referencia a las personas que portan la discapacidad, entre ellos: anormales,
atpicos, discapacitados, disminuidos, tontos, incapaces, incapacitados, impedidos,
limitados, invlidos, minusvlidos.
Un repaso de los trminos utilizados para individualizar la discapacidad, nos permite
apreciar, la diversidad de los mismos y la frecuencia con que esos nombres fueron y
son utilizados para referirnos a los otros de manera despectiva, burlona, agresiva y
degradante lo cual refleja la particular valoracin social sobre dichos sujetos.

15

Sostenemos que no debemos buscar un trmino nico, ni pretendemos hacerlo. Sin

embargo es pertinente

dar a conocer que utilizaremos el trmino sujeto con

discapacidad, acentuando de este modo el primer trmino (sujeto) y se seala que

posee una discapacidad.
Para finalizar este primer apartado nos preguntamos, e invitamos a que sea
re-pensada continuamente durante la lectura de los capitulillos posteriores, la siguiente
cuestin:

Si nos detenemos a observar las miradas y escuchar las palabras que

circulan a diario frente a los sujetos con discapacidad Existe realmente la

incorporacin de la perspectiva social al anlisis de la discapacidad, o ser que an
hoy coexisten con aquellos supuestos avances relevantes, los prejuicios y las
actitudes mas atrasadas de un paradigma tradicional?

1.2 La discapacidad como construccin social.

Dado que la discapacidad es uno de los pilares que sostiene esta tesina,
consideramos necesario dar a conocer como entendemos tal concepto. En relacin al
interrogante del apartado anterior, y en concordancia con el objetivo de incorporar la
perspectiva social en el anlisis, entendemos a la discapacidad como una
construccin social, en palabras de Eduardo Joly. (...) Es algo que se construye a
diario en las relaciones sociales entre personas, entre grupos sociales, en el tejido
social. Se construye en las decisiones que tomamos, en las actitudes que asumimos,
en la manera que estructuramos el entorno fsico, social, cultural e ideolgico en el que
nos desenvolvemos15. Es la valoracin del otro a travs de la aceptacin y el destierro
de las imgenes negativas y prejuiciosas la que de algn modo nos demostrar
aquello que la persona puede o no puede realizar.
Agustina Palacios, haciendo referencia al modelo social de discapacidad y los
argumentos que lo sostienen escribe si se considera que las causas que originan la

15

Joly, E. (2001)" Acerca de la discapacidad como construccin social" Ponencia

presentada en el marco de la jornada realizada por la Comisin Universitaria sobre

Discapacidad. U.N.L.P. Secretara de Extensin.

16

discapacidad son sociales, las soluciones no deben apuntarse individualmente a la

persona afectada, sino ms bien que deben encontrarse dirigidas hacia la sociedad 16
De este modo, la discapacidad tiene un impacto en el desarrollo social y las relaciones
interpersonales. As, las posibilidades de aceptacin, de no exclusin, hacia el sujeto
con discapacidad motriz se relacionan con las representaciones sociales que los otros
(nosotros) tengan (tengamos) sobre ese cuerpo calificado como discapacitado ya
que, consciente o inconscientemente, todo sujeto concede valor a su cuerpo en tanto
ste signifique algo para los otros17.
Asimismo, es habitual escuchar hablar sobre el problema de la discapacidad. Ante ello
reflexionamos Por qu tambin es pensada como un problema? Sostenemos que lo
problemtico deviene para el sujeto con discapacidad cuando es expulsado por ser
considerado como anormal. Y de este modo observamos el fantasma del paradigma
tradicional que regresa constantemente a nuestro presente, haciendo al sujeto el nico
responsable de su anormalidad.
Nos preguntamos Se trata verdaderamente de un problema del sujeto? Quin
establece que es lo normal?

1.3 Normal / norma/ normalidad: revisemos su construccin.

Si bien no es nuestro objetivo hacer una resea histrica sobre tales conceptos, es
pertinente retomarlos para justificar nuestro entendimiento de la discapacidad como
construccin social.
Hacia fines del siglo XVIII, se produce un viraje en el modo de entender y actuar en
sociedad. Las transformaciones sociales que fueron sucedindose (Revolucin
Industrial, Revolucin Francesa, etc.) alteraron las relaciones econmicas y polticas,
dejando como consecuencia de ello, nuevas formas de produccin y reproduccin de
la sociedad en el mbito material como en el ideolgico. Asimismo la lenta instalacin
16

Palacios, A (2008)

17

Joly, E (2001)

17

del mundo industrial hace surgir la visin de la eficacia de los gestos, movimientos y
actitudes. De este modo el proceso civilizatorio se sostuvo mediante particulares
mecanismos de control y educacin individual de los cuerpos. Tener un cuerpo
educado ser una exigencia para todos los cuerpos a los efectos de regular la vida
colectiva; adiestrarlo antes que negarlo es parte del proceso formativo, y son varias las
prcticas que conforman la tarea productiva sobre esos cuerpos, de modo de
conducirlos del estado de falta de compostura a una moral socializada que se
manifiesta, entre otras cosas, en la rectitud corporal.
En palabras de Vallejos El concepto de normalidad es una invencin de la
Modernidad para mantener el orden, que se instaura como una categora que rige la
mirada de mdicos, educadores y criminlogos a partir del siglo XIX. Pero es una
categora que se construye desde su negacin, porque lo que su origen sintetiza no es
la normalidad, sino la anormalidad, que confirma la propia pertenencia a lo Uno, a lo
Mismo18.
Se trata de un concepto que permite establecer bordes entre la mismidad y la otredad,
es decir, se presenta como una categora de sealamiento y afirmacin de lo propio y
lo impropio, un intento de demarcacin y separacin entre nosotros y los otros.
En este sentido normalidad se refiere a las posibilidades de inscribirse en lo comn,
de obedecer las prescripciones sociales, y al establecer como se debe, establece
conductas esperadas, relaciones esperadas, deseos esperados, aprendizajes
esperados, hijos esperados, porque expresa la medida de todas las cosas. Normalidad
es la medida de mundo. Es as que nos encontramos con la dimensin productiva de
las normas19. Normas que ordenan, organizan, clasifican, definen; normas que
producen cuerpos a su medida, que construyen sujetos ajustados a determinados
modos de hablar, moverse y comportarse20
18

Vallejos, Indiana, El otro anormal, en Revista Desde el Fondo Cuadernillo N 27,

Universidad Nacional de Entre Ros.

19

Vallejos, I (2005) III Jornadas Nacionales Universidad y Discapacidad. Facultad de

Trabajo Social (UNER)

20

Lo normal es aquello que se ajusta a la norma, y la norma es la pauta que rige la

conducta, es decir, la delimitacin de las acciones de los cuerpos. Se diferencia de la

regla en tanto sta est explicitada (es forma verbal, escrita, etc.), mientras que la
norma no aparece en el plano de la conciencia de los sujetos, sino implcita en su
18

En tanto nos construimos como normales, resaltando positivamente esa normalidad

del nosotros, afirmamos la existencia de aquel, que por ser diferente, es definido como
otro anormal ya que todo aquello que se desva de esa norma perturba, se torna
aberrante, rompe con el orden establecido y se convierte en objeto de sealamiento.
El sujeto ya no es tal, sino solo un objeto el cual perder su nombre porque pasar a
ser llamado por su dficit: el ciego, el Down, el sordo, y ser mirado, corregido,
evaluado, vuelto a corregir, escondido y as expulsado.
Vemos como, con la Modernidad se inaugura la era de la produccin del otro en
general y al mismo tiempo la fabricacin de la alteridad deficiente sostenida por los
conceptos de desvi, anormal, anormalidad.
Finalizando el apartado, en palabras de Carlos Skliar reflexionamos Y si el otro no
estuviera ah para confirmar nuestra normalidad?
Intentar responder a ello exige volver a mirar.

conducta. La norma es un supuesto para la conformacin de la conciencia. La regla es

el producto de la conciencia, organizada en funcin de la norma.
19

Modelos y paradigmas de interpretacin de la Discapacidad.

Autores

RAMON PUIG
DE LA

MODELO

MODELO

MODELO

DETERMISTA

MEDICO-BIOLOGIC

BIO-PSICO-SOCIA

PARADIGMA

PARADIGMA DE

PARADIGMA DE

TRADICIONAL

LA

LA VIDA

REHABILITACION

INDEPENDIENTE

MODELO

MODELO

MEDACALIZADO

SOCIALIZADO

MODELO SOCIAL

BELLACASA

MARIO
SERRAT

AGUSTINA

MODELO DE LA

MODELO

PALACIOS

PRESCINDENCIA DEL

REHABILITADOR

SUJETO (modelo de la
marginacin y modelo
eugensico)

20

MODELO

MODELO

MODELO

DETERMINISTA

MEDICO-BIOLOGICO

BIO-PSICO-SOCIAL

-PARADIGMA

-PARADIGMA DE LA

-PARADIGMA DE LA

TRADICIONAL

REHABILTACIN

AUTONOMIA PERSONAL

-MODELO

-MODELO SOCIALIZADO

Caractersticas

MEDICALIZADO

-esttico.
-determinismo
DEFICIENCIA-DIS
CAPACIDAD

biolgico
-preformacin antes de
la concepcin.
-carga del pecado.

-es un problema del

Discapacitada: deficiencia en

individuo. Un atributo

las funciones, limitaciones en

personal.

las actividades y restriccin en

-discapacidad =

la participacin.

enfermedad.

CIDAP: 1998

-CIDDM: primera

CIF: 2001

diferencia entre
deficiencia y
discapacidad.
-discapacidad como
cuestin medica (Mario
Serrat)

Objeto de caridad y
LUGAR DEL
SUJETO

beneficencia
Sujeto de la asistencia
(siglo XV)
Objeto a eliminar (siglo

-Paciente pasivo

-consumidor

-cliente de la asistencia

-sujeto autnomo, activo.

medica.

