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X JORNADAS DE MATEMTICAS B03 SESTAO

B03 SESTAOKO MATEMATIKA X JARDUNALDIAK


Organiza: B03 y Dpto. Educacin
Colabora: Ayuntamiento de Sestao

SESTAO, 17 DE FEBRERO DE 2009

LA MODELIZACIN MATEMTICA
Y EL PROCESO DE MATEMATIZACIN.
EJEMPLOS EN ESO Y BACH.
Constantino de la Fuente Martnez
IES Cardenal Lpez de Mendoza
Sociedad Castellana y Leonesa de Educacin Matemtica Miguel de Guzmn

ESQUEMA DE LA SESIN:
-MARCO TERICO
-LA BSQUEDA DE PATRONES: Ejemplos
-LA BSQUEDA DE MODELOS: Ejemplos
-LA CONSTRUCCIN DE UNA TEORA:
- Parte 1

- Parte 2

-REFLEXIONES FINALES

Cmo describir su extraordinaria belleza?

UNA SECUENCIA
DEL RITMO DE
CRECIMIENTO:

4, 4, 8, 4, 4, 8, 4, 4, 8,

= 1+ 2

LADOS DE OCTGONOS
REGULARES:

2 , 2 , 2 2 , ...
LADOS DE OCTGONOS
ESTRELLADOS:

3 + 1, 3 + , 3 + , ...
2

LADOS DE CUADRADOS:

+ 1, + , + , + , ...
2

Buttner les haba mandado sumar todas


las cifras del uno al cien [].
Cincuenta mil cincuenta.
Qu? []
Gauss no entenda su reaccin. Cien ms
uno daba ciento uno, noventa y nueve ms dos
daba ciento uno[]. Siempre ciento uno. Y as
cincuenta veces.
Buttner call. Cincuenta por ciento uno
eran cinco mil cincuenta. Se frot la nariz.
Estaba a punto de echarse a llorar.
Daniel Kehlmann:
La Medicin del Mundo

n 1
n
( a1 + x d ) dx
Sn =
n 1 0

FRMULA DE
LVARO

QU QUEREMOS?
- Profundizar en los mtodos propios de
investigacin en matemticas: la particularizacin, la
bsqueda de leyes generales, la construccin de
modelos, la generalizacin, el uso de analogas,
conjeturas y demostraciones.
- Utilizar
modelos
matemticos
para
la
matematizacin de la realidad y la resolucin de
problemas, experimentando su validez y utilidad,
criticando
sus
limitaciones,
mejorndolos
y
comunicando sus resultados y conclusiones
- Practicar la resolucin de problemas como la
actividad ms genuina en cualquier campo especfico
de las matemticas.

- Acercar a los alumnos y alumnas a los


conocimientos
matemticos
priorizando
el
planteamiento y resolucin de retos, la bsqueda de
modelos explicativos, la indagacin y el
descubrimiento.
- Propiciar que los alumnos/as vean el verdadero
rostro de las matemticas, asumiendo en muchos
momentos el papel de matemtico investigador y
desechando creencias errneas sobre la naturaleza
del conocimiento, del quehacer matemtico y sus
resultados.
- Preparar a nuestros estudiantes para la
invencin, incrementando el gusto por ella y
cultivando sus grmenes inventivos.

El
proceso
fundamental
que
los
estudiantes emplean para resolver problemas
de la vida real se denomina matematizacin.
OCDE, MEC, INECSE:
Marcos Tericos de PISA 2003

Fases del proceso de matematizacin


Regularidades
Patrones

SITUACIN
REAL
Generalizacin
Predicciones
Limitaciones

SOLUCIN
REAL

Validacin
Interpretacin

MODELO
MATEMTICO
Representar
Uso de
lenguajes
Argumentar

SOLUCIN
MATEMTICA
OCDE, MEC, INECSE:
Marcos tericos de PISA 2300

Modelar incluye las capacidades de:


-Estructurar el campo o situacin que se va a
modelar.
-Traducir la realidad a una estructura
matemtica.
-Interpretar los modelos matemticos en
trminos reales.
-Trabajar con un modelo matemtico.
-Reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un
modelo y sus resultados.
-Comunicar acerca de un modelo y de sus
resultados (incluyendo sus limitaciones).
-Dirigir
y
controlar
el
proceso
de
modelizacin.
Lus Rico:
Competencias matemticas e instrumentos de evaluacin
en el estudio PISA 2003

