HACIA UN CURRICULO TRANSDISCIPLINARIO: UNA MIRADA DESDE EL

PENSAMIENTO COMPLEJO"
Jos Snchez Carreo
Email: jsanchezc239@yahoo.com
Carlos Prez Rodrguez
Email: kareliz1@yahoo.com
RESUMEN
El clima cultural que predomina actualmente requiere superar, en el mbito
educativo, las posturas curriculares centradas en el conservadurismo, la
reproduccin, lo prescrito. Este planteamiento pasa por interpelar el enfoque
por competencias que se ha venido perpetuando en la universidad; modelo
caracterizado
por una orientacin profesionalizante,
dirigida hacia la
formacin de egresados capacitados para elaborar y aplicar tcnicas
vinculadas estrechamente a las nociones de eficiencia, eficacia, efectividad y
competitividad. De all, que el principal propsito de este estudio, estuvo
encaminado a desconstruir el currculo por competencias legitimado en el
mbito universitario, con el objeto de promover la bsqueda de algunas claves
que puedan convocar hacia la socioconstruccin de un currculo que permita la
elaboracin de nuevas propuestas, de otras formas de participacin y
protagonismo del colectivo social. El proceso metodolgico utilizado se bas en
el anlisis hermenutico, el cual sirvi para develar los diferentes enfoques
centrados en competencias que hasta ahora han prevalecido. De este modo,
poder interpretar las mltiples interrelaciones entre universidad - entorno y as
potenciar la transformacin social.
Palabras claves: universidad, transformacin, complejidad, competencia
TOWARDS A TRANSDISCIPLINARY CURRICULUM: A PERSPECTIVE
FROM THE COMPLEX THINKING
SUMMARY
Today, the prevailing cultural climate needs to overcome, in the educational
field, the curricular positions focused on conservatism,, reproduction and
prescription. This reflection brings to question the competences based
approach on which is presently involved in the University. This model is
characterized by a professional orientation, directed towards the training of
graduate students in the development and implementation of techniques closely
related to the notions of efficiency, effectiveness and competitivity. It was from
this point of view, that the main purpose of this study was aimed at the
deconstruction of the legitimized curriculum centered on competences at the
University level. This, with the main purpose to promote the search for some
clues that call for the social-construction of a curriculum that enables the
preparation of new proposals, of other forms of participation and protagonism
for the social collectiveness. The methodological procedure was based on the

hermeneutic analysis, which served to unveil the different approaches focused

on competences that, so far, have prevailed in the university level; therefore, be
able to understand the multiple interactions between university - environment
and thus enhance the social transformation.
Keywords: University, transformation, complexity, competence
UNA INTERPELACIN AL CURRICULO POR COMPETENCIAS
A pesar de que la transformacin curricular representa un reto ineludible
para las instituciones de Educacin Superior, se observa que en Amrica Latina
el discurso predominante, en cualquier propuesta de renovacin o reforma, es
el del currculo basado en competencias (una versin moderna de la pedagoga
por objetivos).
Aunque las competencias laborales surgen en la dcada de los aos 60
del siglo pasado (Hyland, 1994; Mertens, 2000), el principal referente que
justifica, la formacin basada en competencias, es el llamado Proyecto Tuning
que naci en Europa, en el ao 2001, involucrando a ms de 175 universidades
de ese continente y, a partir del 2004, fue introducido en esta regin del mundo
como un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin
superior, que a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar
en el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de
forma articulada, en Amrica Latina (Tuning-Amrica Latina, 2007:13).
En la actualidad, el proyecto es desarrollado en 19 pases, involucra a
190 universidades latinoamericanas, a travs de 12 reas temticas y su
principal lnea de trabajo consiste en disear un sistema centrado en el
estudiante y basado en competencias.
Ms reciente, la Conferencia Regional de Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe, realizada en Cartagena de Indias, en el ao 2008,
estableci en sus postulados que se hace imprescindible que la Educacin
Superior genere las estructuras institucionales y las propuestas acadmicas
que garanticen el derecho a ella y la formacin del mayor nmero posible de
personas competentes, destinadas a mejorar sustancialmente el soporte socio-