-protagonista de su vida y

-asistido=paciente

participe en la organizacin de

(Mario Serrat)

su vida.

-intervencin de

-no es dependiente de otros en

especialistas.

su asistencia.

-asistente= medico

-equipo interdisciplinarios

((Mario Serrat)

(Mario Serrat)

XIX)

-iglesia.
QUIN LO
ASISTE?

-hospitales.
-asilos

-el paciente debe

hacerse cargo de por
sus propios medios
-cuerpo enfermo
-cuerpo estigmatizado
CUERPO

-anormal

-cuerpo que hay que

- el cuerpo no es el eje de

rehabilitar.

atencin.

-salud-enfermedad-disc
apacidad (Mario Serrat)

21

CAPITULO 2: Cuerpo con discapacidad motriz: un cuerpo presente/ausente.

2.1 Cuerpo no es organismo: diferenciacin de dichos conceptos.

No son los tiempos los que marcan la diferencia, sino la cosmovisin, la ideologa, la
perspectiva especfica que se tiene para mirar el cuerpo
Delucca, N y Petriz, G

Con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra al mundo21. Desde antes de
nacer, una amalgama de circunstancias esperan al nio, entre ellas: la historia de sus
padres, el deseo de los mismos por la llegada de naciente, las expectativas de cmo
21

Hannah Arendt. Sociloga y filsofa alemana de familia juda. Su trabajo sociopoltico

y pensamiento se considera uno de los ms influyentes en su campo de todo el siglo
XX. Su obra Orgenes del totalitarismo se considera fundamental para entender las
races de los movimientos polticos y sociales que se desataron en Europa durante el
periodo de entreguerras. Como sociloga, estudia la figura poltica de la democracia
plural y la contrapone a la de democracia directa, concedindole una vital importancia
a la idea del Otro. La importancia de la obra de Arendt estriba en la mezcla de
sociologa, filosofa y poltica que da origen a una nueva manera de entender la
comunicacin y el estudio de la violencia.

22

ser, qu ser, la eleccin de su nombre. Este conglomerado le dar una existencia

simblica la cual est ms all de su vida biolgica.
As, desde su concepcin, un hijo es sujeto y no organismo biolgico, el universo
simblico precede a este sujeto que llegar a ser. Esto no quiere decir ni negar que la
cra humana es un organismo viviente, sin embargo quienes esperan ese nio, no le
hablan a un embrin, sino a un ser que suponen es igual a ellos, y en tanto suponen
eso se dirigen a l como a otro humano, dndole un lugar simblico desde el deseo y
la palabra construyendo tambin su corporeidad.
El cuerpo simblico es justamente lo que otorga consistencia histrica a las imgenes
ideales, ya que las nombra, otorgndole vida y dndoles existencia aunque todava no
haya nacido de manera biolgica. Es el cuerpo formado, entrelazado por palabras que
nombran a un sujeto y no a sus rganos.22
Antes de avanzar sobre la problemtica, y habiendo mencionado los trminos cuerpo
y organismo retomaremos aqu la diferenciacin que realizan diversos autores entre
ambos conceptos afirmando que cuerpo no es organismo. Veamos algunos de ellos:
Por una parte Ricardo Crisorio afirma No se nace con un cuerpo. Existe un
organismo, qu duda cabe, como existe un sistema nervioso, quin lo dudara, y
huesos y msculos y articulaciones. Pero nada de eso es un cuerpo; el cuerpo no
pertenece a lo real sino a

la realidad (...) El cuerpo, como realidad construida

desdibuja sus contornos individuales para aparecer como un cuerpo literalmente social
del cual cada cuerpo singular es un ejemplo particular particularmente construido en la
confluencia de significados privados y sociales, familiares y culturales, presentes y
pasados; cuya historia comienza antes del nacimiento y se prolonga incluso ms all
de la muerte; cuerpo cuya incorporacin a la cultura le exige in-corporar en s mismo a
la cultura porque est sostenido y sometido por la coyuntura cultural y constituyendo el
mismo la frontera entre la naturaleza y la cultura (...)23

22

Levin, Esteban. (2003.) "Discapacidad. Clnica y Educacin. Los nios del otro espejo.
1 edicin. Cap. 1: La infancia del otro cuerpo. Editorial Nueva Visin. Buenos Aires.
23

Crisorio, R. 1998. "Constructivismo, cuerpo y lenguaje". En revista de Educacin

fsica y Cs. Dto. de Ed. Fsica. Facultad de Humanidades y Cs. de la Educacin.

UNLP. La Plata. Argentina.
23

Aunque desde un enfoque distinto, coinciden con dicha idea

Norma Delucca y

Graciela Petriz quienes definen al cuerpo como esa otra construccin que elabora el
humano. Afirman las autoras: cuando hablamos de cuerpo ya estamos implicando
algn grado de inscripcin psquica del lado del organismo, en esa figura inicial que
es el viviente, ubicaremos la satisfaccin de la necesidad, que al mismo instante de
producirse se perder irremediablemente como naturalidad pura. Prdida que paga
por ingresar al orden de lo especficamente humano y que lo condiciona para y por su
existencia: el lenguaje y el encuentro determinante con el deseo y el cuerpo ergeno
del otro. 24
En la misma lnea de pensamiento Ignacio Lewkowicz sostiene que hay algo biolgico
que inexorablemente se da y a la vez exige significacin. Esas marcas biolgicas
quedan socialmente instituidas por prcticas y discursos que las significan, y a la vez
hay unas significaciones sociales para soportar esas marcas. Tanto las marcas
biolgicas como las sociales producen un plus, dice Lewkowicz, es decir, producen un
sujeto que tiene que significar eso, que tiene que absorberlo y armar con eso una
biologa y una ideologa, una vida. Las marcas sociales que instituyen los momentos
decisivos de la vida y las significaciones atribuidas a stos alteran la naturaleza del
momento biolgico25
Desde nuestra tesina, en acuerdo con los lineamientos de los autores mencionados,
pensamos al cuerpo como construccin social. Sostiene David Le Bretn las
representaciones sociales le asignan al cuerpo una posicin determinada dentro del
simbolismo general de la sociedad. Las representaciones del cuerpo y los saberes
acerca del cuerpo, son tributarios de un estado social, de una visin del mundo y
dentro de sta ltima, de una definicin de persona. El cuerpo es una construccin
simblica, no una realidad en s misma.26

24

Delucca, N Petriz, G (2000) Acto y cuerpo en psicoanlisis con nios y

adolescentes. Cuerpo y devenir: recorrido de su significacin. Ctedra de psicologa
evolutiva II. FaHCE. UNLP.
25

Lewkowicz, I (2004) Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez 1

edicin. Ed. Paids. Buenos Aires.

26

Le Bretn, D (1995) Antropologa del cuerpo y modernidad. Ed. Nueva Visin.

24

Es

necesario

repensar Qu concepciones de cuerpo aparecen en nuestras

prcticas de la Educacin Fsica escolar?

2.2 Cuerpo y Discapacidad motriz.
Cuando mencionamos el trmino Discapacidad Motriz hacemos referencia alteraciones
provocadas por deficiencias principalmente a nivel del sistema nervioso. Es la
disminucin motriz que le impide manejar su cuerpo con total autonoma 27.

La movilidad limitada en alguna estructura y/o funcin corporal es la que presenta una
persona a causa de una secuela, manifiesta alteraciones generales o especficas,
dificulta el desplazamiento de las personas, hacindolo lento y difcil, algunas veces no
es visible y en otras se requiere de apoyos especiales tales como: aparatos
ortopdicos, bastn, muletas, andadores o silla de ruedas, prtesis o prtesis.
Las observaciones realizadas como sustento de esta tesina se realizaron en
instituciones (jardines de infantes) donde concurren alumnos con discapacidad motriz
con proyectos de integracin. Cabe aclarar que ninguno de ellos presenta
discapacidad cognitiva ya que no es motivo de esta investigacin.
Las limitaciones en su motricidad se hacen evidentes en el desplazamiento. El alumno
N 1 se desplaza en un triciclo; as el Alumno N 2, si bien se desplaza de manera
ambulante, una hemiparesia afecta mnimamente el hemicuerpo derecho reduciendo
su motricidad. Los compaeros ayudan excesivamente al alumno integrado al punto
de

moverlo

sin

la

autorizacin

del

mismo

entendiendo

que

es

un

`cuerpo-al-que-hay-que-ayudar.
Como fue abordado en el captulo anterior, a medida que fueron sucedindose
paradigmas y/o modelos sobre la discapacidad, observamos diferentes modos de
considerar el cuerpo.
27

CIF: Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud

(2001). Este texto constituye una revisin de la Clasificacin Internacional de
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM), que fue publicada inicialmente
por la OMS con carcter experimental en 1980. El 22 de Mayo de 2001 se aprob para
poder ser empleada a nivel internacional

25

En el modelo determinista observamos un cuerpo que rompe con el orden, se trata de

deformaciones que hacen del sujeto un monstruo humano, considerado intil para la
sociedad, estigmatizado, anormal.
Con el surgimiento de paradigma mdico-biolgico observamos un cuerpo enfermo al
cual hay que asistir, curar, rehabilitar para que sea funcional. Las personas con
discapacidad ya no son intiles, siempre y cuando sean rehabilitadas.
Durante un largo perodo el cuerpo del nio fue considerado y tratado como si fuese
una mquina, carente de dolor y sentimientos. Ese cuerpo, al que se supona carente
de sensaciones, era posible de ser intervenido desde una mirada meramente tcnica,
mdica y hegemnica.
Asimismo, los acontecimientos que afectaron a la poblacin infantil condicionaron los
modos de entender y tratar los cuerpos. La mortalidad infantil a principios del siglo
XVIII y el trascurso del siglo XIX se vio agravada por la epidemia de fiebre amarilla de
1871. La epidemia de poliomielitis ocurrida durante los aos 1953 y 1956 confrontaron
a la sociedad, a las familias y a los sujetos con sus cuerpos paralizados, las atrofias o
la falta de miembros28
Desde el enfoque del modelo social el centro del problema deja de ser el cuerpo del
sujeto que, por su enfermedad o trastorno, queda en desventaja debido a prdidas o
limitaciones psicofsicas. Lo que ahora se considera es en qu medida su condicin de
persona est en situacin de realizar una vida autnoma y llevar adelante una activa
participacin social.

