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La epistemologa de la educacin especial

Por el Prof. Carlos Skliar
En: Entrevista de Violeta Guyo, publicado en Revista de Educacin de la Universidad
Nacional de San Luis, 11/ I998.

Pregunta 1
T haces un abordaje distinto de la problemtica de la educacin especial, sobre todo
incorporando las miradas epistemolgicas, cultural v poltica. En este sentido, crees que
la epistemologa tradicional u ortodoxa permite una reformulacin de los aspectos tericoprcticos de la educacin especial?

Para comenzar, me parece necesario contextualizar mi perspectiva acerca de las

miradas epistemolgicas, culturales y polticas sobre el mundo de hoy, la educacin en
general y la educacin especial en particular. Vivimos una poca de guerras virtuales y
pobrezas reales, donde el discurso sobre la alteridad, sobre los otros, carece consumirse
dentro de la falsa promesa de la globalizacin del hombre y del mundo Del mismo modo en
que se propaga la ilusin del estar y del vivir -electrnicamente- en todas partes, surge la
clara sensacin de no estar ni vivir en ningn lado Y es tal vez una paradoja que en este
mundo sombro se generen, al mismo tiempo, una serie de implicaciones, seguramente no
deseadas, en lo que se refiere a la produccin y a la fragmentacin de las identidades y
subjetividades humanas Y en ese contexto las preguntas que ms nos inquietan son: se
estn desvaneciendo las culturas?, as comunidades estn cediendo su identidad?, se
apagarn las diferencias y se acabarn las resistencias, ante la lgica expansiva de la
globalizacin?
Existen numerosos indicios y mltiples hechos que nos permiten afirmar que no:
que las culturas no se desvanecen, que las comunidades no ceden su identidad, que las
diferencias y las resistencias no se apagan. Pero, entonces, surge otro interrogante: cul es
el espacio que permanece para re-pensar las representaciones acerca de las comunidades,
etnias, identidades y subjetividades descentradas de la normativa y del proyecto de
homogenizacin? O dicho de otro modo: cmo reflexionar sobre los sordos, los indgenas,
las mujeres, los negros, los mestizos, los desempleados, los nios de la calle, los ciegos,
etc., sin caer en la peligrosa trampa que nos tiende el discurso y el concepto de la
diversidad?
La epistemologa tradicional no permite una reformulacin en este sentido y existen
varias razones a partir de las cuales argumentar esta respuesta.
Quisiera, ante todo, subrayar la cuestin de las identidades y subjetividades de los
sujetos llamados con necesidades especiales o deficientes. La educacin especial

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conserva para si una mirada iluminista sobre la identidad de estos sujetos, es decir,
convierte el rasgo de irracionalidad/racionalidad en el aspecto central en la produccin de
discursos y de prcticas educativas. Todava hoy pueden verificarse dispositivos
pedaggicos a travs de los cuates se refleja una intencin de humanizar estos sujetos y
descripciones tendientes a establecer aquello ausente, aquello vaco en su desarrollo.
La epistemologa ortodoxa apenas si ha cedido un poco de espacio, en la actualidad,
para pensar en representaciones de identidades sociolgicas, esto es, para caracterizar esos
grupos de sujetos como siendo homogneos, centrados en si mismos, etc. Bio-poder, en
el primer caso, y socio-poder, en el segundo, son dos matices del mismo paternalismo. El
prototipo de esta epistemologa tradicional no hay que buscarlo, sin embargo, dentro de la
educacin especial. Su germen est en las descripciones colonialistas, en las
naturalizaciones que hacan los viajantes europeos por Amrica, Asia y frica. Ya otros
autores demostraron cmo esas miradas pueden ser equivalentes a las que hoy caracterizan
la educacin especial: si un texto -cuyo autor y ttulo desconocemos- describe a un grupo
X como intelectualmente primitivo, con falta de lenguaje, comportalmente agresivo,
afectivamente peligroso, cognitivamente inmaduro, etc., no podramos afirmar fcilmente
que se trata sobre nativos africanos, tribus indgenas, sordos, chicanos, deficientes
mentales, etc. Esta cuestin de las identidades se entrelaza con los obstculos de la
teorizacin en la educacin especial. En la literatura actual sobre identidades nos
deparamos con nociones tales como fragmentacin, alteridad, descentramiento,
identidades hbridas, identidades fronterizas, mltiples identidades, etc.
Una epistemologa tradicional podra verse ridiculizada a si misma ante sus
pretendidas descripciones iluministas y sociolgicas. Se producira, entonces, una
implosin en la educacin especial y parece que nadie quiere asumir ese riesgo
epistemolgico, cultural y poltico.
Por otro lado, existen pocos ejemplos de recortes de identidad en los estudios en
educacin especial: existen los ciegos negros? , y las sordas mujeres desempleadas? Y
los deficientes mentales sin tierra? Y los superdotados de clases populares? Por otro lado
es evidente que al establecer una nueva mirada epistemolgica las fronteras se diluyen, ya
no existe un centro -la normalidad- y una periferia -las anormalidades-, no existen
verdades fijas e inconmovibles. En conclusin: la educacin especial no es una cuestin de
medicina o de pedagoga teraputica o de pedagoga correctiva sino un problema
epistemolgico.
Entre tanto, el concepto de epistemologa no se refiere aqu a su habitual acepcin
filosfica, sino a las relaciones entre poder y conocimiento, dentro de una perspectiva
foucoltiana.
Pregunta 2.
La consideracin de la cuestin cultural: qu aportara a los enfoques de la educacin
especial? Se trata de una opcin interdisciplinaria o de una configuracin distinta del
objeto de investigacin?