TEORAS
MODELOS
PATRONES
DATOS
Consortium for Mathematics and its Applications. (COMAP):
Precalculus. Modeling Our World

Uno de los temas centrales de las


matemticas es el estudio de patrones y
funciones. Este estudio requiere que los
estudiantes
reconozcan,
describan
y
generalicen patrones y construyan modelos
matemticos para predecir el comportamiento
de fenmenos del mundo real que muestran el
patrn observado.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM):
Estndares curriculares y de evaluacin
para la educacin matemtica

La Bsqueda de Patrones
Ejemplo 1: Fichas blancas y negras

Queremos pasar las fichas blancas al lugar


de las negras y stas al de las blancas. Para ello
se deben cumplir las reglas siguientes:
Una ficha puede moverse a la casilla de al
lado si est libre, y tambin puede saltar sobre una
de distinto color si a continuacin hay un hueco.
Ninguna ficha puede retroceder.
Cuntos movimientos necesitamos para
conseguirlo?

Variar el nmero de fichas a cada lado y encontrar la


frmula que nos da el nmero de movimientos para
cualquier nmero de fichas.
Hasta ahora el nmero de fichas era el mismo a cada
lado. Resolver el problema si puede haber distinto nmero
de fichas a cada lado.
Hasta ahora haba, en medio de las fichas, un hueco con
un lugar libre. Resolver el problema si hubiera, en medio,
un hueco con varios lugares libres.

N de fichas
N de
a cada lado movimientos
2
3

n
n, p

8
15

n2+2n
n.p+n+p

N de fichas
a cada lado
N de
y N de
movimientos
huecos
n, p; h
n.p+(n+p).h

La simulacin sirve para explorar qu tipo de


interacciones individuales son compatibles con un
comportamiento conocido de un todo o, por el
contrario, para, conocidas ciertas reglas de
actuacin de los elementos, aventurar ciertas
predicciones sobre el comportamiento del todo.
Es la simulacin slo una herramienta de
clculo o es algo ms? En mi opinin la
simulacin no es teora, ni experiencia ni un mero
til de clculo, sino una genuina tercera forma de
aproximacin
a
la
realidad
que
est
revolucionando el mismsimo mtodo cientfico.
Jorge Wagensberg:
Ideas sobre la complejidad del mundo

La Bsqueda de Patrones
Ejemplo 2: Algunos patrones artsticos

NMEROS DINMICOS

MODELO GEOMTRICO

PROPORCIN UREA

El mtodo cientfico tiene un protagonista: el


experimento. Experimentar es un intento de
dilogo con la naturaleza. No todas las preguntas
son buenas, ni siquiera est claro que deba
hacerse pregunta alguna. Por ello no siempre hay
respuesta que sirva para producir conocimiento.
Pero cuando la hay, cuando la naturaleza, de
repente, responde con algo inteligible, entonces
es la hora del cientfico. Es el momento en el que
se consuma la comunicacin hombre-naturaleza,
es la emocin del cientfico, comparable, por otro
lado, con el momento de la emocin en arte.
Estas emociones son, creo, los verdaderos
motores del conocimiento (cientfico o artstico).
Jorge Wagensberg:
Ideas para la imaginacin impura.
53 reflexiones en su propia sustancia

La bsqueda de modelos
Ejemplo 1: Las Ternas Pitagricas
Usted sabe, por supuesto, que el
teorema de Fermat no es ms que una
generalizacin del problema de las ternas
pitagricas, el secreto mejor guardado de la
secta.
Los Crmenes de Oxford
Guillermo Martnez

LECTURAS MATEMTICAS

GUIONES DE TRABAJO:
www.lopezdemendoza.es
Men
Departamentos
Matemticas
Otros

En las fiestas de Navidad de cierto ao recib el siguiente


correo electrnico:
63017

FELIZ X !

62985

-Averigua su significado.
-Es una casualidad o hay algo ms detrs?
- Estudio de las ternas pitagricas: ejemplos, significado
y formas de obtencin.
2n+1,

2n2 +2n, 2n2 +2n+1

a2 b2 ,

2ab,

a2 +b2

-Podemos encuadrar esta terna en alguna de las frmulas


obtenidas? Estudiar el caso.

a 2 + b 2 = 63017

2
2
a b = 62985

2ab = 2008

a = 251
b=4

-Obtener otras ternas con el mismo valor de X.

