Anda di halaman 1dari 47

ARITMTICA

J- FELMAN

MATERIAL PEDAGGICO PARA TRASTORNO DE LA COMUNICACIN

INICIACIN A LA ARITMTICA TCNICAS PSICOMOTORAS


MANEJO DE UNIDADES

La modalidad psicomotriz de trabajo significa que el nio aprehende los conceptos


aritmticos no slo a travs de la percepcin visual, sino a travs del movimiento y la
manipulacin de los objetos al crear dichas relaciones. El material que se propone
consta de material concreto, grfico y numrico, etc. que conforman set de
apareamientos para que el nio construya las relaciones que se le quieren ensear.
Esta batera puede trabajarse aun con nios con Trastornos Especficos del Lenguaje
y sordos, condicin de que posean suficiente madurez para las matemticas. Con
respecto a las tareas con los nombres de las relaciones, aunque el nio sordo no
sepa leerlas, podr codificar su significado: las ver como smbolos grficos de las
relaciones, no como palabras. Para el caso, lo mismo da: que interesa es que capte
esas relaciones.
En nios sordos conviene permitir el conteo con los dedos, de la siguiente forma: con la
mano cerrada, bajar un dedo por vez, para cada uno de los elementos a contar,
tocndolos sucesivamente con el dedo correspondiente. De este modo, por ejemplo, si
cuenta cuatro objetos, obtiene en su mano inmediatamente la imagen de cuatro dedos, lo
que le sirve de seal para el concepto de cuatro, cosa que obtiene el nio oyente de la
imagen sonora de la palabra cuatro cuando cuenta en voz alta.
Las tarjetas que aqu se sugieren no constituyen una batera completa, ejercicio por
ejercicio, conforman as una batera a la que nada haya que agregar, y que slo
debamos seguir paso a paso. Esto escapa a las posibilidades de este trabajo. Las tarjetas
deben tomarse como guas para un estilo de trabajo. El educador podr crear nuevas
ejercitaciones. Para la confeccin de las mismas nosotros nos hemos basado en los libros
ms corrientes y prestigiosos de matemtica moderna. En ellos el educador posee una
rica fuente de sugerencias e ideas para confeccionar tarjetas adicionales.

Materiales de trabajo
1) Tarjetas con Hojas de Block
2) Cartoncitos con los nmeros de 0 a 10 (tres juegos)
3) Botones de colores (10 para cada color)
4) Objetos de cotilln (10 para cada elemento)
5) Tres crucecitas de cartulina de color
6)

Palos de helado (10 palitos)

7) Cartoncitos con puntos, de 0 a 10


8) Tarjetas son las inscripciones: ms, menos, mucho, poco, todo, nada,
igual, antes, despus, mayores que, menores que.
9) Discos con signos > <
ASOCIACIN DE NMERO A CANTIDAD Y VICEVERSA
Educador: dispone en los valos distintas cantidades de objetos o botones.
Nio.- pone en los cuadrados los nmeros correspondientes.

Se puede efectuar esta tarea en forma opuesta: el educador dispone los


nmeros, el nio las cantidades de objetos.

SELECCIN DE LA CANTIDAD CORRECTA


Educador: dispone un nmero en el cuadrado y diversas cantidades de objetos o botones en
los valos.
Nio.- pone una cruz en el valo que contiene la cantidad de objetos indicada por el
nmero.

SELECCIN DE NMERO CORRECTO


Educador: dispone una cierta cantidad de objetos en el valo y nmeros en los
cuadraditos.
Nio.- pone una cruz debajo del cuadrado donde se encuentra el nmero
correspondiente a la cantidad indicada en el valo.

APAREAMIENTO MLTIPLE DE NMEROS Y CANTIDADES


Educador: dispone nmeros y cantidades en los cuadrados y valos respectivamente.
Nio: une con palos de helado cada nmero con su cantidad correspondiente.

Este ejercicio puede realizarse tambin con nmeros y cartoncitos que contengan
puntos o que al disponer el educador los nmeros el nio dibuje los puntos en los
valos, o viceversa. Para este fin se puede cubrir la plancha con una lmina de
celuloide transparente (MICA), para que el nio haga los puntos o los nmeros sobre
la misma.
APAREAMIENTO DE CANTIDADES
Educador: dispone una columna de objetos.
Nio: dispone en la otra columna, tarjetitas con puntos.

Otra variacin consiste en que el educador disee dos conjuntos de tarjetas con
puntos, en los cuales cada cantidad est dispuesta de otro modo. El educador
dispondr un
conjunto de tarjetas, el nio el otro conjunto. Lo que se desea en este tipo de
ejercicio es que el nio no base la nocin de cantidad sobre la apariencia espacial
de los elementos, sino sobre la misma cantidad.
Otra variacin consiste en que el educador fabrique tarjetas con conjuntos de
dibujos de distintos objetos en diferente disposicin espacial. El educador
dispondr las tarjetas de un objeto y el nio dispondr las del otro.

APAREAMIENTO DE CANTIDADES Y NMEROS


Educador: dispone los nmeros en los cuadraditos correspondientes.
Nio: dispone los objetos, tarjetas con puntos, o tarjetas con dibujos, a ambos lados
del nmero.

Educador: dispone objetos o tarjetas con puntos. .


Nio: dispone el resto de los elementos.
Hasta aqu trabajaremos los nmeros 1 a 5 (introducidos uno a uno de dos a dos, o
en conjunto, segn las posibilidades del nio).
Una vez llegado al 5, proseguiremos hasta la ltima plancha (asociatividad del
nmero).
Al introducir el nmero 6, debemos recomenzar el trabajo a primera tarjeta hasta
la ltima y lo mismo. Haremos con cada nuevo nmero que introduzcamos.
Aunque ac no es especfica concretamente, deber encararse con cada nuevo
nmero que se ensee, las siguientes actividades.
1.- Copia del nmero.
2.- Dictado del nmero.
Dado un conjunto de objetos, constatarlo y escribirle el nmero correspondiente. Puede
utilizarse para ello las planchas propuestas y luego dibujar un conjunto de objetos y
solicitar la escritura del nmero corresponde.