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Sin duda que se trata de esto ltimo. No hay ninguna verdad, ninguna ventaja
apriorstica en el pasaje de lo disciplinar a lo interdisciplinar, que sea epistemolgicamente
determinante, como para definir un cambio en la ideologa dominante y en el discurso
hegemnico de la educacin especial. Si diferentes disciplinas se encuentran para conservar
una mirada institucionalizante, de paternalismo y de medicalizacin, puede suceder que las
relaciones de poder se acenten y sean cada vez ms asimtricas frente a la alteridad
deficiente. En el hipottico caso que tal encuentro no sea convergente puede, a lo sumo,
modificar sus propias redes de poder y saber, pero nada sustancial cambia en la
configuracin misma del problema. El hecho que la opcin interdisciplinar constituya una
relativa novedad en la educacin especial desde fines de la dcada de los 70, no constituye
necesariamente un pasaje a nuevas prcticas discursivas y a otros dispositivos pedaggicos
y nos obliga a interrogarnos sobre lo siguiente: acaso podemos pensar en mejores
paradigmas dentro de la educacin especial?
Existe algn indicio como para suponer que nuevos paradigmas en esta forma de
entender y organizar la educacin cambiarn las polticas de significacin dominantes entre
pedagoga y medicalizacin, entre educacin y beneficencia, entre formacin laboral y
caridad?
Por el contrario, la consideracin de la cuestin cultural - a la cual personalmente
prefiero definir como cuestiones multiculturales- origina una inversin radical en aquello
que es la problematizacin tradicional de la investigacin en educacin especial y, por lo
tanto, configura un nuevo tipo de objeto y de relaciones entre poder y conocimiento.
Quisiera profundizar esta respuesta en dos niveles diferenciados.
El primer nivel corresponde a las relaciones entre la pedagoga en general, la
educacin especial en particular y la cuestin multicultural, es decir un anlisis centrado en
las polticas de significacin que circulan en la educacin. En este sentido, es necesario
discriminar la esencia y las fronteras de las polticas conservadoras, humanistas,
progresistas, crticas, etc. en educacin y, sobre todo, establecer cmo esas polticas
determinan representaciones diferentes en la concepcin de la educacin especial sobre las
deficiencias. En otras palabras: cmo las deficiencias son configuradas polticamente
en las prcticas discursivas y no discursivas? Esta es la cuestin fundamental.
El segundo nivel de anlisis nos permite entender mejor la inversin de aquello que
es problemtico o, mejor an, de aquello que es problematizado en la educacin especial.
Me gustara reflexionar, en este sentido, a partir de algunos ejemplos ilustrativos. La
educacin especial hace de la lengua de seas de los sordos un problema, cuando en verdad
lo que es problemtico es el discurso hegemnico alrededor de la lengua oral, esto es, el
logocentrismo. Porqu esa modalidad est sobrevalorada?, Cules procesos histricos,
polticos, representacionales, hicieron de esta modalidad el objetivo excluyente en la
educacin de los sordos? Y lo mismo puede decirse sobre las identidades, las comunidades
y las experiencias culturales de los sordos. No son estos, en mi modesto entender, los
problemas. El problema est en suponer y practicar la existencia de una identidad
homognea, una comunidad hermtica y una cultura monoltica - en este caso identidad,
comunidad y cultura oyentes-.

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Pensemos en otro ejemplo: aquello que se ha problematizado histricamente en el

campo de la denominada deficiencia mental es, justamente, la inteligencia supuestamente
limitada de los otros y no el concepto mismo de inteligencia ni, mucho menos, las
representaciones que determinaron que un cierto tipo de inteligencia pueda ser considerado
un problema. A partir de una inversin podramos entender, entonces, porque esa
inteligencia fue puesta en tela de juicio, institucionalizada, vigilada, medicalizada y
apartada del dilogo con otras inteligencias. Otro ejemplo: algunos estudios - ilusoriamente
llamados de etnogrficos- se preocupan con el problema de la sexualidad de los nios con
sndrome de Down, atribuyndoles conductas atpicas. La cuestin, en este caso, es
problematizar la idea de la existencia de una sexualidad normal y universal.
El problema, en sntesis, es porqu en determinado momento histrico-poltico, para
un determinado grupo social, y en funcin ciertas relaciones o redes de poderes y saberes,
aquello constituye un problema. La cuestin multicultural supone, entonces, una
problematizacin, un cuestionamiento hacia la normalidad y hacia lo cotidiano.