cultural, tcnico, cientfico y artstico que requieren los pases de la regin

(p.5).
Ahora bien, el principal cuestionamiento que se le hace a este enfoque
es la adopcin de una visin pragmtica, reduccionista y tcnica, donde la
competencia queda reducida al dominio de un saber hacer procedimental, que
slo permite registrar tareas o comportamientos discretos y fragmentados.
Al respecto, Muro (2010) afirma que uno de los rasgos que caracteriza al
currculo por competencias es que est:
regido por el paradigma positivista donde la
bsqueda de la verdad objetiva rige todo el
proceso formativo y la produccin del
conocimiento. Muestra una marcada influencia
de todos los enfoques subsidiarios del
positivismo
(conductismo,
pragmatismo,
funcionalismo, estructuralismo, existencialismo,
entre otros) los cuales reproducen prcticas
pedaggicas que promueven la transmisin
acrtica de conocimientos con marcado nfasis
en la acumulacin, la transmisin y la
simplificacin/ fragmentacin de la realidad y,
por ende de la persona (p.10).
De all que, la racionalidad que domina el discurso educativo es
predominantemente instrumental, el cual es acompaado de una gramtica
especfica vinculada estrechamente a las nociones de eficiencia, eficacia,
competitividad, excelencia y progreso.
De hecho, el ingreso, profuso, de las competencias al contexto educativo
no se hace de manera natural ni divorciado de los cambios sociales,
econmicos, polticos, ideolgicos. Su entrada es producto de los avances de
la globalizacin y las exigencias de las empresas que estn obligadas a
producir ms y mejor calidad para poder competir con otras, instaladas en el
mercado. Se introdujeron, entonces, las competencias y sus normas debido a
que las empresas necesitaban capacitar, evaluar y calificar al personal para
poder incrementar su productividad.

Sobre la base de este esquema, Becerra (1998) sostiene que se ha

instalado, mantenido y reproducido un modelo de formacin caracterizado por
una acentuada orientacin profesionalizante, cuyo propsito se dirige hacia la
formacin de profesionales eficaces, capacitados para la elaboracin,
aplicacin y dominio de tcnicas y procedimientos alejados de toda subjetividad
creativa y excluida del pensar crtico y reflexivo.
Tal racionalidad ha privilegiado la acumulacin

de contenidos

curriculares competentes, estrategias metodolgicas diseadas para reiterar

pautas culturales y estrategias evaluativas legitimadoras, elementos estos que
despliegan en los espacios educativos todo un sistema que refuerza, cada da,
la reproduccin cultural.

As, las instituciones de Educacin Superior se

convierten, en definitiva, en agencias de legitimacin social.

Los enfoques de corte estructural, ligados a los currculos por
competencias, que estn invadiendo a las universidades, privilegian los
aspectos

tcnicos

en

desmedro

de

las

necesidades,

intereses

particularidades de quienes cohabitan all.

Para Barnett

(2001), las consecuencias de la aplicacin de estos

modelos son negativas, ya que, adems de perder autonoma, son tcnicas,

bsicamente, de la sociedad industrial. Sostiene que las competencias no
pueden guiar nuestros diseos curriculares, pues, sean del orden que fueren,
seguirn siendo comportamientos y capacidades para actuar de manera
definida por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de la accin
humana (pp.121-122). El problema est en que la racionalidad instrumental
que anima a los currculos por competencias est orientada a dominar la
realidad y no a reflexionar sobre ella.
Ms reciente, Zemelman (2007) nos advierte que las competencias
centradas en el saber hacer nos dibujan la imagen del hombre acadmico
como la de un enano mental, un sujeto ensimismado, que no se autovalora ni
conoce el valor del otro, un sujeto que como formador, contribuye a la
zoologizacin de la inteligencia del otro.

Los planteamientos que hemos venido asumiendo, conjuntamente con

otros autores y actores, obedecen a la concepcin de currculo que predomina
en el enfoque por competencias: diseos curriculares recargados y
excesivamente fragmentados, por lo que la reproduccin y transmisin de
saberes se acomoda a una organizacin disciplinar, que se manifiesta en un
currculo ordenador de asignaturas o de redes conceptuales alejadas de la
complejidad del mundo, es decir, los programas de estudio, mantienen un
enfoque

enciclopedista,

proyectando

una

estructura

atomizada

del

conocimiento.
De all que, por lo general, cada asignatura sea percibida como una
parcela inconexa, como prerrequisito, como simple protocolo administrativo y
acumulativo de informacin.
Al respecto, Caldera (2009) sostiene que este desalentador panorama
niega un proceso innovador y transformador de las reformas curriculares, por
cuanto los modos de generar saberes estn orientados, estrictamente, hacia
los paradigmas del mercado, configurados bajo modelos de sistemas nicos y
de referencias absolutas, reduccionistas de la realidad: envoltura epistmica
que an permea el currculo universitario,

y lejos de establecer una real

articulacin entre los elementos curriculares, forma un coctel de asignaturas,

contenidos, crditos, competencias que, en definitiva, deshumaniza al sujeto en
formacin.