1004 = 2 .251
2

a = 502

a = 1004

b=2

b =1

-Hacer lo mismo para felicitar dos aos ms tarde.

1005 = 3.5.67

a = 67 a = 201 a = 335 a = 1005


b = 15 b = 5

b=3

b =1

-Podra ser 2008 el otro cateto?

(a + b)(a b) = 2008

a b = 2008
2

(a + b)(a b) = 2 .251
3

a = 253

b = 249

Por ejemplo:
(Hay varias
posibilidades)

a 2 + b 2 = 126006

2
2
a b = 2008
2ab = 125994

-Podra ser 2008 la hipotenusa?

a b = 4

a + b = 502

-Cmo podemos elaborar felicitaciones para el ao 2009?


2n2 +2n, 2n2 +2n+1

2n+1,

2n + 1 = 2009
n = 1004

a2 b2 ,

2ab,

a2 +b2

a 2 b 2 = 2009 = 7 2.41
a + b = 49; a b = 41

-Cmo se obtiene esas expresiones para las ternas


pitagricas? Por ejemplo, la terna z = a 2 + b 2 , y = a 2 b 2 , x = 2ab
1. Enfoque aritmtico-algebraico (Diofanto):
- Ternas primitivas y derivadas
- Paridad de los elementos de una terna (x par, y impar,
z impar)
- x 2 + y 2 = z 2 x 2 = z 2 y 2 x 2 = ( z y )( z + y )
-

(z y ) = 2v, (z + y ) = 2w,

- .

x = 2u

2. Enfoque analtico-algebraico
2

x y
x + y = z + =1 X 2 +Y2 =1
z z
2

Y 1 = m. X Y = mX + 1,
X + Y = 1

Y = mX + 1
2

2m
X =
1 + m2
1 m2
Y=
1 + m2

mQ

x 2m
=
z 1 + m2
y 1 m2
=
z 1 + m2

x = 2m, y = m 2 1, z = m 2 + 1

a
m = x = 2ab, y = a 2 b 2 , z = a 2 + b 2
b

La bsqueda de modelos
Ejemplo 2: La correccin de notas
Un estudiante de escuela secundaria regres a su
hogar contando que su maestra de matemticas
estaba descontenta con las calificaciones de sus
alumnos en una prueba escrita que haban
realizado sobre funciones, atribuyndolo a que
quiz las preguntas propuestas haban sido un
tanto difciles. La maestra decidi ajustar esas
calificaciones usando un factor de correccin []
Abraham Arcavi:
El desarrollo y el uso del sentido de los smbolos
(Revista UNO, n 44)

- Qu factores de correccin podemos proponer a la


profesora para que modifique las notas? Expresarlos en
forma algebraica y representarlos grficamente. Analizar las
ventajas e inconvenientes de cada uno.

- Algunos factores de correccin, para x perteneciente al


intervalo [0, 10]:
-Subir a todos una misma cantidad fija c

y = x+c

-Aumentar un porcentaje, r, cada nota

y = x + r.x / 100 = (1 + r / 100) x


-Redondear al nmero entero ms prximo, que sea
mayor que la nota y = Ent[ x] + 1
- Transformar en 10 la nota mayor, a, y el resto de
forma proporcional
10

y=

si la calificacin original era x (en una


escala de 0 a 100), sta devendra en 10 x .
Es decir, si la calificacin inicial fue 81, la
corregida sera 90. Aparentemente, este
factor es comn entre los maestros en
Israel.
- Adapta ese factor de correccin a nuestro pas,
donde las notas estn entre 0 y 10. Exprsalo
algebraicamente y grficamente. Analiza sus
ventajas e inconvenientes respecto a los anteriores.

y
10

f(x)=x

y = 10 x

f(x)=sqrt(10

- Es una curva.
- Se mantiene en el
intervalo [0, 10].

y=x

x
-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

6.5

7.5

8.5

9.5

10

10.5

-Transforma la nota 2,5 en 5 y un 8,1 en un 9.


-Favorece ms a las notas bajas que a las altas.