Pregunta 3.
El tema de la medicalizacin, estara mediatizado por dispositivos de saber/poder que
implicaran un sistema de exclusiones desde la constitucin del campo de la educacin
especial?

La cuestin de la medicalizacin en educacin especial es sumamente compleja.

Ella no se nos presenta siempre de un modo explcito como simple discurso/prctica
mdica pues, como una de sus estrategias de poder ms importantes, tiende a infiltrarse de
un modo muy sutil en otras disciplinas, debilitando y descaracterizndolas. De este modo
existe una medicalizacin orientada directamente hacia los sujetos deficientes, pero
tambin hay una medicalizacin de las ciencias humanas en el sentido de transformar,
medicalizar la teorizacin, educacin y escolarizacin de esos sujetos.
La historia nos muestra un determinado momento en que la medicalizacin se
establece como discurso de poder y que lleva, en la prctica, a una transformacin
sistemtica de espacios escolares en laboratorios clnicos (escuelas que se destruyen y
reconstruyen como hospitales), de estrategias pedaggicas en recursos metodolgicos, de
maestros en reeducadores, etc. La medicalizacin genera una particular ideologa y
arquitectura educacional.
Pero sera ingenuo imaginar ese proceso histrico como proceso lineal, como un
avance inevitable de la ciencia. Para entender mejor la afirmacin anterior es necesario
decir que la medicalizacin constituye una ideologa dominante. Como ideologa
dominante debi crear sentidos comunes, estereotipos fundantes y complicidades fuera de
sus propias fronteras. Una de esas estrategias es la siguiente: cunto ms se patolgica un
sujeto mas puede ser practicada la medicalizacin. Es indudable que la as llamada
pedagoga correctiva constituye la camisa de fuerza con que la medicina atrap a la
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pedagoga e hizo de ella un dbil discurso, un discurso sometido siempre a las posibles
soluciones finales mdicas para acabar con las "deficiencias" Y no es casual que la
pedagoga correctiva, cuyo origen puede establecerse en los inicios del siglo XX, fuera
asociada a la concepcin de una infancia anormal. As, la medicalizacin captur a la
pedagoga, en el sentido de obsesionarla por la curacin, por el remedio, por la
naturalizacin de la deficiencia. No podra dejar de mencionar, sin embargo, que existen
resistencias a la medicalizacin. El caso de los movimientos sociales de algunas y
determinadas comunidades sordas en diferentes pases (como oposicin a las prcticas
clnicas y en defensa de (os derechos de ciudadana, de lenguaje, etc.) puede ser el punto de
partida para transformar la normatividad de la medicina - y tambin la curiosidad
colonialista de la etnografa - en un reconocimiento poltico de la diferencia.

Pregunta 4.
El tema del reconocimiento poltico de las diferencias en educacin especial, implican
obstculos muy serios para pasar del nivel discursivo-declarativo al de las prcticas en los
espacios micro. Qu mediaciones seran posibles realizar para salvar esta brecha tan
profunda?

Concuerdo totalmente. Uno de los problemas centrales est en la definicin misma

de diferencia. Y en este sentido es necesario despojarla de sus habituales
correspondencias o sinonimias con otros trminos frecuentes tales como diversidad,
variacin e, incluso, deficiencia. La diferencia es siempre diferencia. Y aunque esta frase
parezca un vulgar juego de palabras, acaba por ser la clave para resolver el enigma. La
diferencia es construida social y polticamente y, por lo tanto, no debemos hacer de ella una
esencia que promueve slo la fragmentacin social y que impida pensar en la construccin
de una cierta totalidad pedaggica o puesta en relacin/interaccin con otras diferencias.
An como totalidad o en relacin con otras diferencias, no es fcilmente permeable ni
pierde de vista sus propias fronteras. Por ltimo, la diferencia no puede ser entendida como
un estado no deseable, impropio, que volver ms tarde a las filas de la normalidad, en
virtud de las presiones humanistas y etnocntricas de igualdad. La utilizacin del trmino
diversidad esconde detrs una tpica estrategia conservadora para contener, justamente, el
sentido de la diferencia cultural. De ese modo, diversidad y diferencia no son sinnimos
sino ms bien determinaciones polticas opuestas. La ambigedad y la hipocresa con que
se piensa y construye la diversidad - es decir, la aceptacin de un cierto pluralismo referido
siempre a una normativa ideal- estn siendo contestadas por las implicancias polticas
originadas a partir del reconocimiento poltico de las diferencias. La violencia institucional,
las asimetras de saberes y poderes, el mantenimiento de lo subalterno, parecen hoy
vulnerables de frente a ciertas representaciones comunitarias novedosas.
Las polticas educacionales - o como prefiere llamarlas Peter McLaren, polticas de
resistencia multicultural- nos conducen a pensar la educacin y la escuela como escenarios
donde la anacrnica diversidad debera pasar a ser una diferencia polticamente reconocida.