NOCIN DE MS - MENOS, MUCHO - POCO, TODO-NADA, IGUAL - IGUAL,


CON APOYO CONCRETO

Educador: dispone objetos o botones y el par de tarjetas con la relacin que ha


decidido ensear.
Nio: dispone los nmeros.

Educador: dispone dos hileras de objetos concretos o botones, apareados trmino a


trmino.
Nio: dispone nmeros y tarjetas correspondientes.

Educador: dispone las tarjetas y slo una de las hileras de objetos concretos o
botones con su nmero correspondiente.
Nio: propone una cantidad de objetos o botones que cumpla la relacin de la tarjeta,
los dispone en el valo correspondiente, con su nmero.
IDEM PLANCHA ANTERIOR SIN APOYO CONCRETO
Educador: dispone los dos nmeros.
Nio: dispone las tarjetas.

Otra variacin:
Educador: dispone un nmero y dos tarjetas.
Nio: dispone un nmero que cumpla la relacin indicada por la tarjeta.

NOCIN DE MAYOR Y MENOR CON APOYO CONCRETO Y SIGNOS > <


Educador: dispone los dos conjuntos de objetos, las dos tarjetas correspondientes y
sus nmeros. Nio: dispone en el crculo el signo correspondiente.

Educador: dispone dos conjuntos de objetos.


Nio: dispone tarjetas, nmeros y signo.
Educador: dispone un conjunto de objetos con su nmero correspondiente, las dos
tarjetas y el signo.
Nio: propone y dispone el conjunto que falta, con su nmero, ambos cumpliendo la
relacin que indica la tarjeta.
DEM PLANCHA ANTERIOR SIN APOYO CONCRETO

Educador: dispone los nmeros.


Nio: dispone tarjetas y signo.

Educador: dispone las dos tarjetas y un solo nmero.


Nio: propone y dispone el nmero que falta con el signo correspondiente que cumplan
la relacin indicada por la tarjeta.
NOCIN DE ANTES Y DESPUS CON APOYO CONCRETO

Educador: dispone los tres conjuntos de objetos o botones y el nmero correspondiente al


conjunto central.
Nio: dispone las tarjetas y nmeros correspondientes a los conjuntos de antes y
despus.
Educador: dispone los objetos del valo central con su nmero y las dos tarjetas.
Nio: propone y dispone los conjuntos de botones u objetos y tarjetas del antes y
despus.
Educador: dispone los conjuntos de objetos, nmeros y tarjetas del antes y despus.
Nio: dispone objetos y nmeros del conjunto central.

Este ejercicio puede ser realizado con orientacin inversa de los conjuntos:

despus
central
antes

antes
central
despus

Tambin puede ser realizado en posicin vertical de los conjuntos:


despus- central-antes

antes- central- despus

DEM PLANCHA ANTERIOR SIN APOYO CONCRETO


Educador: dispone los tres nmeros.
Nio: dispone las dos tarjetas.

Educador: dispone nmero central y las dos tarjetas.


Nio: dispone los otros dos nmeros.
Educador: dispone nmeros y tarjetas de antes y despus.
Nio: dispone nmero central.
En sucesivos ejercicios con esta plancha conviene cambiar la ubicacin de las
tarjetas antes y despus o de los nmeros correspondientes, para no fijar el antes a
la izquierda y el despus a la derecha.

SELECCIN DE MAYORES QUE Y MENORES QUE

1) Educador: dispone la tarjeta de mayores que o la de menores que y un nmero


determinado. Abajo dispone varios nmeros entre los que inserta algunos que
cumplen la relacin indicada por la tarjeta.
Nio: marca con cruces los nmeros de la hilera inferior que cumplan la relacin
indicada en la tarjeta.
2)

Educador dispone un nmero arriba y los de abajo. Marca con cruces los
nmeros inferiores que cumplen la relacin que se ha elegido para trabajar.
Nio: dispone la tarjeta correspondiente a dicha relacin.

EVOCACIN DE MAYORES Y MENORES

Educador: dispone un nmero en el cuadradito del centro.


Nio: dispone nmeros en los conjuntos de mayores y menores.

NOCIN DE SERIE CON APOYO CONCRETO

Educador: dispone botones, en orden ascendente descendente en sus respectivos


rectngulos.
Nio: dispone los con nmeros representativos de los botones, en los cuadraditos
respectivos.

Este ejercicio puede hacerse comenzando por el nmero mayor o menor de la


serie.

NOCIN DE SERIE SIN APOYO CONCRETO


Educador: entrega los nmeros al nio.
Nio: dispone los nmeros en orden ascendente o descendente. Para ello, esta tarjeta
puede disearse en orden inverso.

Esta ejercitacin puede hacerse sin las planchas, sobre la mesa de trabajo, entonces,
luego de ordenar los nmeros, se podr injertar en la serie un nuevo nmero o corregir
un error producido por el educador fuera de la vista del nio.

ASOCIATIVIDAD DEL NMERO


El nio reproduce el clculo en los valos con botones de dos colores, para hallar la
incgnita y dispone el nmero correspondiente.
7=0+
7=1+
7=2+
7=3+
7=4+
7=5+
7=6+
Manejo de las unidades, decenas y centenas
Materiales
1) Tres tarjetas de 15 cmx 10 cm (aproximadamente). Cada una de las tarjetas,
lleva escrita, en su parte superior, una de las siguientes leyendas: unidades,
decenas, centenas
.
Centenas

Decenas

Unidades

2) Para las unidades, fsforos sueltos.