2.3 El cuerpo discapacitado: el hijo no esperado.

Habiendo avanzado en el anlisis de algunos conceptos nos preguntamos Qu
sucede en la familia ante el nacimiento de un cuerpo con discapacidad motriz? Qu
acontece cuando llega otro que rompe con el hijo ideal esperado?

28

Diker, G Frigerio, G. (2009) Tiempos de infancia. Argentina, Fragmentos de 200

aos. Editorial Santillana. Buenos Aires.

26

Retomamos aqu la teora del apego segn la cual la naturaleza de los vnculos entre
el beb y la madre es la expresin del apego generalizado y ello protege al nio. La
vinculacin afectiva no es el resultado de la mera satisfaccin alimentaria ni se trata de
los cuidados que da la madre, sino por el contrario estas primeras relaciones son
intercambios amplios de caricias, palabras, amor29. Dicha teora considera la
propensin a establecer vnculos fuertes con personas particulares como un
componente fundamental de la naturaleza humana; se trata de la necesidad que tiene
todo sujeto de establecer lazos emocionales intensos para el desarrollo de su
personalidad. As la interrelacin madre-hijo construye los pilares desde los cuales se
constituye la personalidad y como efecto de este lazo se inscribirn las primeras
marcas fundantes que permanecen a lo largo del tiempo, los primeros arropamientos,
los envoltorios del lenguaje, estructuran la vida de cada sujeto, se imprimen como
marcas, dejando huella.
El cuerpo del hijo que nacer es algo desconocido para la madre, lo cual exigir en
ella una reorganizacin de su economa psquica. Al nacer, el bebe deseado y
esperado se materializa en un cuerpo recin llegado. En ese encuentro entre el deseo
anticipado y el recin nacido se estructura la demanda de amor.
Entre la demanda y las reacciones reflejas del beb siempre existe una diferencia, un
desencuentro que implica que nunca coincida del todo el hijo que nace con el hijo
ideal. Si esto se da naturalmente en toda relacin madre e hijo, cuanto ms difcil es
de suponer que ser ese encuentro cuando el hijo esperado, anhelado, sobre quien
existan expectativas desde el momento de la concepcin, no lleg, sino que llega un
otro discapacitado.

29

Bowly John. La separacin afectiva. Paids. Barcelona (1985). Citado por Schorn,
Marta. (2002). Discapacidad. Una Mirada Distinta, Una escucha Diferente. Cap. 2:
Modalidades de vinculacin familia bebe. Modelos identificatorios primarios. Ed.
Lugar. Bs. As.

27

Desde ese momento los padres inician un proceso de duelo tendiente a elaborar la
prdida, resignificando ese hijo que no coincide con el esperado. Dicho proceso, que a
veces dura toda la vida, es necesario para posibilitar en reencuentro con el hijo que ha
llegado. Al hacerlo se enfrentarn una y otra vez a ese hijo ideal que no ha venido.
Ciertos sucesos en el devenir, como la llegada de un hijo discapacitado, sorprenden la
sujeto y al grupo y le indican que algo cambi. Para que lo novedoso tenga lugar en
vnculo ha de haber un cambio en la significacin que estaba latente.
Esteban Levin hace referencia a posibles caminos y escenarios del hijodiscapacitado
en la escena familiar:
El primero de ellos es el hijodiscapacitado cuyos padres se reflejan en su hijo
generando una simbiosis, formando un uno completo; dedican todo su tiempo a la
problemtica de su hijo y hacen de ella la causa de su vida.
El segundo escenario es el que genera rechazo, exclusin, siendo muy dificultoso el
encuentro con el nio. Se trata de padres con dificultades para resignificar el hijo que
ha llegado lo cual pone en riego la funcin escnica del hijo.
El tercer recorrido implica el difcil trabajo de duelo, la elaboracin y la resignificacin
del proyecto que todo hijo representa. Ello no implica negar la discapacidad, sino
romper con la frase hijodiscapacitado para recuperar al hijo-nio por fuera de la
discapacidad y la organicidad favoreciendo el lazo de amor de los padres con su hijo.
De este modo ese nio podr aparecer en el espejo del Otro como sujeto30.
La corporeidad resulta del encuentro del deseo y el cuerpo funcional: trasforma el
cuerpo-cosa en cuerpo ser. Un cuerpo no deseado, no investido por la madre o quien
lo asiste, es un objeto cosificado, un organismo que puede sobrevivir a travs de la
provisin de alimento pero que tendra dificultades en adquirir existencia para el sujeto
que lo habita, como cuerpo psquico, como corporeidad31
Si este sujeto discapacitado queda fijo a su discapacidad, queda fijo a su dficit, y
pasa a ocupar un rol central en el grupo familiar 32, pero lo har como anormal,
soportando el espejo de lo orgnico en su cuerpo, que determina su hacer y su existir.
30

31

32

Levin, Esteban (2003)

Delucca, N y Petriz, G (2000)
Haremos referencia a la nocin de grupo familiar en el Captulo 3 de esta tesis.
28

Para finalizar este captulo compartimos la siguiente reflexin: "El cuerpo, un lugar por
donde pasa la vida, sucesin de formas en el tiempo, instrumento para afinar, vehculo
del viaje... habitado, habitable, habitante..." 33

33

Susana Kesselman. Eutonista, psicodramatista, psicloga social. Autora de

Dinmica Corporal, El pensamiento corporal, Cmo afinar el cuerpo sin ir a California,

Corpodrama. Especialista en anlisis del cuerpo, eutona para msicos, dolencias
psicosomticas y otras.

29

CAPITULO 3: El nio con discapacidad motriz: la relacin con su cuerpo y el

entorno familiar/ social en la construccin de su subjetividad.
En todo momento el sujeto simboliza, a travs del cuerpo, la totalidad de las
relaciones con el mundo
Le Bretn, D

3.1 La entrada al campo social: el cruce con el otro en el pasaje de lo familiar a

lo extrafamiliar.
El cuerpo del recin nacido recibe mas que un ropaje para cubrir su desnudez. Ser
vestido y envestido por representaciones y proyecciones de los adultos que lo reciben.
Mitos, prcticas concretas hacen de ese cuerpo extranjero, alguien de la familia, a
quien el grupo reconocer como parte del nosotros.
La recepcin y el primer sostn no son indiferentes para el sujeto, por el contrario se
har huella en ese cuerpo.

Es as que, como hicimos referencia en el captulo

anterior, el nacimiento significa para el sujeto el primer encuentro con otro, ese otro
que lo ha creado desde el deseo y la palabra antes de haber nacido.
Como se dijo, cada instancia por la cual se transita ofrece una inscripcin, un orden
simblico La historia del sujeto nunca podr ser una crnica de sucesos; ser lo que
cada uno va construyendo, metabolizando, interpretando, elaborando de lo vivido. El
sujeto dar a cada suceso una significacin. A diferencia del ritmo y la continuidad del
desarrollo, la historia del sujeto (referida a su historia identificatoria) estar marcada
por cortes, discontinuidades, por momentos claves34
De este modo entenderemos a la infancia: como momento clave, una construccin
social que, como tal, se da en relacin a los otros y llevando las marcas de las
instituciones que sobre ella influyen y que sern puente a la vida adulta.
La familia, como el grupo primario e institucin mediadora entre la sociedad y el sujeto,
esta atravesada por mitos, creencias y significaciones que son socialmente
construidas. As, se piensa en un sujeto cuyo origen se definir en los primeros aos
de vida no solo por el intercambio con sus padres sino que

en cada encuentro

34

Delucca, N Petriz, G (2000)

30

significativo a lo largo de su vida, forma y construye su ser con el otro, o sea, en

mltiple orgenes del mundo subjetivo y vincular.
La familia comparte tempranamente la produccin de subjetividad con figuras no
pertenecientes al mbito familiar, con otras instituciones, entre ellas, el jardn de
infantes, donde se ampliar el vnculo relacional del sujeto, siendo parte del entorno
social del cual el nio forma parte.
Concebimos al jardn de infantes, como una instancia, mbito de socializacin y de
formacin de la identidad personal. El ingreso al mismo significa un momento de
cambios y ruptura para el sujeto, implica el establecimiento de sus primeros vnculos
extra familiares, es decir, constituye el primer encuentro con el otro fuera del ncleo
familiar comenzando la internalizacin de submundos en donde el nio descubre que
el mundo de sus padres no es el nico. Estos nuevos vnculos dan la posibilidad de
modificar los anudamientos originales, complejizando y enriqueciendo el espacio
vincular.
Esa otredad que antes era formada por la familia, ahora estar constituida tambin por
la institucin escolar: docentes y nios con quienes aprender a establecer lazo,
ampliar su horizonte simblico- afectivo, reafirmar Quin soy? y comenzar a
preguntarse Qu puedo?
El jardn de infantes aparece tambin como el lugar donde aparecern las diferencias,
diferentes actores sociales, con diferentes caractersticas, jugando diferentes roles.
Por ello nos indagamos Qu sucede con las diferencias en este mbito socializador?
Qu ocurre en los otros (la institucin y sus pares) ante la llegada de un nio con
discapacidad motriz? Cmo transita por ese cruce de relaciones el nio discapacitado?
Qu ocurre cuando este nio es inventado, mirado, representado por el contexto como
un cuerpo discapacitado? Cundo el dficit pesa sobre la condicin de nio (sujeto)?