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La naturaleza poltica de la diferencia genera as una suerte de contra-memoria en

torno del conocimiento oficial y, claro est, podra originar tambin una denuncia crtica
sobre la educacin tradicional. Las cuestiones ligadas a la raza, etnia, gnero, sexualidad,
edad, lenguaje, etc., constituyen hoy la matriz donde sentar tas bases para una discusin
educacional, que provoque una ruptura con las tradiciones de normalizacin,
homogeneidad, identidades menores e indiferenciacn con los oros que proponen los
proyectos educativos actuales.
Me ha preguntado sobre la brecha existente entre lo discursivo-declarativo y las
prcticas pedaggicas especficas acerca de la diferencia. En primer lugar preguntara si
todos aquellos grupos que llamamos de deficientes pueden, de acuerdo a las
explicaciones anteriores, ser considerados una diferencia a ser polticamente reconocida. El
caso de los sordos me resulta especialmente claro y mantengo mis dudas - pero genero una
cierta provocacin a otros investigadores - en lo que se refiere a los dems grupos. La
sordera es una diferencia, incluso a pesar de las prcticas y los discursos pedaggicos que la
sitan en la deficiencia. Por eso autores como Owen Wrigley o Lennard Davis afirman que
la sordera no es una cuestin de audiologa sino de epistemologa. Esto nos conduce
directamente hacia el problema de la formacin de quien trabaja con la diferencia que
conforma la sordera. Esa formacin es, tambin, epistemolgica, a partir del cual podemos
distribuir informaciones y conocimientos en relaciones de poder. Se debera tratar de una
formacin de trabajadores culturales -como gustan llamar los tericos de la pedagoga
crtica a los maestros- y no de profesionales para-mdicos.
En esa formacin especfica establecemos una primera aproximacin
epistemolgica al problema de la sordera en los siguientes trminos: la sordera es una
deficiencia auditiva o es una experiencia visual? Esta frase, que todava conserva una cierta
lgica de oposicin, permite indagar sobre los lugares desde los cuales se habla y, sobre
todo, distinguir cundo hablamos por lo otros y cundo los otros hablan por si mismos.
Nuestros proyectos de formacin de trabajadores culturales para sordos se refieren
ms bien a un proceso en cierto modo antropolgico y poltico, de convivencia con esa
comunidad y su lengua, que a un acopio y dominio progresivo de tcnicas y metodologas
cientficas supuestamente neutras.
Percibir como los otros se perciben, como se juzgan, como se recuerdan, como se
identifican, como construyen y utilizan su lengua - las tecnologas del yo, a las cuales se
refiere Jorge Carrosa - produce aquello que he llamado de des-oyentizacin paulatina en
el proceso de formacin de educadores. Des-oyentizacin - un neologismo para sugerir
prcticas colonialistas especficas en esta rea- supone que la educacin de los sordos est
oyentizada. Esto es, que constituye un terreno donde el ser oyente configura una
norma, generalmente invisible, a travs de la cual todo es medido y juzgado.
Es evidente que no puedo afirmar que esa brecha se resolver automticamente por
medio de una des-oyentizacin pedaggica de los profesores, puesto que por una parte se
trata de un distanciamiento histrico entre la educacin especial y la educacin en general
(una distancia en el debate, en la teorizacin y en la prctica). Y es evidente, adems, que el
profesor oyente, en el mejor de los casos, establecer algunas aproximaciones al mundo y a
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la lengua de los sordos, pero siempre de un modo auto-referencial.

Por todas estas razones proponemos reubicar y profundizar la discusin acerca de la
actuacin pedaggica de la propia comunidad sorda en las decisiones educativas y, entre
ellas, aquella relacionada con la formacin de profesores. La formacin de profesores
sordos es la clave, es el hecho crucial, desde el cual esperar la superacin de la brecha
aludida. De este modo la distancia no sera tan ostensible, pues estamos proponiendo no
slo un proceso arduo como poco probable - el de la des-oyentizacin pedaggica - sino
tambin el de la existencia de un proyecto sordo para la sordera.

Pregunta 5.
Cul es tu perspectiva sobre el debate existente acerca de la conceptualizacin de
necesidades educativas especiales?