- Podramos variar este factor para obtener otros similares?


Introduce algn cambio en su expresin algebraica.
- ndice de la raz,
- Exponente de 10.
- Exponente de x.
- Analiza las caractersticas de cada uno y su idoneidad.

Las conjeturas se producen como resultado


de dos actividades fundamentales. Particularizar,
probablemente la ms usual, y el uso de la
analoga, que es en realidad una forma de
generalizacin.
Las conjeturas son como mariposas. Cuando
una revolotea, suele haber muchas ms alrededor.
Segn van apareciendo, cada una distrae la
atencin de la anterior, y esto hace que sea ms
fcil perder el hilo. (...) Descubrirs que, como las
mariposas, no son fciles de capturar. Puedes
requerir varios intentos, y en esos intentos tu
mente se concentra y la conjetura va adquiriendo
forma y perdiendo imprecisin.

John Mason, Leone Burton y Kaye Stacey:


Pensar matemticamente

y
10

y = 4 1000x

y = 10 x

y = 3 100x

y = 3 10x 2

y=x

y = 4 10x 3
3

x
-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

6.5

7.5

8.5

9.5

10

10.5

Fn ( x ) = N
n

Gn (x ) =

n 1

Nx

n 1

x [0, N ]
n , n 2

- El factor F2 = G2 es la funcin que tienen en comn los


factores que tienden a llevar las notas al valor N y los que
tienden a dejarlas todas como estaban.
y
10

y = 10 x

x
-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

6.5

7.5

8.5

9.5

10

10.5

- Reflexionando sobre los factores Fn y Gn, encuentra una


expresin que los englobe a los dos.

H (x ) =
i
n

N x

n i

n , n 2,
i {0, 1, 2, 3, ..., n 1}

-Para i=1
obtenemos los Gn.

Gn (x ) =

-Para i=n-1
obtenemos los Fn.

Fn ( x ) = N

-Para i=n/2
obtenemos el factor F2=G2.

Nx

n 1

n 1

F2 ( x) = G 2 ( x) =

-Para i=0
obtenemos el factor Identidad

y=x

Nx

- Si la nota mayor del examen es a, encontrar un factor


similar a los radicales que transforme a en la nota mxima
posible N.

N
(x ) =
a
i
n, a

a i x n i , a (0, N ], x [0, N ]

10

10 3 2
y=
8 x
8

y=x

y=

10 3 2
8x
8

10
y=
8x
8

x
-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

6.5

7.5

8.5

9.5

10

10.5

- Habr factores de correccin para bajar las notas de un


examen muy fcil?
y
10

x2
y=
10

x4
y= 3
10

y=x

x3
y= 2
10

x
-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

6.5

7.5

8.5

9.5

10

10.5

- Encontrar un factor con un efecto parecido al de los factores


radicales, pero que sea una funcin logartmica.
y
10

y=(10/log11).log(x+1)

y=x

x
-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

6.5

7.5

8.5

9.5

10

10.5

- Habr factores de correccin que aumenten o disminuyan


de una forma distinta a como lo hacen las funciones
y
anteriores?
10

.x
y = x + 1 cos

.x
y = x 1 + cos

x
-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

6.5

7.5

8.5

9.5

10

10.5

El estilo deductivista esconde la lucha


y oculta la aventura. Toda la historia se
desvanece, las sucesiva formulaciones
tentativas del teorema a lo largo del
procedimiento probatorio se condenan al
olvido, mientras el resultado final se exalta
al estado de infalibilidad sagrada.
Algunos de los defensores del estilo
deductivista pretenden que la deduccin es
el patrn heurstico de las matemticas y
que la lgica del descubrimiento es la
deduccin.
Imre Lakatos:
Pruebas y refutaciones.
La lgica del descubrimiento matemtico

- Habr factores de correccin que aumenten unas notas y


disminuyan otras?
y
10

.x
y = x sen

.x
y = x + sen

x
-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

6.5

7.5

8.5

9.5

10

10.5

- Habr factores de correccin que aumenten unas notas y


disminuyan otras de manera caprichosa, por ejemplo, que
aumente las notas entre 0 y 1, disminuya las notas entre 1 y
2, y as sucesivamente?
y
10

y = x + sen( .x )

x
-0.5

0.5

1.5

2.5

3.5

4.5

5.5

6.5

7.5

8.5

9.5

10

10.5

La construccin de una teora:


Progresiones aritmticas en el espacio
Primera Parte. Curso 2003/04
El clebre rigor cientfico no se refiere
a la obtencin de ideas sino al tratamiento
de stas.
Jorge Wagensberg:
Ideas para la imaginacin impura.
35 reflexiones en su propia sustancia

Ser posible rellenar los


espacios vacos del
cuadrado con nmeros
enteros positivos, de
modo que los nmeros
de cada fila y de cada
columna formen
progresiones aritmticas?