Estos cuerpos que al llegar aparecen como extraos, anormales, raros, lo habitan
sujetos, que en tanto tales, estn sujetados en relacin con muchos otros:
la institucin y sus normas.
Esa norma construida histricamente, a la cual nos referimos en el captulo 1, sobre la
base de las descripciones psicolgicas, mdicas, pedaggicas de la naturaleza infantil,
rige las miradas y prcticas que la institucin despliega sobre la infancia y termina por
construir ese cuerpo que ha llegado.
31

Observamos que la aparicin del discapacitado en la institucin escolar provoca

rupturas, temor, angustia, y ello se traduce, en varias ocasiones, en resistencias.
Resistencias que, en la mayora de las veces, no responde a una decisin voluntaria
de quien lo recibe, sino que dejan traslucir las representaciones sociales que se han
ido construyendo sobre la discapacidad y el discapacitado. En otras palabras, dichas
representaciones resumen diferentes paradigmas sobre la discapacidad, diversas
concepciones tericas, las relaciones que cada docente tenga con personas con
discapacidad en otros mbitos, la experiencia personal y los temores que ello
despierta. En suma siglos de discursos y prcticas en torno a los sujetos con
discapacidad.
As, el discapacitado es un Otro que ha sido socialmente construido como diferente o
diverso:
En la perspectiva de construccin del discapacitado como diferente es el Otro el que
se distingue, se aleja de lo Uno, convirtindose en distinto. La diferencia, en este
sentido, remarca la resta, aquello que le falta al Otro, para ser como Uno Mismo, es
decir, la falta lo convierte en un ser incompleto con respecto a la completud de la
Mismidad.
La diferencia es este sentido de carencia reconoce sus fundamentos en la teora
evolucionista: se considera que los discapacitados no han llegado a completar su
desarrollo normal, estn atrasados en su evolucin por lo que no adquirieron los
atributos propios de los sujetos que si lo hicieron. La discapacidad se define entonces
a partir de la carencia, de la falta, de la diferencia, enfatizando el dficit, como
expresin de una ruptura con el ideal de completud de lo humano.
El mandato de correccin de los diferentes opera fuertemente, por lo que se esperan
acciones de correccin que le permitan evolucionar hacia la normalidad.
En este modo de construir la discapacidad, la medida de lo Uno se establece en
trminos de lo ms frecuente, del promedio, del estndar. Aquellos atributos que se
incluyen dentro de esos lmites se valoran como buenos y todos aquellos los que se
desvan se valoran negativamente.
As se impone una perspectiva orgnica funcional sostenida en el modelo mdico, que
enfatiza en el dficit y de este modo reduce la discapacidad al hecho biolgico y la
despoja de su produccin social.

32

Considerar al otro como diverso exalta la variedad de singularidades. Lo diverso en

el sentido de variacin, de abundancia de lo distinto, reconoce sus fundamentos en la
teora funcionalista. En esta visin el reconocimiento de la discapacidad no implica una
valoracin negativa de la carencia. No se enfatiza en la falta sino en la variacin, en
los distintos modos de ser, en la profusin de lo distinto por lo que, de algn modo,
todos somos discapacitados en o para algo.
Lo diverso es variacin, sin embargo, si analizamos en profundidad, sta ser la
variacin de lo Otro con respecto a lo Uno. Dentro de la idea de que todos somos
discapacitado en o para algo, lo sealado como defecto, falla o dificultad respecto a
un ideal de sujeto es lo que se constituye en la discapacidad de cada uno.
La pluralidad dentro de los lmites de la normalidad, mantiene a esos sujetos a
quienes se califica como diversos dentro de la Mismidad. Su diferenciacin no los
posiciona por fuera del Nosotros.
El discurso de lo diverso parece sonar como una dulce meloda frente al discurso del
diferente. Sin embargo invitamos a reflexionar y nos preguntamos: Se trata
simplemente de un modo de nombrar al otro? Qu implica actuar desde la
diversidad?

3.2 La mirada y la palabra: somos en relacin a

Consideramos a la mirada y la palabra como dos modos de intervenir sobre el
cuerpo, pilares en la constitucin de la subjetividad.
La mirada deja huellas, se encarga de asignarnos una significacin social, que surge
como consecuencia de la relacin con los otros. La mirada del otro es, en alguna
medida, un espejo en el que nos conformamos como individuos, asumimos esa
mirada an sin saberlo.
Si nos detenemos a observar las miradas de los otros (docentes, directivos, pares,
padres) ante la llegada de un nio con discapacidad podremos observar variadas
reacciones frente a la situacin, es decir, es en ese cuerpo con discapacidad donde
mltiples

miradas son encontradas. El ser mirado, el espejo de esa mirada, lo

sanciona y la palabra termina por nombrar a esa imagen como incompleta,

sentenciando a ese nio como el discapacitado.

33

Retomando a Skliar () Y si volvemos a la mirada -a nuestra mirada- existe, sobre

todo, una regulacin y un control que define hacia donde mirar, como miramos a
quienes somos nosotros y quienes son los otros y, finalmente, cmo nuestro mirar
acaba por sentenciar cmo somos nosotros y cmo son los otros. () 35
Renglones arriba hicimos referencia al modo de nombrar al otro. La palabra tambin
deja marcas. Desde antes de nacer el sujeto se constituye como tal desde el momento
que es nombrado. Quienes esperan ese nio no le hablan a un ser que suponen es
igual a ellos, y en tanto suponen eso se dirigen a l como a otro humano, dndole un
lugar simblico desde el deseo y la palabra construyendo tambin su corporeidad, es
decir, las palabras nombran otorgando sentidos.
En las observaciones realizadas en las instituciones notamos algunas dificultades por
parte de algunos docentes y directivos en como nombrar a los sujetos (nios) con
discapacidad motriz. Escuchamos denominaciones que parecen suavizar aquello que
se nombra, denominaciones que no hacen ms que esconder prejuicios, miedos. etc.
En una de las observaciones realizadas (observacin 2 del jardn de infantes B) se
presenta la siguiente escena que resume como la mirada y la palabra atraviesan
nuestras prcticas sin que seamos conscientes de ello: El profesor de Educacin
Fsica a cargo del grupo es quien acompaa en las actividades realizadas al alumno
practicante, quien realiza sus prcticas en dicha institucin. ste ltimo empieza a
colocar las colchonetas y propone hacer el rol adelante. En ese grupo de alumnos se
encuentra un alumno con atrofia muscular espinal, por lo cual utiliza un triciclo
reemplazando la silla de ruedas y debido a su discapacidad no puede realizar rol
adelante, esa era la propuesta sin ninguna variante. Al ver acomodar las colchonetas,
observo que el nio se desplaza hacia un lado, por fuera del espacio de la actividad y
desde ah le dice al docente: yo no pue. yo no lo quiero hacer. La docente mira
al nio diciendo bueno. A continuacin se realiza un juego que implica correr por
todo el espacio, similar a una mancha pero llevando este elemento en las manos.
Empezado el juego el nio participa unos minutos y luego manifiesta: No quiero
jugar mas, porque todos corren.
35

Skliar, C. 2002. Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga

(improbable) de la diferencia. Captulo 2: Acerca de las representaciones del otro y de
la mismidad. Notas para volver a mirar bien lo que ya fue (apenas) mirado. Ed. Mio y
Dvila. Madrid. Espaa.
34

Finalmente se realiza un juego de persecucin. Mientras los nios juegan, el nio con
discapacidad motriz divaga por el espacio y no participa. Mientras que el alumno
practicante lo mira, y simplemente lo mira pero no lo invita a participar de otro modo.
Una clase de Educacin Fsica en la cual ese nio ha compartido el espacio fsico con
sus compaeros pero prcticamente no ha participado.
En las observaciones realizadas (anexadas al final de la tesis) nos encontramos con
esta y varias situaciones que se presentan de modo cotidiano, hasta el punto de ser
naturalizadas, y no siempre somos consecuentes de las incidencias que las miradas y
las palabras tienen en la formacin de la subjetividad.
Para finalizar este apartado compartimos este fragmento:
"La palabra es una gran dominadora, que con un pequesimo y sumamente invisible
cuerpo, cumple obras divinsimas, pues puede hacer cesar el temor y quitar los
dolores, infundir la alegra e inspirar la piedad (...) La persuasin, unida a la palabra,
impresiona al alma como ella quiere (...) Tal como los distintos remedios expelen del
cuerpo de cada uno diferentes humores, y algunos hacen cesar el mal, otros la vida,
as tambin, entre los discursos algunos afligen, y otros deleitan, otros espantan, otros
excitan hasta el ardor a sus auditores, otros envenenan y fascinan el alma con
convicciones malvadas". (Gorgias, Elogio de Elena) 36

3.3 Lo grupal en la construccin de la subjetividad.

36

Gorgias: Retrico griego y filsofo sofista. Fue el ms admirado maestro de retrica

de la antigua sofstica. Naci en Leontinos (Sicilia) aproximadamente en el 490 a.de C.
y muri sobrepasando los cien aos de edad (aprox. en el 380 a. C.).
35