Nicolescu

(1994:6)

describe

esta

situacin

como

el

empobrecimiento de la dimensin trans-subjetiva del ser. Su desnaturalizacin

y

profanacin

arriesgan

aumentar

los

fenmenos

de

irracionalismo,

oscurantismo y de intolerancia, cuyas consecuencias humanas, inter humanas y sociales son incalculables.
Lo cierto es que, desde esta perspectiva, el conocimiento se elabora y
ensea obedeciendo a la estructura disciplinar, legitimando una incompleta
aprehensin de la realidad, el enclaustramiento y la fragmentacin del saber.
El predominio de las categoras capacitar, instruir, transmitir favorecen una
prctica pedaggica concebida como una manera simple de presentar algunos

conocimientos divorciados de su contexto real, pero que benefician los

intereses y privilegios establecidos.
En otras palabras, hablar de currculo universitario es referirse al
ordenamiento y seleccin de conocimientos disciplinares, fragmentados y
secuenciados para ser aprendidos por otros mediante un plan de estudio. Visto
as, el desarrollo curricular es ms o menos lineal, controlado, regulado y
simplificado para asegurar grupos de estudiantes competentes.
Es bueno acotar que los planteamientos antes sealados estn
imbricados con las prcticas tradicionales del docente universitario, prcticas
que tienen que ver con los saberes que se imparten, con las asignaturas que
se dictan centradas en clases magistrales que obvian categoras subjetivas,
distantes de la cotidianidad, con la mirada epistmica cerrada, donde el
conocimiento de lo real es lo nico y vlido; una prctica que en palabras de
Caldera y otros (2008) se resiste a deslastrarse de las certezas construidas, lo
que ha conducido a la configuracin de un acadmico simple, disminuido y
acomodado, convertido en espectador pasivo, guiado por la acostumbrada
burocracia que ha desdibujado la esencia de la universidad.
En sntesis, el pensamiento del docente, en este escenario, es inmune al
sentimiento, a la crtica; se simplifica a travs de un saber inalterable y sin
historicidad, diseado sobre la base de una disciplinariedad, cuya justificacin
se encuentra en la preservacin de un orden necesario para el logro del xito
en un futuro predecible.
Este entramado de obstculos coadyuva a conformar un estudiante
acrtico, zoologizado, individualista, lo que, indudablemente, genera un
profesional no comprometido, encasillado, reproductor, experto. Toda la
desconstruccin que hemos venido realizando, supone trascender esa visin
instrumental, restringida a contenidos prescritos, desajustados histrica y
culturalmente.

Cabe destacar que la introduccin de las competencias en el mbito

educativo no se hace de manera ingenua. La razn instrumental que la
caracteriza tiende a ocultarse bajo argumentaciones tericas y prcticas que
buscan su legitimacin y aceptacin en los diversos espacios universitarios. Su
fuerte orientacin tecnolgica y conductista ha venido siendo reciclada,
disfrazada y reempaquetada bajo diversas acepciones terico-epistemolgicas
para, mediante el imperio del oscurantismo, legitimar una pedagoga
conservadora que, a su vez, silencie el potencial de la crtica, de las
interacciones dialgicas y dialcticas que se dan en los espacios universitarios
y que trascienden las aulas de clase. As, bajo ese manto oscuro, las
competencias, en el currculo, tienden a revestirse de posturas ontoepistemolgicas que por su naturaleza semntica les son ajenas. Con esta
intencionalidad, han sido objeto de transposiciones paradigmticas que han
pretendido ponerlas a operacionalizar y funcionar a travs de

posturas

emergentes como complejidad y transdisciplinariedad. Eso, en opinin de

Zubira (2002), no es sino cinismo
Al haber sacado la palabra competencia sin
haber reflexionado sobre la nocin de teora y
sin haber tenido en cuenta el problema del
concepto de paradigma, se produce una gran
confusin y se da lugar a que las competencias
se vuelvan un listado totalmente arbitrario de lo
que sea. (Pp.55-56)
El cinismo de un currculo por competencias con apropiacin del
sistema categorial de la complejidad y la transdiscipliariedad no hace sino
ocultar el enfoque positivista que le da origen, el cual se caracteriza por la
fragmentacin de la realidad, la simplicidad de sus explicaciones y de los
procesos metodolgicos, la descontextualizacin de la vida e historia de los
sujetos, la ausencia de relaciones intersubjetivas, el atomismo disciplinario y
un proceso pedaggico academicista-repetitivo que privilegia los diseos
instruccionales cerrados, as como aquellos aprendizajes operacionalesconductuales que no hacen otra cosa que castrar las potencialidades
subjetivas

de

reflexin,

interpretacin,

pensamiento crtico liberador.

comprensin,

complejizacin

Por ms que se intente resignificar el trmino competencia en el

currculo, a los fines de procurar el surgimiento de una nueva inteligencia y
racionalidad que vaya ms all de la compartimentalizacin y reduccionismo
disciplinar, su raigambre epistemolgica siempre dejara ver una silueta
pragmtica, mecanicista, tcnica y de sumisin a los valores conservadores de
los sectores dominantes. En la metateora de los fundamentos que soportan un
currculo basado en competencias, podrn descubrirse categoras como:
capacitacin para el trabajo, funcin laboral, idoneidad de desempeo,
rivalidad entre personas, requisitos de habilidades, capacidades, destrezas,
conocimientos, valores y actitudes para un puesto de trabajo, entre otras, que
develan la dificultad de que el concepto pueda sacarse de su postura
paradigmtica. A menos que sus defensores hagan verdaderos ejercicios
terico-epistemolgicos que superen lo igualmente reconocido por ellos, se
han detectado vacos conceptuales y disciplinares significativos con relacin al
empleo del enfoque de competencias y su vinculacin con la educacin
integral.
El esfuerzo por redimensionar el concepto de competencia en los
mbitos de la complejidad y la transdisciplinariedad, se hace aun ms difcil, si
problematizamos la

vida

curricular en

nuestras universidades.