Se trata, indudablemente, de un debate sobre mejores y peores eufemismos para

nombrar a la alteridad, y a los cuales no les atribuyo ninguna relevancia, ni poltica, ni
pedaggica. El problema no est en encontrar trminos polticamente correctos para
describir a estos sujetos, sino en descontruir la cadena de significados que los ordena y
ubica en ciertos discursos de poder, al mismo tiempo que romper la lgica de oposicin
binaria subyacente en la educacin especial.
Pensemos en el siguiente orden discursivo:
(a) deficientes = patologa = otros deficientes = naturalizacin = reeducacin =
normalizacin = integracin; y pensemos, ahora, en reemplazarlo por:
(b) sujetos con necesidades educativas especiales = patologa = otros sujetos con
necesidades especiales = naturalizacin = reeducacin = normalizacin = integracin;
es evidente que no se han modificado en absoluto los significados que componen el
discurso homogneo de la deficiencia. Para producir un cambio sustancial en esta
secuencia discursiva, deberamos imaginar, por ejemplo:
(c) reconocimiento poltico de la diferencia = prctica de la diferencia = experiencias
comunitarias = otras diferencias/alteridad = experiencias culturales = educacin =
interaccin educativa.

Por otro lado, toda la educacin especial est afirmada sobre una lgica binaria de
oposiciones
que
personalmente
considero
perversa:
normalidad/patologa,
salud/enfermedad, inteligencia/deficiencia, mayora/minora, oralidad/gestualidad (para el
caso de los sordos), etc. Las oposiciones binarias, de las cuales ya han hablado autores
como Homi Bhaba, supone que el primer trmino define la norma y el segundo no existe
fuera del dominio de aquel. Ser ciego no significa lo opuesto y negativo del ser

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vidente; es una experiencia singular que constituye una diferencia especfica Sin
embargo, desde otra perspectiva, es posible que podamos pensar en aquello que Chela
Sandoval llam de conciencia oposicional, es decir, de una nocin de identidad y
diferencia propias de quien se opone a las presiones de normalidad y etnocentrismo.
Para concluir: la expresin necesidades educativas especiales no cambia ni la
cadena de significados del discurso hegemnico ni la perversin de la lgica de oposicin
binaria; ms an, contina produciendo y reproducindolas.

Pregunta 6.
Un tema de polmica es el de la educacin bilinge para sordos... Cul es el anlisis y la
propuesta que haras al respecto?

El tema del bilingismo para sordos es polmico porque est sujeto a

interpretaciones ambiguas y, en cierto modo, oyentizadas. El concepto de bilingismo en
la educacin de los sordos ha sido autoritariamente vinculado a una definicin lingstica
formal, que supone el dominio en algn nivel de dos lenguas. Y est tambin colonizado
como concepto, en el sentido de ya haberse definido y circunscrito cules deberan ser tas
lenguas, cules las modalidades de percepcin y transmisin y en qu orden temporalevolutivo ellas deben ser programadas. En todos los casos la referencia a la modalidad oral
es omnipresente, lo que origina un falso o un pecado bilingismo. Estos mecanismos
conducen inevitablemente a construir el bilingismo para sordos como un territorio
despolitizado, ahistrico y positivista.
El problema, me parece, puede ser definido as: es la educacin bilinge para
sordos una decisin tcnica? O debe ser polticamente construida y socio-lingsticamente
justificada?
Si se afirma lo primero, entonces el bilingismo es otra meta-narrativa, una metanarrativa ms en la educacin especial, que contina reproduciendo la secuencia de los
mtodos; mtodos en apariencia diferentes, pero que conservan siempre el mismo objetivo
excluyente, es decir, el de la oralizacin de los sordos. En este caso ocurre lo mismo que en
otros programas de educacin bilinge, como aquellos orientados para grupos de indgenas,
los hispanos en los Estados Unidos, los refugiados polticos, etc.: la lengua del alumno
acaba por ser slo una herramienta para la conquista de la lengua oficial; la lengua del
alumno es considerada ilegtima, desvinculada de su aspecto comunitario y cultural. As se
transmite la falsa idea que se debe dominar la lengua oficial para ser como los otros; por
supuesto que se trata de los otros blancos, europeos, oyentes, alfabetizados, hombres, etc.
Si se afirma lo segundo, nos aproximamos ms a la definicin de pedagoga bilinge ya
propuesta por la Unesco en 1951, esto es, el derecho que tienen los nios que usan una
lengua diferente de la lengua oficial a ser educados en su propia lengua. Es en este sentido
que estamos trabajando, pensando que para proponer una educacin de sordos es necesario
definir, en primer lugar, las polticas lingsticas y multi-culturales implicadas. Por otro
lado, no se trata de una perspectiva estricta de escolarizacin sino de educacin, lo que
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conlleva a una ampliacin acerca del sentido del bilingismo para sordos. En efecto, no se
trata del ser bilinge en el periodo escolar institucional, sino de una definicin que
recorre todo el proceso de formacin de los sordos. Para ser ms explcito todava: nuestro
proyecto de bilingismo incluye sub proyectos en el rea de la educacin infantil - poltica
para la primera infancia -, en el rea de educacin de sordos de clases populares,
alfabetizacin de sordos adultos, formacin universitaria para intrpretes de lengua de
seas, ingreso y permanencia de los sordos en las universidades pblicas - graduacin y
posgraduacin -, etc. En esta ltima rea estamos desarrollando un programa en la
Universidad Federal de Ro Grande do Sul, Brasil. Los sordos que estn haciendo la
maestra y el doctorado en educacin ingresaron a nuestro programa a travs del mismo
proceso de seleccin que el resto de los candidatos oyentes. La diferencia es que la prueba
y las entrevistas fueron realizadas con lengua de seas. Los alumnos sordos circulan por los
seminarios con intrpretes oficiales de la universidad. Y defienden su trabajo conclusivo de
investigacin en esa lengua y con la produccin de videos subtitulados. Este es el
reconocimiento poltico del cual hablaba anteriormente; un reconocimiento que no se limita
al periodo y a la institucin escolar y que, adems, modifica sustancialmente los proyectos
poltico-pedaggicos en orden decreciente: si la universidad reconoce la lengua de seas
como lengua oficial, entonces la escuela especial primaria y secundaria puede no dar tanta
relevancia y no ser tan obsesiva en relacin a la lengua oficial en su modalidad oral.