La familia es considerada como el grupo primario del sujeto. Un grupo familiar 37 que
posee una buena red de comunicacin, que se desenvuelve eficazmente en su tarea,
es un grupo operativo, en el que cada miembro tiene asignado un rol especifico, pero
con cierta plasticidad tal, que le permite asumir otros roles funcionales. En el asumir
roles se configura un proceso de aprendizaje de la realidad, tarea fundamental del
grupo38.
Qu sucede cuando en su grupo primario al nio con discapacidad motriz se le
otorga el rol de anormal?
Como se dijo, el sujeto se hace sujeto en y por la relacin con otros, en un espacio
que a la vez es construido por los sujetos y es constructor de los sujetos y de su
subjetividad.
A ese espacio en comn hacemos referencia cuando hablamos de intersubjetividad.
Lo intersubjetivo supone la interaccin pero va ms all, trabaja en el entre, en lo
vincular, en tanto espacio donde las dimensiones de lo social, lo histrico, lo psquico,
lo corporal se entrecruzan. En ese espacio el sujeto emerge, adviene como sujeto
humano, su subjetividad se construye y se despliega a partir del vnculo con otros, es
decir, cada sujeto se afecta en la relacin. La intersubjetividad se construye, nunca es
algo acabado, ya dado, siempre es lugar de proceso.
Intersubjetividad que est en la base de la construccin del sujeto social y del grupo.
El lugar del otro es un componente central de la intersubjetividad. Otrosujeto,
significa otro- social en el mundo, en la historia, en la cultura y en la sociedad. Otro
exterior e interior, constituyente del sujeto. Se trata de un sujeto vinculado, que en
cada encuentro significativo a los largo de su vida, forma y construye su ser con el
otro. De este modo el nio y el entorno actan como determinantes recprocos, es
37

Conjunto de personas reunidas por contantes de tiempo y espacio y articuladas por

una mutua representacin interna que se proponen implcita o explcitamente una
tarea, la que constituye su finalidad. En el caso del grupo familiar, a las constantes de
tiempo y espacio agregaremos los vnculos de parentesco. La tarea del grupo familiar
es la socializacin del sujeto, proveyndole de un marco y basamento adecuados para
lograr una adaptacin activa a la realidad en la que se modifica l y modifica al medio
en un permanente interjuego dialectico (Pichon-Riviere, E. 1985)
38

Pichon-Riviere, E. (1985). El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social.

Ed. Nueva Visin. Buenos Aires.

36

decir, el Yo del nio se construye sobre la base de la imagen de s mismo que su

grupo contribuye a crear.
La educacin es parte de ello, es decir, la educacin provoca y construye subjetividad
en los sujetos sociales. Ello es as por su misin institucional de transmisin cultural y
se hace posible al crear espacios intersubjetivos donde el vnculo entre los sujetos, y
de ellos con la institucin social estn presentes. All aparece nuevamente el lugar de
lo grupal.
En palabras de Pichon-Riviere sobre la base de las necesidades corporales que
promueven el reconocimiento de las fuentes de gratificacin mediante tcnicas mas o
menso universales

y durante el desarrollo infantil, se constituye esa unidad

fundamental que es el vnculo. Definimos al vnculo como la estructura compleja que

incluye al sujeto y al objeto, su interaccin, momentos de comunicacin y aprendizaje,
configurando un proceso en forma de espiral dialctica 39
Pertenencia es una de las modalidades de interaccin que se observa en todo grupo.
Se hace referencia a la pertenencia como el sentimiento de integrar un grupo, el
identificarse con los acontecimientos y vicisitudes de ese grupo. Por la pertenencia los
integrantes de un grupo se visualizan como tales, sienten a los dems miembros
incluidos en su mundo interno, los internalizan. El sujeto que se ve a s mismo como
miembro de un grupo, como perteneciente, adquiere identidad, una referencia bsica,
que le permite ubicarse situacionalmente. Este sentimiento de pertenecer no es algo
dado, sino que se construye y logra por el grupo como tal.
Que acontece cuando el vnculo es perturbado por la discapacidad que ese nio
porta? Cundo ese sentimiento de pertenencia queda desdibujado?

39

Pichon-Riviere, E (1985)
37

CAPITULO 4: Educacin fsica en el jardn de infantes y discapacidad motriz.

4.1 El derecho a la Educacin.
Antes de continuar con el anlisis, y como introduccin de la temtica que trataremos
en este capitulo, haremos cita al derecho a la educacin.
La Declaracin Universal de Derechos Humano en su Artculo 26 referido al Derecho a
la educacin establece que: Toda persona tiene derecho a la educacin. La
educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y
fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y
profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual
para todos, en funcin de los mritos respectivos.
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de
darse a sus hijos40.
Asimismo La Convencin sobre los derechos del nio, en su artculo 28-1, establece:
los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin41
En lo que respecta a las personas con discapacidad la Convencin Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad es un instrumento
internacional de derechos humanos de las Naciones Unidas destinado a proteger los
derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Partes en la Convencin
tienen la obligacin de promover, proteger y garantizar el pleno disfrute de los
derechos humanos de las personas con discapacidad y garantizar que gocen de plena
igualdad ante la ley. Este instrumento seala un cambio paradigmtico de las
actitudes y enfoques respecto de las personas con discapacidad.
La Convencin est supervisada por el Comit de Expertos de la ONU sobre Derechos
de las Personas con Discapacidad.

40

41

Declaracin Universal de Derechos Humanos. Artculo 26 Derecho a la Educacin.

Convencin sobre los Derechos del Nio. Artculo 28-1.
38

El texto fue aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de

diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, y quedaron
abiertos a la firma el 30 de marzo de 2007.
En Argentina tiene fuerza de Ley desde el 2008, registrada bajo el Nro. 26.378.
El Convenio establece que las personas con discapacidad deben tener garantizado su
derecho a la educacin. El artculo 24- 1 nos explica que:
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la
base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema
de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida,
[...] 42

Claro esta que los nios con discapacidad tiene igual derecho a la educacin que el
resto de los nios considerados normales, sin embargo, esto que parece tan claro y
evidente no siempre lo es, e incluso a veces este derecho queda anulado por parte de
algunas instituciones que niegan el ingreso de nios con discapacidad.
Esto lo vemos reflejado en la escucha de padres de nios con discapacidad motriz
cuando cuentan su experiencia recorriendo varias instituciones para que su hijo pueda
asistir y la respuesta es negativa. Como consecuencia de ello, la mayora de los
padres, optan por llevar a sus hijos a una escuela especial.
En el llamado telefnico que realizamos a los Jardines pblicos de la ciudad de La
plata indagando por la presencia de alumnos con discapacidad motriz, para realizar las
observaciones de esta tesis, nos encontramos con algunas respuestas que tambin
reflejan esta situacin. Citamos algunas de ellas:
-No, no tenemos chiquitos as, ac es todo escalera, imagnate que no pueden subir.
- No, ac no hay nenes discapacitados porque no hay espacio.
- El ao pasado haba una nena pero que venia solo dos veces por semana un ratito,
42

Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Derecho a la

Educacin. Artculo 24, n 1.
39

este ao no porque en las salitas no hay lugar43

Palabras que dejan huellas en esos cuerpos para los cuales no hay lugar all.

4.2 Exclusin / Expulsin / Inclusin.

Siempre que se hace referencia a la discapacidad aparece el trmino exclusin.
Algunos interrogantes que nos surgen Qu es la exclusin? Quines son los
excluidos? Es la inclusin lo opuesto de la exclusin?
Si pensamos en su etimologa, el termino exclusin proviene del verbo latino
excludre que significa quitar a alguien o algo del lugar que ocupaba. Descartar,
rechazar o negar la posibilidad de algo.
Para los fines de esta tesis retomamos al autor Skliar quien hace referencia a la
exclusin como () un proceso cultural, un discurso de verdad, un rechazo, la
negacin misma del espacio y el tiempo en que viven los otros. Es la muerte a ambos
lados de la frontera; es la separacin; es el aniquilamiento del otro; la negacin de
ejercer el derecho a vivir en la propia cultura, en la propia lengua, en el propio cuerpo,
en la propia edad, en la propia sexualidad, una norma que impide la pertenencia de u
sujeto o de un grupo de sujetos a una comunidad de derechos ()44.
No es una propiedad del sujeto, no esta en l, sino que se trata de un proceso que se
construye, de una norma que prohbe pertenencia y atributos a los otros, un
mecanismo de poder.
Skliar hace mencin a diversos autores, entre ellos Robert Castel45, quien hace
referencia a tres modos de construccin de la exclusin: la exclusin por
aniquilamiento (la masacre, el genocidio, la matanza del otro); la exclusin por
43

44

45

Sugerimos leer las observaciones realizadas anexadas al finalizar la tesina.

Skliar, C (2002).
Socilogo Francs. Sus obras analizan la constitucin histrica de la sociedad

salarial y su posterior disgregacin desde principios de los aos 70 (Las metamorfosis

de la cuestin social, 1995), as como las consecuencias de sta ltima para los
individuos y las relaciones sociales: la exclusin social (lo que l llama la
"desafiliacin"), la vulnerabilidad creciente.
40

separacin institucional (el apartar al otro, la lejana del otro, la mirada tensa sobre la
distancia; y la exclusin a travs de la inclusin (se trata de una aproximacin pero
solo momentnea del otro, que tarde o temprano ser separado)
Por otra parte son interesantes las ideas que algunos autores plantean sobre la
exclusin como expulsin.
Skliar cita a Silvia Duschatzky Silvia y Cristina Corea quienes en uno de sus libros
plantean una interesante distincin entre estar excluido y ser [o haber sido]
expulsado. Las autoras usan el concepto de expulsin (y no de exclusin) afirmando
que sta implica, inmediatamente, hacerse la pregunta de cmo sucedi, es decir,
acerca de las condiciones por las cuales sucede eso que sucede.
Sealan que la exclusin hace referencia a un estado en el que se encuentra un
sujeto, mientras que la idea de expulsin social, en cambio, remite a una relacin entre
su estado de exclusin y lo que lo hizo posible. De este modo, la expulsin,
considerada como una serie de operaciones, nos da la posibilidad de ver el
funcionamiento. Mas que denominar un estado por fuera, la expulsin social nombra
un modo de constitucin social y como consecuencia de ello produce un
desaparecido que perdi visibilidad, palabra, nombre. No porque no estn presentes,
sino porque su presencia esta privada de lenguaje, es decir, ya no son vistos como
sujetos de comunicacin46.
Mirada tensa hacia el diferente, lejana del otro, apartarlo, descalificarlo, alumnos con
discapacidad compartiendo solo un espacio fsico, aproximacin a medias, expulsin:
Y si nos detenemos a re-pensar nuestras prcticas?