stas

actualmente estn siendo arrastradas por las tendencias educativas mundiales

dictadas por organismos hegemnicos en la toma de decisiones educativas y
curriculares, tales como la UNESCO (1998) cuando seala que la Educacin
Superior debe...proporcionar las competencias tcnicas adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades. Estas
posturas luego tienen su impacto en las universidades nacionales a travs de
instancias, igualmente hegemnicas, como la Comisin Nacional de Curricula
(CNC), la cual en su funcin de organismo asesor de las universidades
venezolanas en materia curricular, coadyuva en la definicin de polticas
curriculares para el desarrollo de la Educacin Superior en el pas. As,
expresa, entre otros postulados, que los planes y programas curriculares
deben emprender profundos cambios que promuevan conocimientos y
competencias relacionados con el ejercicio profesional.

Estas imposiciones de polticas educativas dejan muy poco espacio

para la deconstruccin, construccin y reconstruccin de la nocin de
competencia

en

la

praxis

curricular

universitaria.

Las

condiciones

organizacionales acadmico-administrativas de las instituciones de Educacin

Superior, signadas por facultades, escuelas, departamentos, coordinaciones y
otras, no hacen sino consolidar personalidades, conductas, actitudes y valores
aislados. Con cerrazn de las necesidades, conocimientos, sentimientos y
valores de los otros que cohabitan en el mismo mbito de trabajo. La situacin
an es ms visible cuando observamos a los docentes y estudiantes
transitando caminos con destinos diferentes. Los primeros, en un espacio
cubicular con muy poca interaccin con sus colegas, mientras los segundos,
disgregados en sus obligaciones particulares estudiantiles o no, sin mayores
relaciones intersubjetivas e interculturales entre ellos, con el profesor y con el
entorno universitario. La responsabilidad recae directamente en la necesidad
de cumplir con un programa, unas evaluaciones y un plan de estudio que gua
al profesor y a sus estudiantes por vas accidentadas y fragmentadas hacia un
ttulo diseado y desarrollado bajo criterios exclusivamente disciplinarios.
La

hiperespecializacin,

entonces,

amenaza

definitivamente

con

fragmentarnos externa e internamente. Parafraseando a Barnett (2001), la

disciplianarizacin curricular separa en lo externo, por las estructuras
organizacionales actuales de las instituciones universitarias y, en lo interno, por
la fuerza que sta ejerce en las mentes, actitudes y valores de los estudiantes,
profesores y comunidad en general. La casi nula relacin inter y
transdisciplinaria de los currculos en los mbitos educativos superiores del
pas, ha relegado su discurso epistemolgico a un ejercicio terico de los ms
interesados y apasionados por el tema, pero en la prctica curricular se sigue
imponiendo la cultura disciplinar. Esta prctica tiende a reforzar el espritu
hiperdisciplinario

que

ha

caracterizado

la

Educacin

Superior,

desarrollndose cada vez ms un coto de propietarios que prohbe toda

incursin que sea extranjera a sus parcelas de saberes (Morn, 2001). Los
movimientos transdisciplinarios fracasaron porque no tenan amigos ni dentro
ni fuera del mbito acadmico. En ltima instancia, fracasaron porque trataron

con demasiado respeto a las disciplinas y las mantuvieron intactas (Barnett,

2001:195).
Pareciera entonces que las polticas educativas mundiales, con su
impacto en las polticas nacionales y el raigambre disciplinario que ha
distinguido nuestra Educacin Superior, propician el establecimiento de la
formacin basada en competencias. As la inter y transdisciplinariedad pierden
su potencia,., debido a que otros intereses

de las disciplinas estn

influyendo en cules son los contenidos vlidos en la formacin de los

estudiantes (Barnett, 2001:195).
No se trata en este ensayo de hacerle una interpelacin estril al
concepto de competencia, con sus implicaciones curriculares y pedaggicas en
la educacin universitaria, sino profundizar en sus consecuencias