Pregunta 7.
En relacin a las propuestas bilingistas, conoces la evaluacin que se est haciendo en
Amrica Latina?

Formo parte de un grupo organizador de congresos latinoamericanos e

iberolatinoamericanos de educacin bilinge para sordos, lo que me permite recorrer
diferentes pases y conocer el debate que se est llevando a cabo en la actualidad. Tengo la
sensacin que te educacin de sordos, y particularmente la educacin bilinge, est
tomando dos direcciones opuestas y mutuamente excluyentes. Por un lado, un movimiento
de tensin y de ruptura con la educacin especial. Esa ruptura es bsicamente terica pero
tambin modifica en profundidad las prcticas escolares. Por otro lado, puedo verificar un
movimiento de aproximacin a otras concepciones pedaggicas fuera de la educacin
especial tradicional. Es interesante como la educacin bilinge para sordos se ha ido
relacionando con los estudios culturales en educacin, los estudios de gnero, las visiones
antropolgicas sobre diferentes minoras, etc.
De todas formas, no podemos hablar de una educacin bilinge universal. Todo
proyecto pedaggico es poltico, es regional, es histrico. No podemos transplantar
experiencias. Hay, sin embargo, algunos elementos comunes que estn siendo
problemticos a todas las experiencias. Uno de ellos es el de la evaluacin poltica y
pedaggica -y no slo tcnica- de los proyectos. Es de suponer que una transformacin en
los discursos y en las prcticas pedaggicas imprima una nueva concepcin y nuevos
modelos de evaluacin educativa. Esto no est ocurriendo y lamentablemente muchas

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experiencias se ven truncadas, interrumpidas, porque se evala un proceso de cambio a

travs de instrumentos anacrnicos, formales, superficiales. Para dar un ejemplo concreto:
hemos desarrollado en varias escuelas de sordos la nocin de des-escolarizar la lengua
escrita. A partir de esta idea fueron crendose actividades con formatos diferenciados con la
intencin de jerarquizar toe rasgos de comunicabilidad, creatividad y narratividad. Ahora
bien: si desarrollamos talleres literarios, comunicacin on-line con otras escuelas, un uso
comunicativo de la lengua, etc. podemos reducir nuestra evaluacin a los aspectos
estrictamente gramaticales? Leer a Jorge Amado para establecer la adecuacin sintctica,
o si los verbos estn bien conjugados?
Otra dimensin del problema de la evaluacin es del tiempo de los proyectos.
Durante ms de cien aos se ha trabajado con un discurso y una prctica hegemnica;
entonces: porqu la prisa para evaluar si la educacin bilinge es apropiada o no slo a
partir de micro-experiencias de tres o cuatro aos? Apropiada para quien? Adems: para
qu evaluar si el parmetro de validez contina siendo siempre el mismo? Desde otra
perspectiva veo un ltimo problema en algunos proyectos: el de la burocratizacin de la
lengua de seas de los sordos en las escuelas. Esto se encuadra en esa tendencia al
experiencialismo que parece obligatorio para la puesta en marcha de novedades
educativas. Pero la lengua de seas no puede ser reglamentada en horarios, tipos de
actividad, ambientes, etc. Y tampoco puede ser permanentemente vigilada. Debemos
garantizar ambientes, y no slo escolares, para que esa adquisicin se produzca en el
contacto fluido entre nios sordos y comunidad sorda.