46

Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la

subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: PAIDOS, Tramas
Sociales. Citado por Skliar, C. 2002.
Por otra parte el historiador y filosofo Ignacio Lewkowicz en su texto Pensar sin
Estado. La subjetividad en la era de la fluidez hace una interesante distincin entre la
exclusin como reclusin y la exclusin como expulsin.

41

Al hablar de exclusin, necesariamente surge la relacin con el trmino inclusin. Este

binomio no es reciente, sino que ha constituido sujetos y grupos a los largo de la
historia. Por ello no es nuestra intencin dar definiciones acabadas a dichos
conceptos, sino, ms bien, analizar el concepto de inclusin de nios con discapacidad
motriz en relacin a nuestras prcticas de la Educacin Fsica.
Indagando sobre tal concepto a profesores en Educacin Fsica en las observaciones
realizadas, nos encontramos con definiciones que parecen estar claras, que hacen
referencia a dar lugar a los nios con discapacidad en las clases, a generar espacios y
actividades donde esos sujetos puedan participar junto a sus compaeros, etc. Sin
embargo en muchas ocasiones el discurso no coincide con las acciones observadas
por parte de esos mismos docentes en las clases. Consideramos que lo importante no
es tanto lo que decimos sobre dichas conceptualizaciones sino lo que hacemos con
ellos.
Hicimos referencia a la exclusin a travs de la inclusin como uno de los modos de
construccin de la exclusin abordado por Robert Castel. Esta relacin que se nos
presenta quiz como extraa aparece en diversas clases sin que seamos reflexivos de
ello. Cuantas veces hemos visto clases en donde se encuentran, a entender del
profesor, incluidos alumnos con discapacidad motriz y observamos a ese sujeto
realizando otra actividad separado de sus compaeros o apartado a la sombra del
patio cuidando de los materiales?
Sostenemos que compartir y tematizar estas dificultades pueden contribuir a
desnaturalizarlas

4.3 La clase de Educacin Fsica Un espacio para la?

Qu representaciones tiene los profesores de Educacin Fsica sobre los sujetos con
discapacidad que llegan a sus prcticas?
Retomamos el concepto de representacin que retoma Skliar en su texto () La
representacin es entendida como prcticas de significacin y sistemas simblicos a
travs de los cuales se producen significados que nos posicionan como sujetos. Y
puede ser comprendida, adems, como un proceso por el cual los miembros de una
cultura utilizan la lengua para producir significados especficos ()47

47

42

En varias ocasiones, y esto lo percibimos en las observaciones realizadas, existe

dificultad por nombrar a las personas con discapacidad como tales, tratando de buscar
trminos que parecen suavizar la tensin que genera el encuentro con ese cuerpo
extrao. No se los nombra pero se mantienen intactas las representaciones sobre
ellos, las miradas en torno a ellos.
Y entre tantos nombres que se inventan, el otro acaba por cambia su nombre por el
nombre de la discapacidad de porta, de este modo Juan deja de ser Juan para ser el
Down, el ciego, el sordo, el paraltico, etc.
Y como consecuencia de ello se convierte en el sujeto de la exclusin () la exclusin
dolorosamente alojada en el cuerpo del sujeto, la imposicin de fronteras como limites
inexpugnables a sus movimientos, la produccin de unas subjetividades obligadas a
localizarse y re-localizarse permanentemente, a construir su propia imagen de
ser-el-otro de la exclusin, de ser-el-otro-slo excluido ()48.
Se trata de un sujeto sin nombre, sin rostro, sin sexualidad, es decir, un sujeto cuya
identidad se quiebra por la exclusin.
Como se hizo referencia en el capitulo anterior, el encuentro con el otro significa
relacin con el cuerpo del otro, cuerpos que encuentran en el Jardn de Infantes el
primer contacto con la prctica de la Educacin Fsica.
En el Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Provincia de Buenos Aires se
considera que la educacin Fsica contribuye a la formacin integral de los nios
propiciando, de modo intencionado y sistemtico, la construccin de saberes
corporales, motrices, ldicos y relacionales con la finalidad de enriquecer la relacin
del sujeto consigo mismo y con los otros, en un determinado contexto socio-cultural y
momento histrico.
Entendida de esa manera se presenta como un rea curricular cuya intervencin
pedaggica incide en la dimensin corporal y motriz del sujeto favoreciendo: la
constitucin de su corporeidad, el enriquecimiento de sus posibilidades motrices, el
disfrute de tareas y juegos junto a los otros (pares y maestros) y el desenvolvimiento
con progresiva autonoma y confianza en s mismo en la interaccin con los otros.

Skliar, C (2002) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga

(improbable) de la diferencia. Captulo 2.
48

Skliar, C (2002).
43

El aprendizaje de dichos saberes debe promoverse a travs de experiencias

placenteras y significativas que le permitan a los sujetos avanzar progresivamente
hacia la conquista de la disponibilidad corporal y motriz, lo cual favorecer la
construccin de su corporeidad. Oficiando su cuerpo como soporte para que se instale
progresivamente el: yo soy yo puedo hacer, yo se hacer.
As, los nios se van formando como sujetos capaces de resolver las situaciones que
se le presentar y de significar sus emociones, deseos y necesidades, es decir, se van
construyendo en forma singular una forma de SER- EN - EL MUNDO
La Educacin Fsica tiene la responsabilidad de incidir pedaggicamente en la
enseanza de los saberes corporales, motrices, ldicos y relacionales que posibiliten
un conocimiento de s y una integracin activa y crtica en y con el entorno49.
Por ello la importancia de sta prctica en el Jardn de Infantes
As, si bien el alumno manifiesta su presencia corporal en todas las actividades
pedaggicas de la escuela, es en nuestras clases donde el alumno percibe, vivencia,
disfruta y representa su corporalidad; es donde el cuerpo presente manifiesta a gritos
su presencia.
Consideramos a la Educacin Fsica como una prctica corporal-social y como tal
involucra actores sociales.
La actitud y el modo de accionar que el profesor de Educacin fsica tiene cuando
recibe a un alumno con discapacidad motriz en su clase habitualmente son de temor
sumado a sentimientos de lstima, compasin, sobreproteccin, exagerado cuidado. Y
si no fue avisado por los directivos ese encuentro es ms temeroso an.
Se ve al cuerpo que por ser discapacitado es el cuerpo que no puede, el que
no entra en el patio, el que no puede ser evaluado.
Estando a cargo de un grupo de alumnos de segundo ao en una institucin de la cual
actualmente formo parte, en el momento de colocar las notas para el boletn en el
ltimo trimestre, al ver que mi calificacin para un alumno que se encuentra en silla de
ruedas fue muy satisfactorio la docente del grado expreso con sorpresa: Muy
satisfactorio le vas a poner, si no se puede mover de la silla?
49

Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Direccin

General de Cultura y Educacin. Ministerio de Educacin.
44

En las entrevistas realizadas la mayora de los profesores manifiestan sentir temor por
hacerle mal, no saber que hacer, no conocer sobre la patologa.
Esto tiene que ver con dos cuestiones: por un lado la historia personal del profesor, su
biografa, el contacto con la discapacidad; por el otro lado, la formacin acadmica
que ha recibido.
Consideramos que ambos aspectos influyen en la representacin social que los
profesores en Educacin Fsica tenemos sobre los sujetos con discapacidad motriz
que llegan a nuestras prcticas.
Solemos escuchar decir no estamos preparados, a mi no me formaron para esto. Y
ante ello nos preguntamos Es necesario estar formado, ser especialista para que
los alumnos con discapacidad participen de nuestras clases como el resto de los
alumnos?
En palabras de Agustina Palacios () desde el modelo social se resalta que una
educacin inclusiva no es una cuestin tan simple como la modificacin de la
organizacin de la escuela, sino que implica un cambio en la tica de la escuela. No se
requiere simplemente que los maestros adquieran nuevas habilidades, sino que se
necesita asimismo un compromiso. No alcanza con la aceptacin de la diferencia, sino
que se requiere una valoracin de la diferencia. Lo que se necesita en definitiva
es un compromiso moral con la inclusin de todas las personas dentro de un sistema
educativo, como parte de un compromiso ms amplio que aspira a la inclusin de
todas las personas dentro de la sociedad ()50
Algunas cuestiones para reflexionar
En el desarrollo de esta tesis abordamos las prcticas de sujetos con discapacidad
motriz en el jardn de infantes, focalizando nuestro anlisis en la construccin del
cuerpo discapacitado, generando espacios de reflexin que nos permitieron analizar
los modos de pensar y actuar en nuestras prcticas con el objetivo de animar a los
estudiantes y profesores en Educacin Fsica, a revisar la mirada sobre la temtica
de la discapacidad en el Nivel Inicial. Sostenemos que revisar la mirada implica un
constante re-pensar las prcticas.

50

Palacios, Agustina (2008)

45

Y en ese re-pensar es que surgieron los siguientes interrogantes que orientaron

nuestra investigacin: Existe realmente la incorporacin de la perspectiva social al
anlisis de la discapacidad, o ser que an hoy coexisten con aquellos supuestos
avances relevantes, los prejuicios y las actitudes mas atrasadas de un paradigma
tradicional? Por qu la discapacidad es pensada como un problema? Se trata
verdaderamente de un problema del sujeto discapacitado? Quin establece que es lo
normal? Y si el otro no estuviera ah para confirmar nuestra normalidad? Qu
concepciones

de

cuerpo

aparecen

en

nuestras

prcticas

de Educacin Fsica escolar? Qu acontece en la familia ante el nacimiento de un

cuerpo con discapacidad motriz? Qu sobreviene cuando llega otro que rompe con
el hijo ideal esperado? Qu sucede cuando en su grupo primario al nio con
discapacidad motriz se le otorga el rol de anormal? Qu ocurre en la institucin
(Jardn de Infantes) ante la llegada de un nio con discapacidad motriz?