para la

formacin del sujeto. Las competencias, slo muestran una dimensin de la

silueta-sujeto, sta es declarada como cientfico-determinista, objetivada,
cosificada, zoologizada, reducida a acciones preestablecidas; en definitiva, el
hombre y la mujer son expulsados, sin autonoma, de su condicin de sujeto
humano, son alienados de los intereses ocultos de la educacin y su currculo.
La otra dimensin permanece en las sombras, adormecida, subyugada a los
designios de las atomizaciones, infertilidades disciplinarias, individualismos,
eficientismo, efectismo, economiscismo, laborismo, entre otras categoras
propias del mundo vocabular de las competencias.
Las relaciones intersubjetivas e interculturales, la complementariedad
disciplinaria, la multidimensionalidad de las interdependencias sujeto-objeto de
estudios y la construccin de un nuevo sistema de representaciones, quedan
adormecidas ante las limitaciones que las competencias imponen al
pensamiento complejo, a la comprensin y a la reflexin crtica. En suma a la
liberacin psicolgica, fsica, cultural y educativa del sujeto en cuanto a su
condicin humana y crtica.
Es preciso, entonces, avanzar hacia procesos de construccin curricular
que debiliten la insularidad disciplinar y el atomismo acadmico. Es inminente

impulsar en las instituciones de Educacin Superior prcticas vinculadas a la

accin social, basadas en los principios de participacin democrtica,
autonoma, responsabilidad, pertinencia social, diversidad, interculturalidad,
trabajo cooperativo, entre otros; categoras todas que permiten configurar un
nuevo orden socioeducativo (Muro y otros; 2008: 519-520).
En el siguiente apartado avizoramos algunas claves que pueden
convocar hacia la socioconstruccin de un currculo que permita la elaboracin
de nuevas propuestas ms ajustadas a las nuevas realidades, al clima cultural
del presente, que, en resumidas cuentas, promueva otras formas de
participacin y protagonismo del colectivo social.

EN BSQUEDA DE UNA POSTURA CURRICULAR EMERGENTE

An cuando lo expuesto en el aparte anterior pareciera poco alentador,
consideramos que existen muchas oportunidades para generar una educacin
que equipe al hombre de lo necesario, a fin de que pueda tener una actuacin
vitalmente articulada con una realidad compleja y dinmica.
Para ello, se hace necesario asumir una postura curricular crtica,
comprometida realmente, con el entramado saber acadmico - saber cotidiano
que, en verdad potencie el sentido de la solidaridad, dignidad, sensibilidad,
responsabilidad y compromiso social en el ser humano que, en definitiva, forje
una mirada abierta al ser.
Este desafo exige a las universidades, como lo acotan Caldera y otros
(2008:2):
Procesos de resignificacin
de la
racionalidad que mantiene sometida la vida y el
lenguaje universitario, a objeto de asumir el
pensamiento como una construccin social que
conjugue a una compleja gama de sentidos y
mltiples determinaciones culturales, histricas,
polticas, sociales.

Por tanto, se requiere desarrollar un pensamiento que sustentado en la

condicin humana, impulse el razonamiento y la reflexin de manera compleja,
para poder interpretar las mltiples interrelaciones entre la universidad y su
entorno social y as potenciar y promover la transformacin social.
Un proceso de transformacin que persiga adecuar la universidad a los
nuevos tiempos debe tomar en cuenta el valor cultural, colectivo e individual,
expresados en la necesidad de impulsar, en todo ser humano, la capacidad
para aprender, crear, innovar y comunicar bajo concepciones que apunten
hacia la construccin de sociedades ms solidarias, democrticas y
participativas.
El clima epocal lo requiere, es imposible negar la fuerza de la razn
sensible, de lo simblico, de la imaginacin, lo esttico, el dilogo intercultural,
la existencia de la diferencia, el valor de los tecnolgias de la informacin y la
comunicacin, el surgimiento de nuevas organizaciones culturales. En fin, es
vital el dilogo y la participacin crtica acerca de lo que pasa en el mundo.
Como lo seala De Abreu (2008), ya no se puede ocultar la complejidad
de la vida, que habr de expresarse tambin en la complejidad de otro
pensamiento constituido-constituyndose desde y mediante revolucionarias
alianzas. El pensamiento se complejiza cundo trata de ejercitarse en una
forma de pensar capaz de dialogar, de negociar con lo real, no aisladamente, ni
de forma fragmentada, sino como inacabado, abierto a nuevas realidades.
En el plano educativo, asumir la complejidad implica propiciar otras
salidas a la organizacin disciplinar presente en los contenidos de programas y
planes de estudio; organizacin que ha direccionado las diferentes propuestas
curriculares, desplegando en los espacios universitarios todo un sistema que
privilegia la reproduccin cultural.
El modo mutilante de organizar el conocimiento, es incapaz de
reconocer y de aprehender la complejidad de la realidad, es por ello que se
debe evitar la visin unidimensional, abstracta y, sobre todo, tomar conciencia

