I. Introduccin
Desde hace muchos aos persiste en m la preocupacin por la enseanza.
Por la buena enseanza. Aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar
enseando y aprendiendo, a la vez que la incorporacin y el dominio de nuevos conocimientos.
Por la mala enseanza, aquella que no produce los resultados esperados, que genera efectos no
deseados, que aparenta o finge ser lo que no es, que desgasta sin producir, que frustra e inhibe
nuevos aprendizajes y nuevas enseanzas.
El trabajo que aqu presento tiene por propsito sistematizar de manera sinttica los aportes que
desde el pensamiento de lo grupal pueden hacerse a la didctica en lo que he dado en llamar la
didctica de lo grupal. () Intentar comunicar en forma sinttica lo que hemos producido y
llamado didctica de lo grupal, haciendo referencia en este artculo a la clase escolar como objeto.
Consideramos que la clase escolar es un campo de problemticas especficas y en este sentido
objeto de estudio de la didctica. Ello es as porque:
Toma el acto de enseanza el acto pedaggico en el mbito ms habitual de concrecin.
Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real, con sentido y
contenido social.
El estudio de la clase escolar desde nuestra perspectiva:
Resalta el lugar de la prctica pedaggica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la
reflexin, la construccin de conocimientos y de teoras a partir y a propsito de ella y utiliza al
mismo tiempo las teoras existentes para su comprensin y reformulacin.
Acenta la importancia de la situacin, del aqu y ahora, del lugar donde los procesos de
interaccin se producen. Se pone el acento en el transcurrir, en el acto, en el suceder de los
hechos, en la realidad donde los actos se realizan y existen. Se plantea que un acto transcurre en
un momento dado y contiene en l la totalidad de factores coexistentes y aun sus causas. Una
situacin tiene un devenir, una historia, sucede con una temporalidad. El encuadre situacional
enfatiza lo que est sucediendo en el presente, en un momento de ese devenir, en la
transversalidad temporal. Pero en el momento actual, ese corte transversal contiene y actualiza la
historia.
Incluye y resalta el carcter histrico
Permite un abordaje dialctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el conflicto
Incluye la relacin de mltiples lneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social,
institucional, grupal, interpersonal, individua, tcnico
Dichas lneas se entrecruzan formando un entramado en el cual se producen acontecimientos
singulares en cada clase escolar. La comprensin de dichos eventos slo es posible desde nuestra
perspectiva sin separarlos de dicha trama.
Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseanza (desde una mirada holstica)
Requiere la contribucin y la conjugacin de aportes de diferentes disciplinas y teoras,
provenientes de campos diversos. De all la necesidad de un enfoque multirreferencial.
La clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemticas que es objeto de estudio
de la didctica. No lo planteamos como un objeto nico, pero si relevante.
II.
El carcter complejo de la clase escolar y de su conocimiento. Planteos
epistemolgicos
1) La complejidad no lleva a eliminar la simplicidad, sino que la integra, y surge all donde falla.
2) La complejidad no es completitud, aspira a un conocimiento multidimensional que articule distintos
dominios disciplinarios, que no separa ni deduzca, pero sabe que el conocimiento complejo es
imposible. Reconoce los principios de incompletitud y de incertidumbre.
El conocimiento didctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. Nos referimos
(como ya hemos mencionado anteriormente)
Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad, en el sentido de un
campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan
constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organizacin, en el que la totalidad es ms que las
partes y ests conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. En la case escolar se articulan
elementos y procesos de muy diversa ndole que, puestos en interaccin, producen sucesos
singulares, acontecimientos que transcurren en el espacio y en el tiempo y en un ambiente ms
all de ellas mismas.
Ms all de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los sucesos de
clase a la hora de la interaccin toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos
de un mismo docente, al ser llevado a la accin den dos grupos-clase distintos, se transforma.
La complejidad de la clase se hace ms evidente cuando pensamos en los diversos niveles y
mbitos desde donde abordarla: individual; interpersonal; lo interaccional y vincular en las
relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos; institucional; social; tcnicoinstrumental.
Muchas producciones didcticas han reducido esa complejidad amparadas sea en una concepcin
idealista, tecnolgica, pragmtica. Se construyeron modelos para que, a diferencia de otras
disciplinas, no se derivaron de modelos descriptivos o explicativos. Estas formas de conocimiento
didctico, a nuestro criterio, son reduccionistas en tanto separan de las situaciones a la enseanza,
consideran slo variables tcnicas.
Recin a partir de los 70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento
didctico crtico. Las teoras interpretativas y las crticas aportan el valor de lo subjetivo, de los
significados, del mundo simblico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensin de las
prcticas escolares cotidianas, en tanto prcticas sociales. Se rescatan los actores, docentes y
alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad, etc. La teora educativa se construye sobre
los problemas prcticos y busca solucionarlos a partir de su comprensin. Aparece una forma de
pensamiento abierta, cuestionadota, preocupada por la transformacin y el cambio. Es tambin
desde estas posturas que tericas que el abordaje de la educacin y de la enseanza se aproxima
a la complejidad.
III. Algunas conceptualizaciones centrales
La enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la
realidad en la que surge. Es tambin un acto social, histrico y cultural que se orienta a calores y
en el que se involucran sujetos.
Se entiendo por didctica la teora o el conjunto de teoras acerca de la enseanza, consideramos
necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
Una situacin de enseanza debe ser abordada desde diversos niveles de anlisis, dichos niveles,
hacen referencia a teoras que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio
desde aspectos y niveles de complejidad diversos.
La didctica especficamente se ocupa del anlisis multirreferencial de situaciones de enseanza
concretas y de formas de operar en ellas. Es el campo de conjugacin de diversas perspectivas a
propsito de prcticas concretas lo que da origen a las conducciones tericas. La didctica que
postulamos estudia el acto pedaggico como objeto formal, y las situaciones de enseanzaaprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma ms habitual de
concrecin. Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la
convergencia de distintas disciplinas y teoras. Se plantea as la necesidad de recurrir a un enfoque
multirreferencial. Entendemos por ste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula
en relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonoma y permitiendo la
heterogeneidad.
La clase escolar es el escenario donde ser producen las prcticas pedaggicas. Remite a un
mbito delimitado por el aula en lo espacial y por el ao lectivo en lo temporal. En ella se
con ellos. Se trata de comprender y de reconstruir los ambientes, los mundos y las lgicas que
atraviesan una clase y no reducirlos a una nica visin.