Que

acontece cuando el/los vnculo/s es perturbado por la discapacidad que ese nio
porta? Cundo ese sentimiento de pertenencia grupal queda desdibujado? Qu
ocurre cuando el infante es inventado, producido, mirado, reconocido, representado,
estigmatizado como un cuerpo discapacitado? Cundo el dficit pesa sobre la
condicin de sujeto? Qu es la exclusin? Quines son los excluidos? Es la
inclusin lo opuesto de la exclusin? Qu implica actuar desde la diversidad? Es la
Educacin Fsica un espacio para la inclusin?
Sostenemos que como profesores en Educacin Fsica somos parte de la formacin
de la subjetividad de los sujetos presentes en nuestras clases. Por ello, consideramos
fundamental aceptar y comprender a cada ser humano tal cual es, es decir, respetar la
diferencia, lo cual implica el reconocimiento de la diversidad. Es decir, pensar la
diferencia no como un problema para establecer desigualdades, sino como un valor
que permita mejorar la prctica profesional.
Reflexionamos Por qu parece tan difcil aceptar eso?
Sostenemos que es difcil porque ello implica reconocer la existencia del otro tal cual
es.
Y ante ello surgen nuevos interrogantes: Cul es el camino para aceptar al otro tal
como es? Para comprender y actuar desde la diversidad?
En primer lugar consideramos fundamental percibir el mundo tambin desde la mirada
del otro; y en segundo lugar comprender que no estoy exento de ser como es el
46

otro. Entendemos que es una posibilidad de avanzar como sociedad para dejar de
ver a la discapacidad como un problema ajeno.
Por ultimo, retomamos uno de los interrogantes con el cual finalizamos el capitulo 4 al
cual s daremos respuesta desde nuestra perspectiva Es necesario estar formado,
ser especialista para que los alumnos con discapacidad participen de nuestras clases
de Educacin Fsica como el resto de los alumnos?
Reflexionamos que ante ello podemos optar por dos caminos: posicionarnos desde
una actitud pasiva, quiz cmoda, y quedarnos con la idea de no estoy formado; o,
por el contrario, adoptar una posicin constructiva, convencidos de que siempre hay
algo que podemos hacer, y comenzar a pensar la posibilidad de modificar la mirada
que instalamos sobre los sujetos con discapacidad que llegan a nuestras clases.
Para finalizar Y si nos detenemos a re-pensar nuestras prcticas?

47

ANEXOS
OBSERVACIONES. JARDIN A
Se trata de una sala de 4 aos.
Concurre un nio con discapacidad motriz (L): hemiparesia derecha: la hemiparesia es
consecuencia de un dao en una parte del cerebro, la cual es responsable de la
coordinacin motora. "Hemi" significa que est afectado la mitad del cuerpo, puede ser
la mitad derecha o la mitad izquierda. Estn afectados la media cara, el brazo, el
medio tronco (derecho o izquierdo) y la pierna. La otra mitad del cuerpo permaneci
sin compromiso. Generalmente cuando est afectada la mitad derecha, puede haber
problemas adicionales con el habla. Todos los casos presentan una disminucin de la
fuerza muscular y una disminucin de la coordinacin muscular.
Este nio no necesita elemento para trasladarse, sino que lo hace por s solo.

O: OBSERVADOR
PEF: PROFESORA DE EDUCACION FISICA
AP: ALUMNO PRACTICANTE
L: NIO CON DISCAPACIDAD

Observacin 1
48

Los nios llegan al lugar de trabajo acompaados por la seorita de la sala. Saludan
cantando una cancin. La PEF pregunta a qu jugaron la clase pasada y establece un
dialogo con el grupo de alumnos. Los nios responden.
Ella entrega una pelota a cada nio y da las consignas.
PEF: hay que llevar la pelota con dos dedos.
Algunos nios pican la pelota, otros realizan diferentes movimientos y luego
comienzan a llevarla con dos dedos. PEF: que no pique la pelota
Algunos nios intentan tirarla hacia arriba y tomarla nuevamente.
PEF: ponemos la pelota en la cabeza muy bien L
PEF: ahora vamos a ver quin puede picar la pelota?
Todos lo nios intentan realizar lo que la PEF dice.
No se observan inconvenientes para L an.
Mientras se realiza la observacin est presente al lado del O, la docente a cargo de la
sala de L.
Ella dice: es un divino, una fuerza de voluntad tiene
La PEF llama a los nios y les cuenta el juego que realizarn. Se trata del lobo y los
chanchitos: algunos nios son lobos y el resto chanchitos. Cuando los lobos duermen
los chanchitos salen a despertarlos, cuando se despiertan los lobos correr a los
chanchitos para atraparlos.
L y cinco nios ms hacen de lobos. Se lo ve participar sin inconvenientes.
Los nios cantan una cancin de saludo y se retiran.
Al finalizar la observacin la PEF comenta la O que ninguna actividad es
planificada exclusivamente para L. Que el nio participa sin inconvenientes. Que
algunas dificultades se observan en el momento en que el trabaja salto pero que
siempre hay cosas que se le pueden cambiar a la actividad para que todos la
puedan hacer. No me genera problemas en la planificacin porque puede hacer
todo.
Observacin 2
49

Los nios llegan caminando al zoom. PEF pregunta a los nios A que jugamos la
clase pasada con las pelotas? Se acuerdan?
Los nios responden algunas de las actividades realizadas la clase pasada.
Forman una ronda grande. Estando en ronda hay que pasarle la pelota grande,
hacindola rodar, a un compaero.
PEF: muy bien L
Luego en parejas saltar arriba de la pelota.
L pasa con un compaero y luego permanece de cerca de la pelota para poder mirar
a sus compaeros. Lo hace estando cerca del nio con el cual paso a saltar a la
pelota.
L y su compaero golpean la pelota grande mientras pasan sus compaeros.
PER. no se golpea la pelota, basta, estn pasando los amigos
Lse aparta del grupo junto al otro nio y corren por el lugar mientras sus
compaeros en parejas saltan arriba de la pelota grande.
PER: a ver esos dos nenes si vienen para ac
Ambos responden y se acercan hacia donde est todo el grupo.
El nio que acompaa a Lcomienza a arrastrarse por el suelo. Lcopia todo lo que
hace su compaero. Luego corren nuevamente.
Un nio choca a Lmientras corre. Lse para y de inmediato nuevamente otro nio
lo choca. Ninguno de los compaeritos con los cuales se produce el golpe se detiene,
sino que por el contrario continan corriendo. Llos mira, se pone de pie y continua
corriendo son esos nios y busca a su pareja del juego anterior. (Relacin con sus
compaeros)
Se colocan en ronda parados, la PEF en el medio de la ronda, ella pasa la pelota a
cada nio y ellos deben atraparla con ambas manos y luego devolverle a la pelota a
ella.
Comienza a pasarle de aire la pelota a cada nio y a L se la pasa rodando. Como
todos los nios, Ltoma la pelota y se la da a PEF rodando.
Se la escucha decir muy bien L
50

PEF les pide a los nios que se sienten formando la misma ronda. Algunos nios
corren y otros realizar giros sobre el suelo.
PEF: miren a L como esta sentado y escuchando a la seorita, muy bien L
Cantan la cancin de despedida y se retiran de la clase.
Al igual que en la observacin anterior nunca escuche la voz de L.

OBSERVACIONES. JARDIN B
Sala de 5 aos. Concurre un nio con discapacidad motriz (G): atrofia muscular
espinal: es una enfermedad gentica que ataca las clulas nerviosas llamadas
neuronas motoras que se encuentran en la mdula espinal. Estas neuronas se
51

comunican con los msculos voluntarios, es decir, aquellos que usted puede controlar,
como los de los brazos y las piernas. A medida que los msculos pierden neuronas, se
debilitan. Eso puede afectar su capacidad para caminar, gatear, respirar, tragar y
controlar la cabeza y el cuello.
El nio utiliza un triciclo como medio de traslado. Realiza articulacin con una escuela
especial.

O: OBSERVADOR
PEF: PROFESORA DE EDUCACION FISICA
AP: ALUMNO PRACTICANTE
G: NIO CON DISCAPACIDAD

Observacin 1
En el zoom de la institucin los nios, acompaados por

la seorita de la sala,

esperan a la profesora de educacin fsica (PED)

52

L clase no la dar la profesora a cargo del grupo sino un alumno practicante (AP) que
se encuentra realizando sus prcticas.
Mientras quien dar la clase ordena el material y dispone los elementos que utilizar,
G dialoga con sus compaeros como el resto de los nios.
La primera actividad es la mancha, los nios esquivan a G, ninguno de los nios que
es mancha intenta tocar a G.
El practicante pregunta G. podes? Y lo asiste desde el triciclo.
Luego, la segunda actividad es organizados en dos trencitos enfrentados, un nio le
pasa la pelota a otro nio lanzndola por arriba de una soga, pasan de uno por vez.
Gpregunta puedo jugar?
Y participa en esa actividad.
A continuacin AP organiza dos equipos de futbol para que los nios jueguen al futbol.
Las nias se niegan a participar y se sientan.
AP: Por qu no juegan?
NIAS: porque es futbol.
Mientas las nias se quedan sentadas, y algunos nios participan G busca el contacto
con sus compaeros pero no participa. G pide ir al bao y se retira.
Termina la clase a si que el nio no regresa al zoom.
Los nios se despiden de AP y de PEF, y justo a la seorita de la sala se retiran.