de la naturaleza y de las consecuencias de los paradigmas que fragmentan el

conocimiento y desvirtan lo real. El inters de la educacin se debe centrar,
entonces, en desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana,
ya que el estudio de cualquier aspecto de la misma ha de ser
multidimensional, multifactico.
Frente a una formacin de la certeza y de la certidumbre, el pensamiento
complejo va a permitirle al mundo de la educacin librarse del encadenamiento
de los conceptos lineales que, constantemente, obligan a repetir afirmaciones
dichas por otros. ( Fontalvo, R. 1999).
En este contexto, se puede hablar de la transdisciplinariedad como
propuesta abrazada a la complejidad; ambas, puntales del pensamiento
emergente. La primera, de acuerdo con De Abreu (2008), es una posibilidad
que podra suprimir los devaneos de la lgica disciplinar y producir
significativos cambios culturales e incluso quebrar el orden del saber moderno,
con el decidido surgimiento de nuevas orientaciones para el acto de conocer.
El verdadero espritu de la transdisciplinariedad va ms all de todo lo
que prcticamente se est haciendo en el presente: su ideal no consiste slo
en la unidad del conocimiento, sino que camina hacia la autotransformacin y
hacia la creacin de un nuevo arte de vivir. Por ello, la actitud transdisciplinar
implica la puesta en marcha de una nueva visin transcultural, transnacional,
transpoltica y transreligiosa.
Es de esperar que este nuevo paradigma sea el que nos permita superar
el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lgica de una
coherencia integral, sistmica y ecolgica, es decir, entrar en una ciencia ms
universal e integradora, en una ciencia verdaderamente transdisciplinaria.
De lo que se trata es de una nueva metodologa que aborde las variadas
situaciones que se presentan cada vez con ms frecuencia. Generar un
currculo flexible, compleja y transdisciplinar requiere crear un mapa cognitivo,
compartir un marco epistmico amplio y una meta-metodologa que sirvan para

integrar los diversos enfoques, perspectivas y postulados que emergen en el

mbito, cada vez ms extremo e interconectado, que ocupa los seres humanos
en el mundo.
Una

prctica

curricular

centrada

en

la

complejidad

en

la

transdisciplinariedad se fundamenta en un conjunto de principios y ejes (Morn,

2000; Gonzlez, 2009; Muro y otros, 2010), que le daran organicidad y
coherencia.
Entre algunos principios que sustentan un currculo transcomplejo
destacan:
El bucle educativo: La educacin en su sentido ms amplio, no es
estable, sino que se presenta como un sistema en meta espiral, de ida y vuelta.
Esta variabilidad permite religar y emerger, convirtiendo a la incertidumbre en el
elemento navegador y diferenciador del proceso.
El relacionamiento: Este principio permite construir, descontruir y
reconstruir. Desde el punto de vista reflexivo, genera en los actores educativos
el proceso transdisciplinario; en consecuencia, crea en el contexto las
condiciones para llegar a la complejizacin.
La identidad humana: A travs de la teora educativa transcompleja,
los seres humanos buscan el equilibrio con la naturaleza, se persigue,
entonces, la libertad, la reflexin, el anlisis y la crtica. En consecuencia, la
educacin humaniza y rehumaniza al sujeto, busca armona con el mundo, su
naturaleza y consigo mismo.
La transformacin: Un currculo desde esta perspectiva, se imbrica
con los procesos de transformacin social, cultural, ideolgica, tecnolgica,
poltica

econmica.

En

este

principio

destacan

el

dinamismo,

la

comunicacin, el cambio, la incertidumbre, lo investigativo y lo innovador.

La multidimensionalidad: El reconocimiento de la complejidad y la
incertidumbre que caracteriza a los problemas contemporneos, requiere

abordar la realidad de manera mltiple, que privilegie a la racionalidad

discursiva, dialgica, prospectiva y creadora de alternativas
Ejes que fundamentan una prctica curricular transdisciplinaria y
compleja:
Epistemolgico-filosfico: la crisis epistemolgica a la que asistimos
impone repensar las teoras pedaggicas, las lgicas y los mtodos que le dan
sentido y significado a la educacin. Por tanto, es inaplazable asumir nuevas
claves de interpretacin, nuevas maneras de pensar, nuevas sensibilidades
como formas de aproximarse a lo complejo y diverso del mundo actual.
Eco-poltico: Es vital la participacin de los actores universitarios, tanto
en su comunidad como en contextos ms amplios, en procesos orientados a
proteger el ambiente y la biodiversidad. As como pensar la poltica educativa
como un camino para dar organicidad a una nueva sociedad, a un nuevo orden
de convivencia ciudadana, lo que coadyuvara al respeto y el reconocimiento
de uno mismo y del otro.
Axiolgico: Este componente es inherente

en los procesos de

formacin y surge de la complejizacin del sujeto. La credibilidad, honestidad,

sentimiento son caractersticas esenciales para lograr un verdadero equilibrio y
comprensin con sentido humano.
Metodolgico-praxiolgico: un currculo emergente asume el ejercicio
de un pensamiento complejo, hermenutico, transdisciplinario y reflexivo, as
como la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
pero sin perder de vista la diversidad y la realidad cultural del contexto. Es
necesario establecer organizaciones en red como espacios de posibilidades
para, en equipos, generar nuevas capacidades intelectuales.
Un currculo transcomplejo debe vitalizar las experiencias - problemas
que emergen desde la investigacin. De esta manera se vinculan, de manera

significativa

relevante,

los

saberes

generados

desde

los

dilogos

hermenuticos, para as socioconstruir con base en la intersubjetividad.