3) Para las decenas, atados de 10 fsforos cada uno, unidos por una banda
elstica.
4)
Para las centenas, cajas del tipo de las usadas en los fsforos Tres patitos,
conteniendo 10 atados cada una.
5) Discos, con los nmeros de cero a nueve.
Estos materiales son los que servirn luego para ejemplificar y concretizar las 4
operaciones, como se ver en captulos siguientes.
ACTIVIDADES

Ser conveniente lograr, en primer lugar, estas habilidades con unidades y decenas
solamente, para recin despus introducir las centenas.
1) Lectura de nmeros representados concretamente

El educador presenta, por ejemplo, el nmero 325, formado de la siguiente


manera: El nio leer dicha disposicin contando los conjuntos y luego aparear los
cartones con los discos de nmeros correspondientes y eventualmente los
escribir en el pizarrn o cuaderno.
2) Formacin de nmeros concretos
El educador propondr oralmente un nmero y el nio lo formar con los fsforos,
asociando los discos correspondientes.
3) Agrupamiento de fsforos sueltos
El educador presentar, por ejemplo, 27 fsforos sueltos, el nio contar
grupos de 10, los atar con la banda elstica, hasta agotar todas las decenas
posibles, las dispondr en la tarjeta de las decenas, los fsforos sueltos en la
tarjeta de las unidades, luego leer el nmero as formado y lo escribir con
cifras.

4)

Pasaje de fsforos a cifras


El educador presenta un nmero escrito con fsforos y el nio lo har con los
discos o lo escribir en el cuaderno o pizarrn.

5) Pasaje de cifras a fsforos


Este ejercicio es el inverso del anterior: el educador ofrece nmeros escritos y el
nio los forma con material concreto.
6)

Transformacin de un nmero concreto en otro


Dado, por ejemplo, el 328, transformarlo en el 563, pero no formndolo de
nuevo, sino sobre la base del 328 y mediante agregados y quitados de
fsforos, transformarlo en el nmero requerido.

7) Nocin de mayor y menor


El educador presenta dos filas de nmeros concretamente formados y con sus discos
correspondientes.

Conviene aparear las unidades del segundo nmero debajo de una misma decena
del primer nmero para que quede en claro que por ms que sean 5 unidades
siempre son menos fsforos que una sola decena. La conclusin est a la vista: el 43
tiene ms fsforos que el 25. Pero el nio deber llegar a la conclusin de que es
suficiente comparar la cifra de las decenas de ambos nmeros, para obtener la
relacin de mayor/menor. As, por ejemplo, comparando el 50 con el 47 resaltar
inmediatamente que hay 5 decenas contra 4 decenas (la quinta decena del 50 tiene
ante s unidades, y por lo tanto, tiene ms fsforos). Lograda esta habilidad con
fsforos, se tratar de lograrla slo con nmeros. Con todo, cuando ya se est en esta
fase el educador permite volver a la concretizacin toda vez que el nio se encuentre
en dificultades.

8)

nocin de antes-despus
El educador entregar formado con fsforos, digamos, el nmero 46.
Con el mismo material el nio forma el

45 y el 47, asociando los discos correspondientes. Luego se tratar de lograr esta


habilidad slo con cifras, utilizando eventualmente el conteo para ayudarse (en el caso del
ejemplo anterior el nio contar desde el 40 para lograr el nmero anterior al 46).

9) Nocin de serie
Quiz resulte difcil efectuar este ejercicio con los objetos concretos. A esta altura del
trabajo ya se puede reemplazarlos por tarjetas con dibujos representativos de los mismos.
As, por ejemplo, si tuviera que seriar los nmeros 24-73-40-18, ordenar las tarjetas con
los discos correspondientes.

Se trabajar luego esta habilidad slo con nmeros. Est muy claro que antes de acceder
el nio al manejo de un nuevo orden, deber automatizar el conteo bsico dentro de
dicho orden. As, al manejar slo las

8
24

40

unidades, deber poder contar fluidamente de 1 a 10. Al comenzar las decenas,


deber automatizar el conteo de 10 en 10, desde el 10 al 100, y cuando acceda
a las centenas, contar de 100 en 100 desde el 100 hasta el 1000.

10) Ejercicios adicionales


Aunque ya el lector podr tomar ideas para nuevos ejercicios del
pargrafo 13 (manejo de las unidades), mencionaremos algunas tareas
adicionales:
a) Formado un nmero, encontrar otro mayor, u otro menor.

b) Dados dos nmeros , uno mayor y otro menor, igualarlos, agregando al que
le falta o quitndole al que le sobre. De la misma manera se puede transformar la
relacin inicial en su contraria: el menor debe ser mayor y viceversa.
c) Dar el antes y el despus de un nmero y encontrar el central.
d) Dados los cartoncitos con dibujos de nmeros de dos cifras, encontrar todos los
que son menores de uno determinado y todos los mayores que l.
e) Con este mismo ejercicio se puede encontrar, entre los menores, "el que est
ms cerca de dicho nmero" pues esta actividad es muy necesaria para la
divisin, segn puede verse en el captulo de Las Cuatro Operaciones
Fundamentales.
f.) Dada una serie de nmeros, injertar uno nuevo en la serie.
g.) Dada una serie de nmeros, fuera de la vista del nio el educador produce un
error, el nio deber ubicarlo y corregirlo.
h.) Dadas dos series de nmeros, ubicar una serie dentro de la otra.
Dems est decir que tambin en estos ejercicios adicionales se trabajar
concretamente y luego slo con
cifras.
LAS CUATRO OPERACIONES FUNDAMENTALES

Suma y resta
a. Comprensin de la operacin
El lector podr referirse al pargrafo 13 (manejo de las unidades)
b. Mecanismos I

- Sin compensacin de rdenes

Mientras las operaciones se mantienen en las unidades no hay mayores problemas


para ensearlas, salvo las dos posiciones en que pueden aparecer:
3+4+2= 3
4
+2

Nosotros preferimos pasar lo ms pronto posible a la forma vertical que es la que


dominar en las dems operaciones. La concretizacin es por dems simple: el nio
dispondr 3 fsforos, luego 4, luego 2, y finalmente los contar a todos. Ms
adelante conviene que el nio disponga, en una suma de dos nmeros, slo los
fsforos del segundo, los cuales contar como secuencias del primero. Por ejemplo:
3
+4

////

los contar: 4, 5, 6, 7

En cuanto a la resta, 83 el nio dispondr ocho fsforos y quitar 3. Ms adelante


podr contar de 3 a 8 y obtendr en sus dedos, el 5 como resultado.
II

- Cuando es necesario compensar rdenes

Lo interesante de este trabajo es cuando hay que efectuar compensacin de


rdenes. Daremos un ejemplo con centenas incluidas, aunque se supone que el
educador lograr esta habilidad con unidades y decenas, con y sin material concreto
y recin entonces pasar al trabajo con centenas, con apoyo concreto y luego sin l.
Los materiales a utilizar ya fueron vistos en el pargrafo 14 (manejo de las unidades,
decenas, centenas).