Observacin 2
Los nios llegan al zoom.

53

Mientras AP organiza el espacio y busca los materiales, antes de comenzar la clase

algunos nios corren por todo es espacio.
G: cuidado no me toquen. Dice estas palabras y luego alienta a uno de sus
compaeros para que corra y no sea atrapado dale, dale, dale.
Luego se acerca a uno de sus compaeros para hablar.
Comienza la clase y AP llama a los nios para explicar las actividades.
El primer juego se llama la papa caliente. Consiste en llevar la papa caliente (una
bolsita con arena) en las manos. Correr para darle la bolsita a algn compaero. Es
similar a una mancha pero llevando este elemento en las manos.
Un nene le da la papa caliente a G, ste intenta acercarse a algn amigo para darle la
papa caliente. AP le pregunta Gpodes? Mientras lo asiste llevndolo del
triciclo y le dice al resto de los nio acurdense que cuando le toca a G no se
puede correr he
NIA Quin tiene la papa caliente?
AP le da el elemento a otro nio y el juego contina. Quien tiene la papa caliente no
logra atrapar a nadie, se acerca a G y nuevamente le da la papa caliente a G. Sucede
lo mismo que en la situacin anterior.
G: No quiero jugar ms, porque todos corren Se aparta en un rincn del zoom y
observa a sus compaeros. Mientras observa, alienta a su compaero para que corra.
A continuacin AP coloca colchonetas, una para cada nio, y propone realizar el rol
hacia adelante.
G: yo no pue. yo no lo quiero hacer.
La docente mira al nio y responde: bueno.
No participa y se aparta acercando se a charlar con la PEF.

Observacin 3
Los nios llegan corriendo al zoom, G, como en las clases anteriores en su triciclo.
AP saluda a los nios y comienza a explicar el primer juego.
54

El tiburn y los peces: 2 nios en el centro son los tiburones. El resto de los nios a un
lago del zoom. Estos debern pasar corriendo hacia el otro extremo sin ser tocados
por los tiburones. El que es tocado se queda en el medio. G es elegido por AP como
uno de los tiburones.
Para la segunda actividad AP coloca tres ruedas de autos, un tabln arriba y sobre
ste apoya una colchoneta, formando as un plano declinado. Los nios debern
realizar rol hacia delante por encima de esa pendiente.
G: no lo quiero hacer yo a eso. Se aparte y se acerca a la seorita de la sala y al
O a charlar.
Luego AP dispone esas colchonetas y varios elementos mas formando un circuito:
ruedas de autos, colchonetas, mesas, sogas para saltar, etc.
Nuevamente G no participa. Y pide quiero una pelota.
AP: Quers una pelota?, bueno ahora te doy una pelota pero es solo para vos he
Le trae una pelota, G sostiene la pelota con sus manos mientras charla con la seorita
de la sala y mira a sus compaeros.
Termina la clase y se retiran.

Observacin 4
Los nios llegan al zoom acompaados de su seorita. G no se encuentra presente.
AP les pregunta a los nios que juego quieren realizar para comenzar. Los nios dicen
el oso dormiln. AP les dice que la prxima clase jugarn al oso dormiln para
comenzar la clase.
55

Comienzan a jugar y se repite las actividades de la clase anterior con algunas

variantes en el circuito.
Juegan al futbol en la parte final de la clase.

Observacin 5
Los nios ya estn en el zoom esperando a AP y PEF ya que se realizo una lectura
de cuentos en el zoom junto a las otras salas a si que por ese motivo ya estn en el
zoom.

56

Como haban acordado la clase anterior, juegan al oso dormiln: el juego consiste en
que un nio es el oso que esta dormido, y cuando el resto de los nios lo viene a
despertar, el oso los debe correr e intentar atraparlos.
G se acerca a O y dice Yo no quiero hacer ese juego
O: Por qu NO?
G: porque no me gusta
O: No te gusta jugar al osito dormiln? Qu es lo que no gusta del juego?
G: Quiero jugar al juego de las pelotas, ese que estas en el piso y te pasas la pelota
con un nene.
O: Que buen juego ese, pero... Por que no te gusta el oso dormiln?
G: porque todos corren, y yo no puedo, y me pueden chocar.
O: ah, bueno decile a AP si te da una pelota as jugamos al juego ese que te gusta.
G: se dirige a AP Me das una pelota?
AP le entrega una pelota y en ese momento termina la clase.

Observacin 6
Es la ltima clase dada por AP ya que finaliza sus prcticas.
Estando los nios en el zoom, les propone a los nios que ellos elegirn los juegos y
actividades que harn porque s la ultima clase que el va a estar con ellos.
Los nios eligen el oso dormiln y una mancha.
57

Juegan toda la clase asas dos actividades. G vuelve a pedir una pelota. AP se la da y
sostiene la pelota en sus manos. Invita a uno de los nios a realizarse pases con el. El
nio acepta por unos minutos y luego contina jugando a la mancha con sus
compaeros.
G se acerca a O y le pregunta sabes los colores en ingles?
O: los colores en ingles? Que bueno! Se algunos. Vos los sabes?
G: Si, muchos. Yo voy a ingles con un seor que sabe todo.
G comienza a decir y preguntar algunos colores en ingles que ha aprendido, y por ese
instante ya no observa el juego de sus compaeros, sino que se que queda hablando
con O.
Finaliza la clase y los nios se retiran.

Observacin 7
Esta clase ser dada por la profesora a cargo del grupo ya que AP ha terminado sus
prcticas.
Los nios piden jugar al oso dormiln nuevamente. La docente (PEF) acepta y le dice
jugamos un rato al oso dormiln y despus otro juego.
NIOS: una mancha
58

PEF: bueno despus vemos que mancha hacemos.

G: se acerca a O y nuevamente dice: yo no quiero hacer ese juego.
O: Por qu no?
G: porque todos corren, y yo no pueyo no quiero. Adems me duelen un poquito
los pies.
Se queda descansando y hablando con O. mientras los nios juegan al oso dormiln.
Luego deciden jugar a la mancha TV. Se debe decir un nombre de programa televisivo
antes de ser tocado.
G: yo quiero jugar el juego de las pelotas. Ese que estas en el piso y te la pasas
con un compaero (repite lo mismo que unas clases atrs). Es mi juego favorito
ese de las pelotas, yo puedo jugar a ese juego. Ese me encanta
O: que bueno ese juego, bueno seguro ahora lo van a jugar.
La charla se va dando mientas los nios juegan a la mancha TV.
G: Me parece que los nenes no escucharon como se hace el juego de la mancha,
porque lo estn haciendo mal.
PEF llama a los nios para hacer una ronda y jugar a aun juego con pelota, similar al
que cont G a O.
PEF: G Quers jugar? Quers bajar del triciclo?
G: Si.
PEF le pregunta a O: me ayudas a bajarlo? Te animas a ayudarme y lo ponemos
en la colchoneta?
O: Si.
Entre ambas tomamos a Gpara que baje del triciclo.
Formaron una ronda y comenzaron a jugar un juego de pases de pelota en el
piso.
Finalmente la clase termina.

59

Entrevista realizada a la profesora de Educacin Fsica a cargo del grupo.

La direccin del jardn te inform que haba un nio con discapacidad? O fue
una sorpresa?
Si, estaba informada. Todos los aos he tenido nenes con discapacidad, no siempre
motriz, un ao tuvimos un nene Down, un nene sordo, este ao esta l que tiene
discapacidad motriz, pero todos los aos hemos tenido integraciones. En algunas
instituciones no es fcil y te niegan la entrada pero ac siempre hemos tenido nios
con discapacidad.
60

Qu pensaste y sentiste en el primer contacto con el nio con discapacidad en

la clase de educacin fsica?
Hace muchos aos que fue mi primer contacto con la discapacidad, ya desde que
curse la materia pedagoga diferenciada en la facultad que hemos visto chicos con
discapacidad no tuve problemas. Quiz al principio te da temor pero no tuve drama. A
veces pasa que cuando alguien nunca vio una persona con discapacidad, de repente
va a un lugar donde hay varias personas discapacitadas juntas y le da impresin, o no
le gusta, pero nunca tuve problemas.
A veces la primera sensacin es temor por no hacerle dao pero despus a medida
que pasa el tiempo ese temor pasa.
Realizas adecuaciones

en tus planificaciones

para que el nio pueda

participar? Cules?
Yo no planifico algo exclusivo para el, si bien lo tengo en cuenta y trato de que realice
las actividades, nunca planifico una actividad para el. Cuando son actividades de
correr el solo me dice que no lo va a hacer porque se da cuenta que eso no
puede hacerlo.
Existen dificultades que hagan a la participacin del nio? Cules?
Y, yo creo que si el estara en un silla sera todo mas fcil, participara mas.
Se baja del triciclo para las clases?
Si, pero se cansa rpido.

Cmo observas la relacin del resto de los nios con el nio con
discapacidad?
Los nenes siempre juegan con l. Nunca preguntaron nada sobre el nene que tiene
triciclo, saben que no puede correr, pero nunca han preguntado por que.
Yo veo que juegan con l en las clases. Quiz se vean mayores dificultades en eso
cuando son ms grandes, cuando van a la escuela y a medida que son mas grandes
creo que el problema es mayor en cuanto a la integracin por parte de sus
compaeros en la clase de Educacin Fsica.
Has tenido contacto con la familia del nio?
61

Si, he tenido contacto en los juegos atlticos. El nene particip, ah su mama se puso
mal al ver que el nene no poda hacer el salto en la arena como el resto de los
nios.
En la carrera fue llevado por un compaero, el lanzamiento de la pelotita lo hizo solito
pero el salto en arena no puede hacerlo y ah la mama no se sinti bien al ver
eso. Al verlo rodeado de muchos nios y ver que su hijo no poda hacerlo como el
resto.

62

BIBLIOGRAFIA

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