Al considerar lo anterior, se hace necesario contar con espacios
acadmicos de apertura, con facilidades de acceso que permita a los actores
realizar los ajustes en atencin a sus necesidades, ritmos de aprendizajes y
potencial socio-cognitivo. Es necesario, igualmente, consolidar redes inter e
intrainstitucionales que propicie el intercambio de experiencias en atencin a la
integridad y complejidad del proceso educativo.
De all que, el conocimiento se organiza ms all de las disciplinas, a
travs de ncleos temticos generados de los problemas planteados.

Ese

conocimiento debe articularse en atencin a las decisiones del colectivo.

ELEMENTOS PROPOSITIVOS PARA LA SOCIOCONSTRUCCIN DEL
CURRICULUM
De una formacin algortmica a una formacin transdisciplinaria y
compleja. Los problemas multidimensionales y polivalentes que subsumen
profundamente la vida del ser humano en el planeta, ya no pueden seguir
vindose de manera aislada; La complejidad rizomtica que rodea al sujeto
viviente constrie la pretensin de las instituciones educativas por formar
individuos competentes en campos con tendencias hiperespecializadas, que en
muchos de los casos, resultan incapaces de ver ms all de sus fronteras.
La transdisciplinariedad y complejidad como constructos tericos ofrecen
opciones epistemolgicas, ontolgicas y metodolgicas con efectos expansivos
de aprehensin a los problemas globales que deben caracterizar la formacin
de los nuevos formadores. Los estudios disciplinares, definitivamente, ya han
demostrado su debilidad para comprender el entramado de relaciones inter y
transdisciplinarios que se dan en los diferentes campos del saber. La linealidad
algortmica tradicional de los curricula universitarios resulta infrtil para
comprender que los problemas y soluciones a los conflictos sociales y
cientficos ya no se encuentran exclusivamente en campos del saber como el

econmico, el poltico o el de la medicina, o en las explicaciones matemticas,

fsicas, qumicas o en cualquier otro campo.
La vida es compleja, sus explicaciones y comprensiones deben hallarse
en la multidimensionalidad de una arquitectura curricular rizomtica que
interconecte recursivamente la cultura cientfica universitaria con la cultura
literaria, artstica y social. Es decir, cultivar un episteme transdisciplinario que
haga del curriculum y de las universidades verdaderas instancias formadoras
cuya silueta-sujeto se libre de la condicin infrahumana reduccionista para
transitar cualidades humanistas de criticidad, conciencia, creatividad, valores y
sufrimientos, lo cual en definitiva da sentido a la vida.
De un episteme por competencias a un episteme por proyectos.
Martnez Migulez (2009) sostiene que la matriz epistmica remite a una forma
de pensar, generalmente inconsciente, que puede llegar a constituir un modo
de vida, de ser y de actuar. La matriz epistmica dara, de esta manera, origen
a nuestra cosmovisin, a nuestra mentalidad e ideologa. sta condiciona el
actuar de las personas y justifica la toma de decisiones en eventos de
trascendencia para la vida; tal como sucede en los mbitos acadmicos
universitarios.
Existen

estructuras

arraigadas

en

los

mbitos

pedaggicos

universitarios favorecidas por curricula disciplinares, que han convertido a

docentes y alumnos en verdaderos autmatas repetidores de teoras y
comportamientos. La aplicacin de mtodos y tcnicas didcticas guiadas por
objetivos o competencias de manera unvoca, no hacen, sino afianzar una
postura epistmica que reduce la autonoma del sujeto, castra su irrenunciable
condicin crtica, oscurece la riqueza de las relaciones intersubjetivas e
interculturales. En sntesis, una arquitectura curricular disciplinar entorpece las
potencialidades

subjetivas

de

reflexin,

interpretacin,

comprensin,

complejizacin y pensamiento crtico liberador que tienden a ser ocultadas por

posturas tecnocrticas.