328
+ 135
463
espacios para los resultados

Como se ver, los materiales pueden ser simplificados cuando entremos al manejo de
centenas: en vez de utilizar tarjetas separadas, se puede disear una plancha ms
grande en la que se dibujan los rectngulos correspondientes a unidades , decenas y
centenas de los sumandos y del resultado.
La hilera del resultado est separada de las de los sumandos mediante una lnea
gruesa, de modo que todo el conjunto impresiona grficamente como una suma como
las que har el nio ms adelante sin apoyo concreto.
Primero se suman las unidades, cosa que nos dar 13.
Los 13 fsforos descansarn sobre el cartn correspondiente a las unidades del
resultado.
Pero como sucede en todos los rdenes (nunca puede haber ms de 9 objetos en un
cartn, sean unidades, decenas o centenas) se separan las 10 primeras unidades y
se forma con ellas una nueva decena mediante una banda elstica, que se
transportar en la parte superior de la columna de las decenas, de modo que as se
concretizar aquello de "llevarse un uno al nmero de al lado". Del mismo modo se
procede con la columna de las decenas y de las centenas.
Se prepararn los clculos de antemano para que no aparezcan en el resultado las
unidades de mil. Lo mismo vale decir cuando se trabaja slo con unidades y decenas:
se procurar que en el resultado no aparezcan las centenas.
La siguiente observacin es vlida para las cuatro operaciones. En primer lugar se
realizan slo con fsforos. Luego en forma mixta: con fsforos y nmeros simultneamente, hacindole ver al nio que existe una correspondencia real entre cada
operacin parcial (de columna) y su representacin numrica: esto es, que si 8 + 5 =
13, pongo 3 y me llevo 1, esto es realizado con fsforos e inmediatamente despus
con nmeros en el cuaderno o pizarrn. Finalmente se realizar slo con nmeros.

Hemos presentado el caso ms difcil de la resta: dos compensaciones de rdenes


seguidas y un minuendo cero que debe transformarse dos veces. En este sentido
conviene tomar en consideracin:

A.

El nio siempre deber observar atentamente si el minuendo es mayor que el


sustraendo ("al 5 le puedo sacar 8"?).

B.

Si puede conseguir un prstamos del orden inmediato superior debe siempre


marcar con nmeros todas las

transformaciones hechas, o sea agregar un 1 al minuendo que lo necesita, e


inmediatamente despus tachar el minuendo que lo ha dado en prstamo y escribirle
encima la cifra inmediatamente inferior:

-2 7
Esto debe hacerse rpida y automticamente pues muchas veces los nios olvidan
que han rebajado en una unidad al minuendo vecino y por lo tanto cometen un error en la
operacin. En el caso de que el minuendo vecino sea un cero (como en el ejemplo) se
volver a pedir un uno al orden de las centenas, por lo que deber rebajarse stas en una
unidad, y agregarle un uno al cero que de hecho queda transformado en 10. Ahora s, el
cero que ya es 10 puede prestarle un uno a las unidades. El nio debe comprender muy bien
que el cero sufre una doble transformacin: primero es diez y luego es nueve. Pues
algunos maestros prefieren ensear directamente la transformacin del cero en nueve y
esto casi siempre se logra sin realmente comprender por qu. Esto podr hacerse ms
adelante cuando el nio comprende el porqu de dicha simplificacin:

Ms adelante an se ver si el nio es capaz de realizar todas estas compensaciones


mentalmente sin necesidad de anotarlas.
C. Ahora s, el nio puede realizar su primera resta parcial, y trasladar el primer resto a
la tarjeta correspondiente.
D. Se procede en forma similar con todas las dems restas parciales.

Hemos presentado como ejemplo el caso ms difcil de la resta porque el nio debe
producir un cambio en todos los minuendos para poder efectuar apenas la primera
resta parcial. Es un caso muy difcil y complicado y por eso debe buscarse una base de
buena comprensin que justifique el porqu de todas estas transformaciones
numricas. De aqu la importancia prolongar el manipuleo concreto con fsforos todo el
tiempo que sea necesario.
Por supuesto que en otros casos no es necesario transformar todos los
minuendos sino slo aquellos que sean necesarios para la resta parcial que preocupa
al nio.

Este cambio es necesario para efectuar el 3 6. Evidentemente que cuando


debamos proceder a restar 4 7 deberemos tambin realizar una nueva
compensacin, pero esto podr ser hecho slo despus que se obtenga el primer
resto parcial: 13 6 = 7.
Sin embargo, a muchos nios les resulta ms fcil, antes de iniciar la resta, controlar
cada una de las cifras del minuendo, efectuar todas las transformaciones necesarias
(aunque no sean simultneas) y luego efectuar la resta, sin necesidad ya de distraerse
entre compensaciones y restas.
Aqu, en la resta, vale la misma observacin hecha para con la suma: en un primer
tiempo se trabaja con fsforos, luego con fsforos y nmeros simultneamente, y
finalmente slo con nmeros.
En la resta con compensacin de rdenes se debern contemplar los diversos casos
en que sta se presenta, pues el nio puede automatizar errneamente un caso (por
falta de variacin en el trabajo) y transferirlo a todos los dems. Veremos en el cuadro
siguiente la secuencia conveniente a ser trabajada en la prctica de la compensacin
graduada en orden de dificultad.

fijacin de tablas de sumar y restar

I - Tablas de sumar separadas

Materiales:
Para cada tabla se necesitarn once tarjetas graficando cada una de las sumas de
dicha tabla:

As se disearn el 0 + 2
1+2

2+2
3+2
4 + 2 hasta el 10 + 2
3
+
2
11 cartelitos, representando las sumas de la tabla:
11 discos representando los resultados:
Es conveniente mantener los 33 elementos de cada tabla en sobres separados
para cada tabla.
Tcnicas de fijacin
1. Aparear tarjetas con carteles y discos
2. Aparear tarjetas con discos
3. Aparear carteles con discos

viceversa

En orden de tabla y en
desorden. Siempre deber
el nio leer en voz alta lo
representado en carteles,
tarjetas y discos, para fijar
el engrama auditivo de las
tablas.