74
186

103
0

Comienzo con un enunciado inicial, al que


llamar semilla. Este enunciado ha de
ser interesante y muy sencillo. El ejercicio
tiene por propsito regar la semilla y
hacerla crecer y convertirse en una planta
recia. De ordinario ofrezco a mi clase una
variedad de simientes, y ellos eligen la
que quieren regar, en funcin de su
experiencia.
Philip Davis y Reuben Hersh
Experiencia Matemtica

Entre x y 103 estar la semisuma de los


dos, que tiene como valor:

74

x + 103
2

186
x

103

Entre

x + 103 y 74 estar la semisuma de los dos, que es:


x + 103
2
+ 74
251 + x
2

El nmero situado encima de x ser 2x


251 + x
251 7 x
2x =
La diferencia de la p. a. de la 3 fila es:
4
4

251 + x
El nmero que sigue a
ser:
4
251 + x 251 7 x 251 3 x
+
=
4
4
2
251 3 x
+ 186
623 3 x
2
Entre 251 3 x y 186 se situar:
=
2
4
2
Por otra parte, este nmero tambin ser:

251 3 x 251 7 x 753 13 x


+
=
2
4
4
753 13 x 623 3 x
Por tanto:
=
4
4

Luego

130 = 10 x;

x = 13

SOLUCIN DEL PROBLEMA


30

52

82

112

142

172

35

39

74

109

144

179

40

26

66

106

146

186

45

13

58

103

148

193

50

50

100

150

200

13

REVISIN-EXTENSIN
VISIN RETROSPECTIVA
(Proceso heurstico)

Otras formas de resolucin


Nuevas preguntas, conjeturas globales y
parciales
Variaciones en las condiciones o datos:

Generalizaciones
Particularizaciones
Analogas

Intuiciones sobre conceptos nuevos,


propiedades, regularidades, conjeturas,
demostraciones,

Patrones de razonamiento plausible


A implica B
B es verdadera

________________________________________________

A es ms digna de crdito
A implica B
B es muy improbable en s misma
B es verdadera

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

A es muchsimo ms digna de crdito


George Polya:
Matemticas y razonamiento plausible

Estructura interna del problema:

-Cuadrado
-Valores numricos dados: cuatro nmeros enteros
-Progresiones aritmticas
-Nmeros enteros

Algunas variantes posibles:

-Cuadrado: Rectngulo, Recta, Cubo, Paraleleppedo,...


-Nmero de datos conocidos. Ser 4 el mnimo
nmero necesario de ellos? Si nos dan 3, qu
ocurrir? Y si nos dan valores de las diferencias
-Progresiones aritmticas: Geomtricas.
-Nmeros enteros positivos: Nmeros enteros,
nmeros racionales, reales, etc.
EN QU CONDICIONES SE PUEDE CONSTRUIR UN
CUADRO ARITMTICO?
SON UNA GENERALIZACIN DE LAS PROGRESIONES
ARITMTICAS?

Nuevos conceptos, generalizaciones:

x
y

P. A. TRADICIONALES

FIGURA BIDIMENSIONAL
FIGURA TRIDIMENSIONAL

TEORAS Y RESULTADOS NUEVOS


-Conceptos nuevos y propiedades.
-Relaciones con conceptos conocidos:

Conexiones. Compatibilidades.
Generalizaciones.
Estructura. Invariantes

-Teoremas propios.
-Vuelta al problema inicial: demostracin
o refutacin de conjeturas.
-Problemas abiertos, nuevas lneas de
investigacin.