Pregunta 8.
Como veras
especiales?

la

integracin

de

las

personas

con

necesidades

educativas

Soy muy crtico con esta idea y se que una oposicin a la concepcin integracionista
puede ser considerada rpidamente como favorable a las exclusiones y a la construccin de
guetos. Se que corre un riesgo importante de ser mal interpretado, pues parece que no hay
opciones en esta temtica. Se trata de todo -integracin- o nada separacin-. No es mi
caso. No puedo dejar de reflexionar sobre los mecanismos histricos, polticos, sociales,
escolares y econmicos que estn en la base de esta propuesta y que determinan su
omnipresencia en estos tiempos.
En Latinoamrica, a partir de recientes discusiones oficiales y extra-oficiales, de
debates en foros administrativo-polticos, a travs de leyes y/o decretos y con relativa
resonancia en los medios de comunicacin, viene aumentando con notable vrtigo idea de
que la integracin de los nios con necesidades especiales es el nico medio vlido, un
modo indiscutible e inobjetable para que estos nios puedan ser como los dems, para
que puedan crecer en igualdad de condiciones y oportunidades, para que se desarrollen
con plenitud. Este es el paradigma dominante en la educacin especial desde la dcada
del 70 en Europa y desde los '90 en nuestro continente.

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Debo reconocer la curiosa coincidencia entre estos esbozos de integracin educativa

con un conjunto de hechos que caracterizan la situacin actual global de la educacin No
puedo dejar de pensar que se trata de una poltica con minsculas -pero polticamente
correcta-, inconsulta, determinada econmicamente desde fuera del sistema educativo,
ambigua, ilusoriamente humanista, slo formulada a partir de muletillas sobre los derechos
humanos y que vuelve a insertar la discusin pedaggica en un camino sin salida: el de
trazar, implcita o explcitamente, una frontera de inclusin/exclusin.
Es polticamente correcta pues parte del principio que todos tenemos el mismo
derecho a la educacin y que toda exclusin y/o desigualdad escolar debe acabar. Solo que
al eslogan todos tenemos los mismos derechos debera aadirse que todos tenemos el
derecho a ser reconocidos en la diferencia. Y esto ltimo ya no es tan polticamente
correcto.
Es inconsulta pues no se ha llamado ni se ha abierto un debate entre todas las
fuerzas implicadas en los proyectos educativos: asociaciones, grupos de padres, profesores,
etc. Surge como un proyecto poltico verticalista y se est transformando en una prctica
forzada. Adems, y lo que es ms importante, no existe la intencin de reunir testimonios
de todos aquellos nios, jvenes y adultos que, por diferentes razones -decisiones de los
padres, falta de instituciones especiales en sus ciudades o regiones, etc.- ya han pasado por
este tipo de experiencias. Cmo narran esos sujetos, ciegos, sordos, etc., su vida escolar?
Qu tipo de integracin han practicado y cmo esto ha sido de ayuda para sus vivencias
futuras? Nosotros hemos registrado en video un gran nmero de narraciones de sordos
adultos y el discurso dominante en ellas ha sido: discriminacin, exclusin, ser
extranjeros, objetos de burla, incomprensin de la dinmica y de la didctica,
simplificacin de los materiales de estudio, etc.
Est determinada econmicamente desde fuera pues hoy el financiamiento
educativo obedece a una lgica del mercado, del capital, impuesto por el proyecto moderno
neo liberal de educacin: eficacia, razn instrumental, ciberntica de las subjetividades,
control burocrtico, formacin del trabajador para el mundo de la produccin, etc. Los
crditos que el Banco Mundial est entregando a los gobiernos latinoamericanos
constituyen no slo una amenaza de globalizacin desigual del conocimiento, sino sobre
todo, una trompa para acabar con aquellos proyectos que no encajen en la lgica
capitalista. La escuela especial, en virtud de su fracaso masivo, es hoy la criatura indefensa
preferida de estos crditos. El objetivo de estos prstamos es evidente acabar con la
educacin especial -pues es una estructura ineficaz con un costo elevadsimo- privatizarla o
entregarla a las organizaciones no gubernamentales.
Sabemos, por otra parte, qu significa el discurso de la igualdad para aquellos que
no son iguales dentro de la norma invisible. El discurso humanista, con su intencin
manifiesta de igualdad educativa, mismos contenidos, idnticos objetivos, oscure las
diferencias hasta tal punto de apagarlas. El hecho de suponer una equivalencia lingstica,
comunitaria y cognitiva, y de construir un proyecto de cultura comn, produce como efecto
una fuerte presin hacia la alteridad, hacia los otros, hacia aquellas que pueden o no desear
la diferencia. En este sentido, la integracin puede transformarse en
un
humanismo