4. Ante los carteles el nio deber leerlos


y decir oralmente los resultados y escribirlos
5. El educador dir oralmente una suma

En orden de tabla y en desorden

y el nio dir oralmente el resultado

Mescla de tablas de sumar


Daremos en primer lugar el ejemplo de una plancha y luego la manera de
estructurarla.

Materiales
84 planchas de papel cansn Nro. 5
rectngulos con los nmeros de O a 10.
Disco con los nmeros de O a 20.
Tcnica de trabajo
El nmero del ngulo superior derecho de la plancha indica el nmero de orden de
sta dentro del conjunto de todas ellas. Facilita la reubicacin de la plancha por
parte del nio o el educador. Las cifras en el ngulo superior izquierdo indican qu
tablas se estn mezclando en dicha plancha: i este caso las operaciones de las tablas
del 3 y del 2. Facilita encontrar las planchas que interesa trabajar segn las tablas que
se quiera automatizar mezcladas. Lo que el nio debe hacer es disponer, debajo de
cada dibujo con que concretiza una operacin de suma, los rectngulos
correspondientes los sumandos y el disco que indica el total de la misma.
La sistemtica para la confeccin de dichas planchas < la siguiente:
Mezclas de tablas del
2-1= 4 planchas
3-2 = 4planchas
3-2-1 = 6 planchas
4-3 = 4 planchas
4-3-2 = 6 planchas
6-4 = 4 planchas
5-4-3 = 6 planchas
6-5 = 4 planchas
6-5-4 = 6 planchas
7-6 = 4 planchas
7-6-5 = 6 planchas
8-7 = 4 planchas

8-7-6 = 6 planchas
9-8 = 4 planchas
9-8-7 = 6 planchas
10-9 =4 planchas
10-9-8 = 6 planchas
TOTAL 84 planchas
Aparte podrn confeccionarse planchas con mezclas cualesquiera: cada plancha
podr contener operaciones de 6 tablas diferentes. Cada grupo de planchas que
contienen las mezclas de las mismas tablas (por ejemplo las 6 planchas de mezcla de
tablas del 3, 2 y 1) presentan todas las operaciones posibles dentro de dichas
tablas.
El nio que ha terminado de fijar, por ejemplo, la tabla del + 3, inmediatamente
practicar con las planchas que mezclan: 3 2 y 3 2 l. En primer trmino lo
har con planchas como la vista ms arriba, que ofrecen apoyo concreto y luego lo
har con otras planchas similares, pero sin apoyo concreto, estructuradas de idntico
modo, tal como se ha descrito ms arriba. Ms adelante se ofrece una figura con este
nuevo tipo de plancha, que ya le exige la completa mentalizacin de las operaciones.
En tercer trmino el educador preguntar esas mismas operaciones en forma verbal y
el nio las contestar tambin slo en forma verbal.
A medida que se fijan nuevas tablas se repasan las nuevas mezclas en idntica
forma.
En total, son 84 planchas con apoyo concreto y 84 sin l. En verdad es mucho material
para confeccionar. Pero la ventaja de un equipo formado es que de todos modos su
diseo es muy simple pues slo requiere la escritura de nmeros y el dibujo de
grficos muy sencillos y por otra parte evita la escritura reiterada de muchas
operaciones en el cuaderno o en el pizarrn. Adems, el material ya est preparado
y graduado de antemano y por lo tanto no es necesario improvisar. El nio acepta
ms fcilmente este tipo de trabajo pues su presentacin en lotera tiene ms
carcter de juego.
Mucho ms adelante el nio aprender la transferencia de dichas tablas ,
o sea que si :
3 + 2

= 58 + 7 =

15

13+2
23+2
33+2
42+2

=15
=25
=35
=45

18 + 7 = 25
28 + 7 = 35
38 + 7 = 45
48 + 7 = 55
etc., etc.

para lo cual se podr utilizar el material concreto ya visto para unidades y decenas y
luego ir quitndolo paulatinamente. Transferida ms de una tabla se mezclarn las
transferencias de varias tablas simultneamente.

4+3=

6+3=

2+2=

1+2=

5+2=

3+2=

EJEMPLO DE PLANCHA DE MEZCLA DE TABLAS DE SUMAR SIN APOYO CONCRETO. SE UTILIZAN LOS DISCOS
DE CERO A VEINTE PARA COMPLETAR LAS OPERACIONES.

III

- Tablas de restar separadas

Para cada tabla de restar se necesitarn:

11 tarjetas con la graficacin de cada operacin

11 carteles con la operacin indicada con nmeros

5-2

discos con los nmeros de cero a 10.

Tcnicas de Fijacin
Son idnticas a las ya vistas para fijacin de tablas de sumar.
IV - Mezcla de tablas de restar
Se confeccionan 84 tablas con apoyo grfico y otras tantas sin dicho apoyo, con
idntica estructura como lo vimos refirindonos a la suma.
Tambin la transferencia de las tablas de restar se trabajar como se vio ms
arriba.
Si se desea repasar suma y resta conjuntamente se pueden trabajar las planchas
de mezcla de tablas de sumar y restar en forma simultnea.

La multiplicacin
a. Comprensin de la multiplicacin Materiales:
1. Plancha tamao'' oficio'' (2 2 x 34 cm) para el conjunto total de la operacin.

2. Conjuntos recortados y contorneados para la nocin de veces

3. Botones, garbanzos, fsforos sueltos, etc.


4. Cartoncitos o tarjetones para registrar las operaciones numricamente.

= 0

5. Rectngulos con los nmeros de O a 10.


6. Discos con los 43 productos posibles en las 10 tablas.
Los materiales "5" y "6" se usarn tambin ms adelante en la mezcla de tablas de
multiplicacin.