El
aspecto
ms
importante
del
descubrimiento matemtico (contrariamente
a la imagen habitual que se tiene de la
demostracin como el ncleo de las
matemticas) es la construccin de nuevos
conceptos, uno detrs de otro, generalizando
cada vez algn aspecto de los anteriores. Por
supuesto,
cada
construccin
tiene
propiedades que no pueden ser controladas,
sino tan slo descubiertas, en este sentido
las matemticas combinan la invencin y el
descubrimiento.

La mayor parte de los nuevos conceptos


se producen mediante ciertos tipos de
recetas
no
escritas
que
todos
los
matemticos entienden intuitivamente, y
que normalmente se pueden caracterizar por
gloriosos giros del botn; esto es, partir de
un fenmeno familiar, encontrarle algn
aspecto que hasta ahora haba permanecido
fijo
(ste
sera
el
botn)
convertir
explcitamente este aspecto en una variable,
y ver qu sucede cuando toma valores
distintos del habitual.
Analogas con fluidos y la creatividad humana.
Douglas R. Hofstadter, en
Sobre la imaginacin cientfica.
Qu es, cmo nace, cmo triunfa una idea.

NMERO DE PRISCILA EN UNA RA2D(nxm)


30

52

82

112

142

172

35

39

74

109

144

179

40

26

66

106

146

186

45

13

58

103

148

193

50

50

100

150

200

13

La bsqueda de teoras:
Progresiones aritmticas en el espacio
(2 parte, curso 2006/07)
OTRO PROBLEMA ...
(OLIMPIADA MATEMTICAS 2004)
Tenemos un conjunto de 221 nmeros reales cuya
suma es 110721. Los disponemos formando una tabla
rectangular de modo que todas las columnas y la
primera y ltima filas son progresiones aritmticas de
ms de un elemento. Probar que la suma de los
elementos de las cuatro esquinas vale 2004.

Solucin del problema:


a1, m a2, m L

M N
M
a1,2 a2,2 L

a1,1 a2,1 L

an , m

M
an ,2

an ,1

S1 =
S2 =

a1,1 + a1, m
2
a2,1 + a2, m

m
m

2
..............................
an ,1 + an , m
m
Sn =
2

m
S = S1 + S 2 + K + S n = ( a1,1 + a2,1 + K + an ,1 ) + ( a1,m + a2,m + K + an , m )
2

nm
( a1,1 + an ,1 + a1,m + an ,m )
S=
4

a1,1 + an ,1 + a1,m + an ,m

4S
4 110721
=
=
= 2004
nm
221

SUMA DE LOS ELEMENTOS DE UNA RA2D


- Dada una RA2D(nxm) (con n>1, m>1) la suma
de todos sus elementos la podemos obtener a
partir de los cuatro elementos de las esquinas
a1 1, an 1, a1 m, an m.

Sn,m

n m
= ( a11 + an 1 + a1 m + an m )
2 2

-Para m=1 obtenemos la frmula tradicional de


la suma de las p. a.

n
S1 n = ( a11 + a1 n )
2

Lo que el profesor dice en clase no carece de


importancia, pero lo que los alumnos piensan es mil
veces ms importante. Las ideas deben nacer en la
mente de los alumnos y el profesor debe actuar tan
slo como una comadrona.
George Polya:
Mathematical Dicovery

lo que dice el profesor se refiere al modelo


didctico y lo que piensa el alumno se refiere al
camino propio del alumnado hacia la solucin del
problema (que puede ser el entendimiento de
alguna cosa), que tiene que facilitar el profesorado.
Hartmut Kler:
Enseanza viva. Pensamientos sobre las clases de matemticas
Revista UNO n 33, pg. 51 a 64.

TRMINO GENERAL
DE UNA RA2D
h1

a11

v1

ai j = d p (i 1)( j 1) + h1 (i 1) + v1 ( j 1) + a11
ai j = a1 + d1 ( i 1) . a2 + d 2 ( j 1) + p

p cumpliendo la relacin: d P a1,1 p = h1 v1

TRMINO GENERAL DE UNA RA2D


(Interpretacin geomtrica)

z = d p x y + h1 x + v1 y + a11
paraboloide hiperblico

El resultado del trabajo creador del


matemtico es el razonamiento demostrativo,
una prueba, pero la prueba se descubre por
razonamiento
plausible,
es
decir,
por
intuicin.
Si esto es as, y yo lo creo, habr un
lugar para la intuicin en la enseanza de las
matemticas. La educacin debe prepararnos
para la invencin o, al menos, para el gusto
por ella. En cualquier caso, la educacin no
debe suprimir los grmenes inventivos en el
estudiante.
George Polya
Matemticas y razonamiento plausible