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etnocntrico.
Y, por ltimo, reduce la educacin a un proceso de exclusin/inclusin y a los
sujetos educativos en excluidos/incluidos, olvidando voluntariamente que fue la propia
escuela regular la que apart a estos nios, negando que la institucin escolar es -por
definicin- una productora y reproductora de desigualdades, idealizando la diversidad y
enmascarando las diferencias. El interrogante ms significativo en este sentido, an siendo
conciente de que se trata una exageracin, podra ser planteado del siguiente modo: los
ciegos (sordos, deficientes mentales, etc.), indgenas, negros, analfabetos, pobres..., etc. se
integrarn por derecho en las escuelas de los videntes, no indios, blancos, alfabetizados,
ricos...? Existe un carcter nico en la caracterizacin de la exclusin/inclusin o son
mltiples?
En el caso de los sordos -pese a que la Declaracin de Salamanca de 1992, que es el
documento base a partir del cual se tejieron las polticas de integracin, reconoce la
necesidad de la lengua de seas dentro del mbito escolar- soy proclive a afirmar que es
una continuidad del discurso hegemnico clnico sobre la oralidad. En la escuela comn,
as como en la escuela especial, los nios sordos tendrn que dominar el portugus como
condicin para proseguir sus estudios. Esa condicin ya les fue impuesta desde mediados
del siglo XVIII, lo que supone que la integracin refuerza, una vez ms, esta obligacin
pedaggica.
Considero til atender a los procesos y los resultados de estas prcticas en otros
pases con mayor tradicin integracionista. He conocido de cerca la experiencia italiana,
pues trabaj como investigador en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en
Roma, durante los aos 1989/1992. Ya por entonces se dispona de algunos estudios y de
algunas estadsticas por dems significativas, como para desconfiar y poner en tela de juicio
todo intencin normalizadora/integradora. Son datos desparejos, pero igualmente
relevantes. Por ejemplo: fueron entrevistados todos los profesores que tenan en sus aulas
alumnos sordos y les fue preguntado si les transmitan los mismos contenidos que a sus
compaeros oyentes o no. Los datos obtenidos mostraban una reduccin/simplificacin del
orden del 85% para las ciencias humanas y de un 75% en relacin a las ciencias exactas.
Otro ejemplo: cul era la formacin del profesor de apoyo, supuestamente especializado
para mediar con alumnos sordos en la escuela comn? En la descripcin del proceso
formativo de estos maestros, ellos haban recibido slo 15 horas de una disciplina llamada
pantomima. Sabemos que la pantomima es a la lengua de senas, lo que la dentadura a las
lenguas orales. Esos profesores, ampliaran el pasaje de informacin hacia los sordos,
interpretaran el punto de vista de los sordos, serviran realmente para intermediaren un
debate general? Por ltimo: fue evaluada la competencia lingstica -dominio del italianode los nios sordos integrados en la escuela comn. Esa competencia, an bien diferente a
la de nios oyentes mucho ms pequeos, no constitua de ninguna manera una base
instrumental al servicio de oros aprendizajes.
Si consideramos la experiencia espaola, todava hoy se revela y expresa en los
textos oficiales una sersima indeterminacin sobre cul lengua de la educacin para los
sordos y cul sera la participacin de la comunidad sorda en el proceso educativo. Es decir,
que despus de 10 aos, los interrogantes estn intactos. Ni la educacin especial del
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pasado, ni las prcticas de integracin han conseguido avanzar un milmetro en estas

cuestiones.
Es evidente, para concluir, que el afirmar el fracaso masivo en la educacin especial
sirvi como una explicacin tautolgica de justificacin para la integracin. Otra vez
aparece ante nuestros ojos el siguiente problema: fue el fracaso de un cierto tipo de
institucin e institucionalizacin especial o fue el fracaso de un conjunto de
representaciones polticas y pedaggicas hegemnicas? Fracasaron los alumnos, los
profesores, el sistema, el Estado? No quisiera extenderme en demasa en esta cuestin; sin
embargo, nuestras investigaciones sobre fracaso escolar conducen a una certeza: fracaso
escolar es una estructura divergente de representaciones compuesta de perspectivas e
interpretaciones distintas y que obedecen a un cierto tipo de relaciones y de lgica de poder.
Cul es el sntoma fundamental del fracaso, por ejemplo en las escuelas especiales para
sordos, en la interpretacin de los exalumnos? El conocimiento y el acceso tardos a la
lengua de seas y a la comunidad sorda. Y cul el de los profesores oyentes? El de no
poder cumplir con la planificacin en virtud de la falta de entendimiento con sus alumnos.
Y el de los padres? Promesas de oyentizacin no cumplidas. Y el los alumnos actuales?
No poder comunicarse.

SOBRE EL AUTOR

Carlos Skliar es autor del libro: La educacin de los sordos. Una reconstruccin histrica,
cognitiva y pedaggica, publicada por la Editorial Ediunc, Universidad de Cuyo, en 1997 Organiz
dos libros en portugus: Educacin & Exclusin. Abordajes socio-antropolgicos en educacin
especial (1997) y La sordera: una mirada sobre las diferencias, publicados por la Editora
Mediao de Porto Alegre, Brasil (I998). Actualmente asesora al Instituto Nacional de Educacin
de Sordos de Ro de Janeiro, a la Secretara de Educacin del Estado de Paran, a la Secretara de
Educacin y a la Coordinacin de Derechos Humanos de la Municipalidad de Porto Alegre, en
polticas educacionales para sordos.

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