Actividades
a)

Ofrecer una plancha con disposicin de conjuntos y elementos que el nio deber
traducir a nmeros en el tarjetn.

b)

Ofrecer una operacin en el tarjetn, que el nio deber componer sobre la


plancha, con los conjuntos recortados y botones, por ejemplo:

3x4=O

c)

Dada una operacin de multiplicar, buscar la inversa en cuanto al orden de


presentacin de lo s factores, para comprobar la invariabilidad del resultado .
3X5=
5X3=

d)
Una vez introducida la divisin en su fase de comprensin se podr trabajar la
reversibilidad de ambas operaciones, o sea que si
5x3=

15
15 / 5 = 3
15 / 3 = 5

Para ello, la divisin debe ser enseada como la resta sucesiva:


15/3 =
15 3 3 3 3 3 = 0
se rest el 3, cinco veces (ver grfico en pgina siguiente).
Ir sacando de a 3 botones y disponindolos en conjuntos para verificar que puede hacerlo 5
veces. Lo mismo har con respecto a 15/5 = 3

3X5=

b.

Concretizacin del mecanismo de multiplicar

En un principio se introducirn operaciones que no exijan la utilizacin de


rdenes no estudiados (las unidades de mil).
Tomemos, por ejemplo, la operacin
327

x 3
Se confeccionar una plancha grande, donde ya figuran diseados los espacios
rectangulares para unidades, decenas y centenas. Estos espacios se completarn
con los materiales correspondientes. El multiplicador puede figurar como simple
cifra numrica. Tambin estarn diseados los espacios rectangulares para ubicar
los materiales concretos correspondientes al resultado.

Tenemos que poner 3 veces el siete. Cunto es 3 x7 ? 21. Vamos a poner 21


fsforos en el cartn de las unidades. Aqu el nio debe advertir que en las unidades no
puede poner ms que 9, y que por lo tanto debe formar con los fsforos tantas
decenas como sea posible (en este caso 2) que se vern puestas arriba del cartn de
las decenas del multiplicando. Esto equivale a decir: "3 x 7 = 21, pongo 1 y me llevo
2". Aunque no es necesario estereotipar esta frmula, el nio puede decir dejo un
fsforo y llevo dos paquetitos (o decenas) para arriba. Es importante que el nio comprenda siempre qu es "lo que lleva hacia arriba", fsforos o paquetitos.
b.

Har tambin lo mismo con respecto a 3 x 2 = 6, ms estos dos paquetitos que puse
arriba, son 8. Buscar de la caja de materiales 6 decenas, y adems les agregar las
dos que puso arriba, y ubicar todo en el cartn de las decenas del resultado.

c. Tratar de igual modo el resto de las cifras del multiplicando. Aqu vale hacer las
mismas observaciones hechas en operaciones anteriores. Primero se trabajar

nicamente con fsforos, luego con fsforos y cifras y finalmente en forma exclusiva con
cifras. Por supuesto que el educador lograr esta habilidad primero slo con unidades y
decenas y ms adelante adjuntar al trabajo las centenas. El educador y las posibilidades
del nio marcarn cunto tiempo debe ste permanecer operando slo con fsforos. Hay
nios que slo lo necesitan hacer durante dos o tres sesiones de trabajo hasta lograr un
manejo totalmente independiente y automtico de la tarea (ste es el criterio para pasar a
la nueva etapa). Otros necesitan mucho ms tiempo. Lo mismo sucede para pasar del
trabajo mixto (fsforos y cifras) al trabajo exclusivo con cifras. No se pueden dar trminos
precisos de tiempo. El criterio que nos indica cundo

pasar a una nueva etapa, es nicamente las posibilidades del nio de realizar las tareas
en forma automtica, sin vacilaciones, sin ayuda por parte del educador y sin errores en
cuanto a la captacin de la estructura de la operacin. Una etapa puede durar dos
sesiones o diez. Todo depende de las posibilidades del nio y el educador debe siempre
tomar en cuenta este factor.
Cuando se trabaja en forma mixta, el educador decidir cul de los dos procedimientos
conviene adoptar:
El nio realiza toda la operacin con fsforos y luego repite la misma slo con cifras. El
educador ofrece seales verbales adecuadas para hacerle recordar al nio las relaciones
y cifras obtenidas con fsforos, para que las aplique cuando manipula slo cifras. (Por
ejemplo: 3x7. Records cuntos fsforos eran? Muy bien: 21. y qu hiciste con las 21
unidades? quedaron todas juntas? NO. Aqu pusiste slo una, y llevaste ... cuntas
decenas llevaste ac arriba?...)
El nio hace slo una multiplicacin parcial con fsforos y luego su equivalente
con cifras. Por ejemplo resuelve el 3 x 7 con fsforos hasta obtener el resultado y
la compensacin de rdenes subsiguientes y luego hace exactamente lo mismo con
las cifras en su cuaderno o pizarrn. Procede de igual modo con el 3 x 2 y as
sucesivamente.
El educador ver cul de las dos formas es ms conveniente. O quiz convenga
asociar ambas: primero el nio practicar operaciones mixtas de la segunda manera y
luego de la primera forma.

Fijacin de tablas de multiplicacin

I- Tablas de multiplicar separadas


Materiales

Para cada tabla se necesitan:

11 tarjetas con la concretizacin de las operaciones de la tabla.

2X3
11 carteles con la operacin indicada con cifras.

11 discos con los resultados de las operaciones de la tabla.

Tcnicas de trabajo

En orden de tabla y en desorden. El nio lee en voz alta los apareamientos para
fijacin de engramas auditivos.

9. Obtener la evocacin de los productos en forma escrita, en orden de tabla y en


desorden.
2X5=?
2X0=?
2X8=?
2X6=?
10. Trabajo de tablas, exclusivamente oral, en orden de tabla y en desorden.
II - Mezcla de tablas de multiplicar
Daremos un ejemplo de plancha con apoyo concreto. La estructuracin de todo este
trabajo como as tambin su tcnica son idnticas a las vistas con respecto a la suma.
2-3

III - Loteras de tablas de multiplicar


Este es otro recurso adicional para fijar las tablas de multiplicacin que nos fuera
sugerido por la profesora Irma A. de Mendola. El juego consta de cartones y fichas.