SUMA DE LOS TRMINOS DE UNA RA2D


- Usando las diferencias y en funcin del trmino general:

Sn m

nm
=
d P ( n 1) ( m 1) + 2h1 ( n 1) + 2v1 ( m 1) + 4a1,1
4

- En funcin del trmino central (n, m impares):

S n , m = n m a n +1 m +1
2

- Usando integrales y en funcin del trmino general:

Sn,m

n 1
m 1
nm

dx
d
x
y
h
x
v
y
a
dy
=

+
(
)
P
1
1
1,1

0
0

n
m
1
1

( )(
)

SUMA DE LOS TRMINOS DE UNA RAND


(a partir de los trminos de las esquinas)

S d1 ,d 2 ,...,d n

d i a ( p1 ), ( p2 ),..., ( pn )

T
i =1

=
n
2
n

P = {p1 , p 2 , ..., p n }, D * = {1, d1 , d 2 , .., d n }

T = : P D / ( pi ) {1, d i }
*

Una de las caractersticas de las


matemticas es que la invencin empieza
muy pronto, desde que un alumno se sita
ante un problema que debe resolver (...). Si
el alumno no se limita a contestar a las
preguntas que se le formulan, sino que se
esfuerza en hacer observaciones originales
relativas al problema, o mejor an, si l
mismo se plantea problemas, en estos
casos su trabajo se distingue del del
matemtico creador slo en una diferencia
de nivel.
Ren Taton
Causalidad y accidentalidad de los descubrimientos cientficos

SUMA DE LOS TRMINOS DE UNA P. A.


- Usando las diferencias y en funcin del trmino general:

n
Sn = 2a1 + ( n 1) d
2
- En funcin del trmino central (n impar):

S n , m = n a n +1
2

- Usando integrales y en funcin del trmino general:


n 1
n
Sn =
( a1 + x d ) dx
n 1 0

Pocos placeres hay en la vida


humana que igualen al producido por la
aparicin repentina de una generalizacin
repentina que ilumina el entendimiento.
Quien haya experimentado una vez este
placer de creacin cientfica, no lo olvida
jams
Piotr A. Kropotkin:
Memorias de un revolucionario

n 1
n
Sn =
( a1 + x d ) dx
n 1 0
FRMULA DE LVARO

UNAS REFLEXIONES FINALES

Algunas caractersticas de estas tareas


o actividades escolares:
Adecuadas para el uso de la particularizacin,
la analoga y la generalizacin.
Susceptibles de variaciones y modificaciones
Con pocas variables y que sean fcilmente
medibles, manejables, modificables.
Propicias para un trabajo posterior a su
resolucin
Surgidas de la realidad, pero no
exclusivamente

Algunas ideas claves


El profesor/a debe:
-Practicar la resolucin de problemas
con un marco terico adecuado
-Conocer la estructura matemtica que
subyace en cada problema o situacin a
plantear, excepto en alguna investigacin
ms profunda
-Plantearse, en sus objetivos para cada
curso, trabajar dos o tres de estas tareas
-Elegir la forma de trabajo que crea
ms idnea para cada problema o situacin

-Tener como objetivo prioritario el


proceso, no la solucin de la actividad
-Casi todos los problemas y situaciones
pueden hacerse ideales
-Los conceptos de problema real o
realidad matematizable son subjetivos
-El entusiasmo del profesor/a, el
disfrute personal con lo que decimos y
hacemos en clase son virus contagiosos
para bastantes estudiantes

En los procesos de enseanza y


aprendizaje, es muy fcil
resaltar las dificultades, pensar
que todo va a peor, regodearse
en lo negativo
Tenemos que aprender a salir fuera de la clase y
analizar nuestras verdaderas coordenadas (dnde
estamos) y las dimensiones reales de nuestra profesin
(qu somos).

MUCHAS GRACIAS
Constantino de la Fuente Martnez
I.E.S. Cardenal Lpez de Mendoza Burgos
Sociedad Castellana y Leonesa
de Educacin Matemtica Miguel de Guzmn

cdelafu@terra.es