Sin embargo, ante esta desesperanza, surge una nueva forma de pensar
la pedagoga y el currculo. La episteme transdiciplinaria, aunque dbil en los
espacios universitarios, poco a poco va fortalecindose en su intento por dotar
a los actores universitarios de una cosmovisin de las relaciones, de las
complejidades, de los sistemas abiertos, de los entretejidos y de los puntos de
convergencias entre

aquellas cosas (conocimientos,

saberes,

valores,

creencias, sentimientos, etc.) que en apariencia pudieran resultar distintas e

inconexas, pero que en el fondo puede descubrirse toda una complejidad
rizomtica de convergencias que cambiara el paradigma positivista dominante
por un episteme transdisciplinario al cual ya no se llega de manera directa y
lineal para la solucin de problemas; sino de manera indirecta, convergente,
recursiva, integrada, complementaria, sistmica y compleja; para construir una
silueta-sujeto curricular crtico-dialctico-dialgico, humano, ecolgico, social y
poltico. Cmo hacer de esto una realidad?, Qu procedimientos
metodolgicos usaramos para fortalecer la construccin de una matriz
epistmica transdisciplinar?, Cmo pudiramos vencer el arraigo disciplinartecnocrtico imperante en los formadores

universitarios? Las respuestas a

estas interrogantes pudiramos hallarlas en un currculo pensado desde

proyectos pedaggicos basados en la investigacin.
Un currculo por proyectos para el fortalecimiento de un episteme
transdisciplinario. Ante la debilidad lexical en las universidades en cuanto al
uso de un lenguaje dirigido hacia la prctica de la interdependencia,

las

convergencias complejas y la potencialidad de transferibilidad entre los saberes

facilitados por la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad; se hace necesario
buscar opciones curriculares que fortalezcan la construccin de estos
epistemes. As tendramos un proceso pedaggico abierto a la generacin de
cualidades de reflexin, comprensin, criticidad, creacin e interacciones
dialgicas y culturales que permitiran a los docentes y alumnos vivir, por
intermedio de la investigacin permanente, nuevas realidades desde lo global,
lo emancipatorio, lo humano y lo dialgico. El currculo, aqu, estara dndose
en constante deconstruccin, construccin y reconstruccin de realidades
transdisciplinarias.

Proponemos entonces una metodologa por proyectos como centro

arquitectnico del currculo que, basada en la investigacin, lo flexibilice y
ajuste a las necesidades y caractersticas cambiantes del programa en
formacin.

La

naturaleza

proyectiva

del

currculo

debe

procurar

la

reconstruccin social, cultural y educativa para convertir a los formadores en

verdaderos protagonistas. La investigacin es el currculo y el currculo es la
investigacin en pleno desarrollo, el cual debe ser una construccin colectiva
en torno a problemas, necesidades, temas, vivencias y proposiciones cuyo
abordaje debe trascender cualquier pretensin disciplinaria y darle sentido
social, cultural y crtico a la formacin profesional mediante convergencias
complejas y transdisciplinaria.

Referencias Bibliogrficas
Barnett, R. (2001). Los lmites de la competencia. Barcelona: Gedisa.
Becerra, O. (1998). Los efectos perniciosos de la racionalidad instrumental en
el espacio escolar. En Encrucujada Educativa N 1. Caracas: AELAC.
Caldera, Y.(2009). Po(tica) para configurar otro pensamiento tico plitico en
la universidad: Entramado inclusivo de lo vivido. Tesis Doctoral. Cuman:
UDO.
Caldera, Y. Plaza, M. y Snchez Carreo,J. (2008). Emergencia de un
pensamiento onto-poltico en la universidad por-venir. En Kaleidoscopio.
Vol. 5, N 10. Puerto Ordaz: UNEG.
Comisin Nacional de Currculo (2006). Reunin Nacional de Curriculo.
Documento Base. Caracas:USB.
De Abreu, E. (2008). (Trans)Formacin docente y pensamiento (est)tico.
Proyecto de tesis doctoral. Cuman:mimeo.
Fontalvo, R. (1999). Educacin y transdisciplinariedad. En Revista
Latinoamericana de Estudios Avanzados. Caracas:CIPOST.
Gonzlez, J. (2009). Teoria educativa transcompleja. Bolivia. CCTE.
Martnez Migulez, Miguel (2009). Hacia una epistemologa de la complejidad y
transdisciplinariedad. Revista Utopa y Praxis Latinoamericana. Ao 14. N
46. Maracaibo: Luz
Morn, E. (2000). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa
Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta: Repensar la reforma-reformar el
pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visin.
Muro Lozada, X. (2010). Anuncio de otra forma de pensar la educacin: desde
una pedagoga y un curriculo radical crtico. Caracas: mimeo.
Muro Lozada, X. Snchez Carreo, J. y Caldera, Y. (2008). Propuesta curricular
para el rediseo de doctorados en educacin. Caso: UPEL. En Encuentro
Educacional. Vol.16, N3. Maracaibo: LUZ.

Nicolescu, B. (1994). Transdisciplinariedad, desvos y derivas. Paris: Arzac.

Tuning (2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en
Amrica Latina. Bilbao: Universidad de Deusto.
UNESCO. (2008). Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica
Latina y el Caribe. Cartagena de Indias: mimeo.
Zemelman, H. (2007). Cmo piensan los maestros. En Seminario Internacional,
Educacin y Pensamiento Crtico. Mxico: mimeo.
Zubira, S. (2002). La mala pedagoga se hace con buenas intenciones. En G.
Bustamante. El concepto de competencia II. Bogot: Sociedad Colombiana
de Pedagoga.