Los cartones contienen los productos y las fichas las operaciones de multiplicacin de
todas las tablas. Conviene dividir este juego. La primera serie tendr los cartones y las
fichas en fondo rosado y dedicados nicamente a las tablas del 1 al 6, mientras que la
otra serie, amarilla de fondo por ejemplo, contendr en sus cartones y fichas las tablas
del 6 al 10. En los cartones los productos estn ordenados de modo que cada
columna de ellos pertenece a una tabla. En la serie rosada, la primera columna trae
productos de la tabla del 1, la segunda de la tabla del 2, etc., mientras que en la serie
amarilla, la primera columna trae productos de la tabla del 6, la segunda de la tabla del 7
y as sucesivamente. Esta ordenacin facilita el hallazgo de los productos por parte del
nio. La divisin de este juego en dos series persigue la finalidad de facilitar su uso lo

ms pronto posible. Si el nio slo sabe las primeras 6 tablas ya puede jugar con esta
lotera, pues el educador selecciona cartones y fichas rosadas, mientras que si ya
termin las 10 tablas y sus mezclas puede abordar toda la lotera completa.
Existe otra variacin: se puede establecer esta misma lotera pero en sentido inverso.
En este caso los cartones contienen las operaciones de las tablas y las fichas los
productos.
El juego es idntico a la lotera. Pueden jugar el educador con su alumno o varios
nios entre s.
divisin
a.) Comprensin de la divisin

10
XXXXX

XXXXX

Como hemos visto en el pargrafo referido a la multiplicacin, la divisin ser enseada


como abreviacin de la resta. Esto es que si 10: 2 = 5, para la forma tradicional de dividir se
representara as:

Considerndola como abreviacin de la resta sera

10
XX

XX

XX

2
5

XX

XX

Este 5 es el resultado de la divisin: es la cantidad de veces que se puede restar el


divisor del dividendo. Se puede objetar que con este mtodo no se puede ejemplificar
el concepto de repartir un conjunto de objetos entre otro conjunto de elementos.
Supongamos por ejemplo que se quiere repartir 20 caramelos entre 6 nios. Pondremos los 20 caramelos sobre la mesa y una fila de 5 nios representados por figuritas,
dibujos o muequitos. Plantearemos el problema de dividir esos caramelos entre los
5 nios. Sacaremos 5 caramelos y los dispondremos frente a los nios, uno para cada
uno. Sacaremos nuevamente otro grupo de 5 caramelos y procederemos con ellos
de igual manera. Y as seguimos restando grupos de 5 caramelos
hasta agotarlos todos. Finalmente, frente a cada nio quedarn alineados 4
caramelos. Este es el resultado de la operacin. Este mismo ejemplo nos permite
plantear las dos formas en que se puede presentar la divisin o reparticin: tengo 20
caramelos para 5 nios. Cuntos caramelos le tocar a cada nio?
Resta sucesiva: Tengo 20 caramelos. Le di 4 a cada nio. A cuntos nios le di
caramelos?
Estos dos ejemplos nos indican que el nio tambin debe llegar a comprender que
si 20:5 = 4, 20:4 = 5.
En el punto referido a la comprensin de la multiplicacin (pargrafo 17, a) se
encuentran actividades adicionales para la comprensin de la divisin.

b.

Concretizacin de la divisin

Esta forma de concretizar la divisin nos fue sugerida por el profesor Jorge Fasce, en
un curso sobre matemtica moderna que dictara en la Casa del Normalista en 1969.
Nosotros hemos encontrado que el mismo tratamiento puede ser positivo para el
resto de las operaciones, como ya lo hemos visto ms arriba. Como esta tcnica puede
resultar a primera vista algo complicada, desarrollaremos todo un ejercicio de divisin
completo, en todos los pasos. Supongamos que debemos dividir 123: 5.

Primer paso
Haga ver la caja de las centenas.

PODEMOS SACAR (O RESTAR) DE AQU 5 CAJAS


(O CENTENAS) NO?

Segundo paso

ENTONCESVAMOSAJUNTARCENTENASCON LASDECENAS(OATADOS).
Abra la caja y vuelque los 10 atados en el cartn de las decenas.
VES? AHORA TENEMOS 12 ATADOS. TOMAMOS ENTONCES 12 ATADOS
PARA DIVIDIRLOS POR CINCO
Junte el 1 y el 2 del dividendo formando el 12, trazando un arco por arriba de ambas cifras.

Tercer paso
CENTENAS

DECENAS

UNIDADES

AHORA VAMOS A SACAR (O RESTAR) CONJUNTOS DE 5 DECENAS. Saque


conjuntos de 6 decenas y dispngalos en el lugar asignado para el cociente, de
modo que se note que son 2 veces 6 decenas.
CUNTOS CONJUNTOS DE 5 DECENAS SACAMOS? (o: CUANTAS VECES
SACAMOS 5 PAQUETES?) iDOS!
VISTE? DE LOS 12 ATADOS QUE HABA AQU (demostrar) SACAMOS 10 PARA
FORMAR LOS 2 CONJUNTOS DE 5.
Al 12 rstele 10, obteniendo 2 como resto. FJATE CUANTAS DECENAS
SOBRARON? 2.

Cuarto paso

CENTENAS

DECENAS

UNIDADES

PODEMOS SACAR 5 ATADOS DE ESTOS DOS QUE QUEDARON? NO.


Aqu conviene recalcar que siempre este resto ser menor que el divisor. (2 < 5).
Quinto paso

CENTENAS

DECENAS

UNIDADES

ENTONCES VAMOS A JUNTAR LOS ATADOS CON LOS FSFOROS


SUELTOS (UNIDADES)
Abra los atados y ponga los 20 fsforos junto a los 3 de la tarjeta de las unidades. Baje el
3 ai lado del resto parcial 2.

VISTE? AHORA TENEMOS 23 FSFOROS SUELTOS (UNIDADES)

Sexto paso
CENTENAS

DECENAS

UNIDADES

AHORA VAMOS A SACAR CONJUNTOS DE 5 FSFOROS SUELTOS


Traslade 4 conjuntos de 5 fsforos cada uno al lugar destinado (al lado de los 2
conjuntos de 5 decenas c/u)
CUANTOS FOSFOROS PUDIMOS SACAR? (o: CUNTAS VECES SACAMOS 5
UNIDADES?) CUATRO!
Escriba 4 en el cociente.
VISTE? DE LOS 23 FSFOROS QUE HABA AC (sealando al cartn de las
unidades) SACAMOS 20 PARA FORMAR LOS 4 CONJUNTOS.
Reste 20 de 23, obteniendo 3 de resto.
VISTE? SOBRARON 3 FSFOROS. YA NO PODEMOS DIVIDIR MAS. ENTONCES
123 : 5 = 24 Y SOBRAN 3 QUE YA NO SE PUEDEN DIVIDIR MAS POR 5.
Ac conviene tambin recalcar que este tres siempre debe ser menor que el divisor.
Llegar el momento en que el nio deber utilizar las tablas de multiplicar para utilizarlas
en la divisin, pues no siempre podr depender de la resta acumulativa ni de la
concretizacin. Supongamos que debemos dividir

Cuntas veces podemos sacar el 4 del 18? {o: cuntas veces entra el 4 en 18?).
Veamos la tabla del 4. Para tal efecto se confeccionarn tablitas en cartulina, en las

que el multiplicador figura en color rojo, para rastrear fcilmente las veces que se
necesita dividir el nmero dado.
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

0 =
1 ~
2 =
3 =
4 =
5 =
6 =
7 =
8 =
9 =
10 =

0
4
8
12
16
20
24
28
32
36
40

Ves? 4 x 4 = 16. El cuatro entrar 4 veces. Ponga un 4 en el cociente. Hgale ver al


nio que 4 x 5 no puede ser porque da 20 y slo tenemos 18 para dividir. Es til hacerle
ver que tampoco 4 x 3 sirve pues en ese caso sobrara un resto parcial de 6, cosa
incorrecta pues el resto siempre debe ser menor que el divisor. Inclusive podemos
realizar esta operacin errada (con nmeros o con fsforos) para ::: roborar el error.
Todos estos tanteos son tiles pues una vez retiradas estas tablitas, el nio al
averiguar cul es el cociente debe optar por autorecitarse la tabla de memoria y
entonces le conviene recitarla hasta el primer resultado mayor que el dividendo en
cuestin, para optar por el resultado anterior a la ltima operacin pronunciada. As, por
ejemplo, al llegar al 4 x 5 = 20, ve que no puede y opta por el 4 x 4 = 16,o sea que el
cociente buscado es el 4.
Ms adelante ese mismo recurso puede ser usado (pero con cuentas escritas, ya no con
recitado de tablas) cuando el divisor tiene 2 o ms cifras. Por ejemplo:

Este recurso tiene la ventaja de que las multiplicaciones "tanteo" hechas con el 12 ya le
sirven para ser usadas en las siguientes divisiones parciales cuando baje nuevas cifras del
dividendo.
As, ante el 98, ya tiene ante s, efectuados los tanteos 12x2, 12 x 3 y 12 x 4. Slo
deber proseguir con el 12 x 5, 12 x 6, etc., hasta encontrar el cociente conveniente.
En divisiones con dividendos mayores, muchas veces con

hallar las dos primeras cifras del cociente ya es suficiente para ubicar las dems
cifras del cociente en forma sumamente rpida pues ya estn resueltos todos los
tanteos y lo nico que debe hacer el nio es controlar los resultados de los tanteos
para ver el igual o inmediatamente inferior al dividendo parcial que interesa.
Hay otro recurso ms fcil para la obtencin de la primera cifra del cociente.
Supongamos la misma operacin: 458: 12. El primer tanteo a efectuar sera el 12 x
5. Si este resultado es muy inferior para restarlo de las cifras elegidas para comenzar
la divisin, se tantea con el 12 x 6, y as sucesivamente hasta lograr el nmero
aceptable, mientras que si el 12 x 5 nos diera un resultado demasiado grande (o
mayor simplemente) se tantea con el 12 x 4 y as sucesivamente. De este modo se
eliminan, de los 9 tanteos posibles, por lo menos cuatro de ellos.
Ms adelante el nio podr hallar el primer tanteo, en forma ms aproximada, como se
ensea en muchas escuelas. Por ejemplo:
657
23
simplemente ver cuntas veces el dos del divisor entra en el 6 del cociente, o sea 3
veces, y por lo tanto proceder con 23 x 3 = 69. Como obtuvo una cifra mayor que el
65, intentar con el 23 x 2, etc.
Como hemos visto en toda esta tcnica de la divisin, aqu no se utiliza la forma
tradicional: la multiplicacin del divisor por una cifra del cociente y su inmediata resta
mental de las cifras correspondientes del dividendo, como sera:

123

2 x 5 = 10, al 12 quedan 2

Utilizaremos, en cambio, la forma europea, que consiste en dividir esta operacin en


dos perodos: multiplicar el divisor por el cociente, y resta real de dicho resultado del
dividendo. Esto se justifica por varios hechos, aunque de por s hay que reconocer que
es una tcnica que puede tomar tiempo adicional en su ejecucin.
Se evitan cadenas excesivamente largas y mentales de operaciones, cosa que en
nios con problemas de aprendizaje suele ser un escollo bastante severo.
El sistema de tanteos en la bsqueda del cociente es ms seguro: si bien se comienza
por un primer momento de adivinacin, al dirigirse al dividendo para restarle la cifra
encontrada, se lo hace con la cifra definitiva, sin posibilidades de equivocarse y tener que
tachar o borrar cifras y volver a hacer nuevamente operaciones mentales sobre el
mismo grupo de cifras y en el mismo espacio de papel.
No es necesario aprender tablas de dividir. Este sistema trabaja slo con las tablas de
multiplicar.
GRADUACIN DE DIFICULTADES EN LA DIVISIN
UNA SOLA CIFRA EN EL DIVISOR

Todos los casos mencionados preparan las dificultades que se pueden presentar en la
divisin con dos cifras en el divisor y que pueden ser:
1. Hay que tomar 3 cifras del dividendo: 364 [ 85
2. Hay que poner ceros en el cociente: